PRINSIIPPITEORIA Klaus Mollenhauer: Vergessene Zusammenhänge (alkut. 1983) Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik (alkut. 1987) Pedagogisten perusajatusten rekonstruktio Kuvaus siitä, mitä ovat ne minimitekijät, jotka on otettava huomioon puhuttaessa tieteellisesti pedagogisesta toiminnasta. 1 2 Mollenhauerin näkemys: Sivistyksellisyys (Bildsamkeit), itsetoiminta(selbsttätigkeit)/vaatimus itsetoimintaan Kulttuurin presentaatio, kulttuurin repersentaatio Bennerin näkemys: konstitutiiviset periaatteet (pedagogisen interaktion periaatteet) : sivistyksellisyys; vaatimus itsenäiseen toimintaan Regulatiiviset periaatteet: yhteiskunnallisen determinaation siirtyminen pedagogiseksi determinaatioksi; ei-hierarkkisuuden periaate 3 4 SIVISTYKSELLISYYS VAATIMUS PRESENTAATIO REPRESENTAATIO Bildsamkeit - ihmisen mahdollisuus sivistykseen Käsitettä on varsin vaikea kääntää yksiselitteisesti ja niin, että käännös vastaisi mahdollisimman hyvin käsitteen traditionaalista merkitystä. sivistyksellisyys/sivistyskykyisyys 5 6
Sivistyksellisyys viittaa ihmisen kykyyn olla vuorovaikutuksessa maailman ja muiden ihmisten kanssa niin, että tuossa vuorovaikutuksessa ihminen oppii ja sivistyy. Sivistyksellisyys on formaaleimmassa ja abstrakteimmassa muodossa ymmärrettävissä ihmisen kyvyksi sopeutua sosiokulttuuriseen ja luonnon muodostamaan ympäristöön (kts. myös Flitner 1950, 88-90). Wilhelm Flitner: Sivistyksellisyys on eräänlaista mukautumiskykyä, plastisuutta, suhteessa ympäristöön 7 8 Benner: Kyseessä ei ole yksiselitteisesti yksilöpsykologinen käsite Ei viittaa (pelkästään) geneettiseen perimään tai yksilösubjektin ominaisuuksiin.. vaan. Sivistyksellisyydellä kaksi merkitystä: Sivistyksellisyys yleisenä antropologisena määreenä Sivistyksellisyys spesifissä merkityksessä 9 10 Kolme inhimillistä toimintaa määrittävää piirrettä vapaus, historiallisuus ja kielellisyys - antavat mahdollisuuden sivistyksellisyydelle Huomio: myös kehollisuus Nämä mahdollistavat sivistysprosessin Sivistyksellisyys muotoutuu pedagogisessa interaktiossa Mikäli pedagogisessa interaktiossa ei tunnusteta kasvavan kykyä sivistykseen ei kasvavalla sitä tässä mielessä myöskään silloin ole. Kasvavan sivistyksellisyys on sidoksissa pedagogiseen kielellis-symbolisesti konstituoituneeseen interaktioon. 11 12
"Bildsamkeit on pikemminkin pedagogisen interaktion prinsiippi, suhdeprinsiippi, joka viittaa pedagogiseen praksikseen sukupolvien välisenä praksiksena ja joka kieltää pedagogisen toiminnan palauttamisen perinnöllisesti määräytyneiden tai ympäristöstä riippuvien determinanttien mielessä ymmärretyn kaitselmuksen täyttämisen apukeinoksi". (Benner 1991a, 57.) Myös Mollenhauer (1985) painottaa traditionaalisen Bildsamkeit-käsitteen kytkemistä pedagogisen interaktion rakenteeseen. 13 14 Sivistyksellisyys - se, että kasvava kykenee tavalla tai toisella omaksumaan yhteiskunnallisesti tyypiteltyjä kokemuksia, sosio-kulttuurisia toiminta- ja tulkintamalleja, sivistämään itseään - on mahdollista kielen, intersubjektiivisuuden, inhimillisen yhteisöllisyyden mediassa subjektiuden ja intersubjektiviteetin rajapinta (sisäinen ulkoinen) Pedagoginen kanssakäyminen edellyttää kasvatettavan sivistyksellisyyden tunnustavaa interaktiota. Formaalinen sivistyksellisyys saa historiallisesta kontekstista riippuen erilaisia sisällöllisiä tulkintoja 15 16 sivistyksellisyys tulkintana Tieteelliset tulkinnat Kasvattajan tulkinnat(odotukset) pedagogisessa interaktiotilanteessa pedagoginen heremeneutiikka sivistyksellisyys pedagogiselle toiminnalle välttämättömänä fiktiona Sivistyksellisyys merkitsee sitä, että lapsi on ymmärrettävä järkevänä ja kompetenttina toimijana ennen kuin tämä kykenee sitä artikuloimaan. Kulttuurisesti vielä kehittymättömästä symbolien käytöstä huolimatta kasvavaa on tulkittava niin, että tämän olisi mahdollista toimia kulttuuristen merkitysten tarjoamissa puitteissa rationaalisesti. 17 18
Bildsamkeit on kasvattajan pedagogisen ymmärtämisen ja tulkinnan tulosta. Kysymys on siitä, kuinka sivistyskykyiseksi kasvattaja jossakin tilanteessa kasvavan tulkitsee, minkälaisia sivistysmahdollisuuksia kasvattaja kasvavalla katsoo olevan. Bildsamkeitin osalta pedagoginen toiminta perustuu tulkinnallisiin hypoteeseihin. Olettamukset kasvavan kyvystä sivistyä ovat välttämätön osa pedagogista toimintaa. 19 20 Mollenhauerin mukaan sivistyksellisyyden käsitteeseen liittyy kiinteästi myös tulevaisuuteen suuntautunut aikadimensio. Hypoteettinen sivistyksellisyys on eräänlainen suunnitelma siitä, mitä kasvava voisi tulevaisuudessa mahdollisesti olla. Bennerin mukaan sivistyksellisyys implikoi aina väistämättä tätä toista pedagogisen interaktion prinsiippiä Vaatimus itsenäiseen toimitaan 21 22 Mollenhauer: Sivistysprosessia ei voida palauttaa yksin kasvavan oletettuun kykyyn sivistyä (Bildsamkeit). Kasvavan sivistysprosesi ei voi lähteä yksin kasvavasta itsestään. Vaatimus itsenäiseen toimintaan-prinsiippi näyttää perustellulta siksi, että olisi varsin ongelmallista olettaa kasvavan oman toimintakyvyn kehittyvän yksin ja tämän sisäisestä subjektiviteetistaan käsin. 23 24
Benner: Pedagogisen interaktion on muotouduttava niin, että kasvatettavalta odotetaan kykyä omaan itsenäiseen toimintaan. Koska tapahtuu kuitenkin tilanteessa, jossa kasvatettava ei vielä kykene itsenäiseen toimintaan ( )pedagogisessa interaktiossa kasvatettavaa vaaditaan olemaan jotakin sellaista, jota tämä ei vielä ole - ts. kasvatettavan tulisi toimia sellaisen kompetenssin mukaisesti, jota hän ei vielä hallitse. 25 26 Vaatimus-prinsiipin mukaisessa toiminnassa ei ole siis kysymys ainoastaan kielellisestä interaktiosta vaan ylipäätään tietynlaisesta asennoitumisesta, joka mahdollistaa kasvavan itsenäisen toiminnan kehittymisen. Kantilaiselle historianfilosofialle ominainen ajatus inhimillisen kehityksen aikaansaavasta ulkoisen luonnon pakosta saa siis modernissa pedagogisessa ajattelussa uuden kultivoituneemman muodon vaatimusprinsiipissä. 27 28 Itsetoiminta (Selbsttätigkeit) Palautuu klassiseen saksalaiseen idealismiin Johann Gottlieb Fichte Paluu pedagogiseen paradoksiin Benner Pedagogisen Interaktion tasolla pedagoginen paradoksi realisoituu sivistyksellisyyden ja vaatikmyksen välisenä paradoksaalisena suhteena 29 30
Pedagogisessa interaktiossa on edellytettävä, että kasvavalla on mahdollisuus itsenäiseen kehitykseen, oppimiseen, sivistykseen. Eurooppalaisessa sivistysteoreettisessa traditiossa tähän viitataan käsitteellä sivistyksellisyys/bildsamkeit Kasvavan kehitystä ei voi kuitenkaan perustaa yksin kasvavan oletettuun Bildsamkeitiin. Äärimmilleen vietynä tämä merkitsisi kasvavn ymmärtämistä absoluuttiseksi, monadimaiseksi ja täysin itseriittoiseksi subjektiksi, joka täysin vapaasti omista kehitysmahdollisuuksistaan käsin huolehtisi omasta sivistyksestään 31 32 Sivistys ei voi olla subjektin kääntymistä itseensä. Sivistysprosessi ei ole subjektin mystistä sisäistä avautumista vaan tapahtuu suhteessa maailmaan. Sivistysprosessi edellyttää kasvavaan subjektiin kohdistuvaa ulkopuolista vaatimusta sivistysmahdollisuuksien toteuttamiseen. Kuinka kasvatettavalta voidaan vaatia jotakin sellaista, jota tämä ei vielä osaa niin, että samalla kasvatettava tunnustetaan aktiivisena toimivana ja omaan itsenäiseen sivistysprosessiin kykenevänä ihmisenä (sivistyksellisyys). Kantia lainataksemme: "Kuinka kultivoin vapautta pakolla?". 33 34 Jos tämä pedagogisen interaktion paradoksaalinen rakenne unohdetaan, ajaudutaan "parapedagogiseen interaktioon". Pedagogisen toiminnan tulisi mielekkäällä tavalla liikkua näiden äärimmäisten ja patologisten raja-arvojen välillä. Siinä olisi kysymys kasvavan sivistyksellisen vapauden ja omien kehitysmahdollisuuksien hyväksymisestä. Samalla se ei voisi kuitenkaan kieltää tai paeta väistämättä sisällään pitämää pedagogisen toiminnan determinatiivista ja autoritatiivista momenttia. 35 36
Yhteiskunnallis-kultuurisen tason pedagoginen paradoksi Yhteiskunnallis-kulttuurisen (traditionaalisen) merkitysrakenteen välittäminen/välitön siirtäminen, sen produktiivisen ylittäminen/uudelleen muotoaminen Merkitysten presentaatio representaatio 37 38 Benner "yhteiskunnallisen determinaation siirtäminen pedagogiseksi determinaatioksi" ( Das Prinzip der Überführung gesellschaflicher Determination in pädagogische Determination) Pedagogista toimintaa voi palauttaa pelkästään poliittis-pragmaattisesti yhteiskunnan kulttuuristen merkitysten täydelliseksi välittämiseksi, kasvavan sukupolven sivistysprosessin täydelliseksi kulttuuriseksi determinaatioksi. Mutta: 39 40 Pedagogista toimintaa ei voi myöskään täydellisesti irrottaa yhteiskunnallisista determinanteistaan. Bennerin mukaan yhteiskunnallisen siirtäminen pedagogiseksi determinaatioksi merkitsee sitä, että vaikka yhteiskunnallis-kulttuuriset determinantit ole koskaan täysin poistettavissa, ei niitä kuitenkaan tarvitse pedagogisessa toiminnassa sellaisenaan hyväksyä. Pedagoginen toiminta ei voi olla pelkästään joko affirmatiivista yritystä irroittautua yhteiskunnallisista determinanteista tai affirmatiivista annettujen yhteiskunnallisten determinanttien hyväksymistä. 41 42
Huomio!!!! Bennerin käyttämä prinsiippi ÜgpD pitää näin sisällään Mollenhauerin käyttämät käsitteet presentaatio (merkitysten siirtäminen) ja representaatio (uusien merkitysmahdollisuuksien luominen). Näiden käsitteiden avulla on selkeämmin esitettävissä se, kuinka pedagogisen paradoksin interaktion tasolla saama muoto kytkeytyy pedagogisen paradoksin kulttuuritradition välittömän siirtämisen ja sen ylittämisen väliseen ristiriidan tasolla saamaan muotoon. 43 44 Pedagogisen interaktion paradoksi on siis kytkettävissä pedagogisen toiminnan yhteiskunnallisen puolen ja kulttuurisen puolen paradoksiin. Tässä rekonstruktiossa olen jättänyt Bennerin käsittelemän neljännen pedagogisen toiminnan ja ajattelun prinsiipin - inhimillisen kokonaispraxiksen ei-hierarkkisen järjestyksen prinsiipin (das Prinzip einer nichthierarchischen Ordnung der menschlichen Gesamtpraxis) tarkastelun ulkopuolelle. 45 46 Kuten Benner itsekin toteaa, ylittää tämän prinsiipin sisältö varsinaisen yleisen pedagogiikan horisontin (Benner 1991a, 103). Kyseessä pedagogisen toiminnan ja ajattelun metanormi. Tämä prinsiippi viittaa hänen mukaansa historiassa vielä toteutumattomaan yhteiskunnallis-kulttuuriseen rakenteeseen, jossa kaikki inhimillisen toiminnan alueet (politiikka, uskonto, talous, estetiikka, moraali, työ ja pedagogiikka) ovat tasa-arvoisesti edustettuna niin, ettei mikään näistä osapraxiksista saa ylikorostunutta asemaan suhteessa muihin. 47 48
Tämä prinsiippi ei nähdäkseni koske suoranaisesti pedagogisen toiminnan ja ajattelun rakennetta, vaan se on enemmänkin kannanotto siihen, kuinka elämänmuodon kulttuurisisältöjä tulisi representoida aikuisen ja kasvavan sukupolven välisessä kanssakäymisessä. Bennerin mukaan kyksymyksessä onkin nk. "regulatiivinen prinsiippi" (Benner 1991a, 75). Teoreettinen vaatimus eri praxismuotojen tasa-arvoisesta representaatiosta on ymmärrettävissä ainoastaan yhteydessä Bennerin esittämään tulkintaan ihmisen kyvystä sivistyä. Oletetusta sivistyksellisyydestä käsin hän esittää tietyn regulatiivin kulttuurisisältöjen representaatiolle. 49 50 Mollenhauer ei puolestaan ota varsinaisesti kantaa pätevän representaatiomuodon kysymykseen. Hän viittaa ainoastaan välitettävien kulttuurisisältöjen mielekkyyteen tulevaisuuden kannalta Mollenhauerin ja Bennerin rekonstruktiot ovat painotuksiltaan jossakin määrin toisistaan poikkeavia. Mollenhauer painottaa omassa tarkastelussaan pedagogisen toiminnan suhdetta kulttuurisisältöihin, kulttuurisiin merkitysrakenteisiin. Benner taas lähtee liikkeelle pedagogisen interaktion konstituutiosta. 51 52 Mollenhauer: Presentaatio on kasvavan ja aikuisen välisen kanssakäymisen fundamentaalisin ja perustavin vaihe- Lapsi syntyy tiettyyn historiallisesti määräytyneeseen elämänmuotoon ja sen muodostamaan merkityskontekstiin - riippuen teoreettisista mieltymyksistä voitaisiin sanoa myös elämismaailmaan tai kulttuuriseen habitukseen Mollenhauer käyttää esimerkkinä kielen (merkitysjärjestelmä) oppimista Presentaatio on mahdollista ainoastaan kompleksisissa kielipeleissä, joissa noiden kielipelien säännöt omaksutaan 53 54
(i) Sääntöjen, kielipelien, tai elämänmuodon struktuurien omaksumista ei saa kuitenkaan ymmärtää niin, että lapsi olisi tradition passiivinen kohde. Mollenhauerin mukaan aikuisen elämänmuodon merkitysrakenteiden omaksuminen edellyttää lapsen aktiivista toimintaa MUTTA: Paradoksaalisesti lapsen aktiivisuus ja mahdollinen autonomisuus tulee esille vasta kun tämä kykenee ilmaisemaan itseään ymmärrettävästi. Kieli määrittää sitä, miten tulkitsemme maailmaamme. Samalla sen kautta määrittyy myös lapsen kasvu. 55 56 (ii) Presentaatio ei kaikissa muodoissaan voi olla täysin välitöntä. Lapsi ei kykene välttämättä kohtaamaan kulttuurin tapahtumia, toimintoja ja objekteja - koko yhteiskunnallis-kulttuurista realiteettia - suoraan. Aikuisen elämänmuodon ja kasvavan sukupolven välistä suhdetta itse asiassa jarrutetaankin tai suodatetaan siinä mielessä, ettei lapsi joudu kohtaamaan kaikkia elämänmuodon realiteetteja heti ja välittömästi. 57 58 Lapsuutta varten on olemassa ikään kuin kulttuurinen suoja-alue Mollenhauer: pedagogin suodatin kulttuurin jarruttaminen representaation mahdollisuus.koska aikuisen ja kasvavan välisen kanssakäyminen on mahdollista tapahtua kulttuurisella suoja-alueella, jossa kasvavan ei tarvitse kyetä vastaamaan kaikkiin elämänmuodon vaatimuksiin, on tuossa kanssakäymisessä mahdollista ylittää traditionaalisia merkitysrakenteita, presentoida niitä uudella tavalla 59 60
Niinpä modernissa elämänmuodossa aikuisen ja kasvavan sukupolven välisestä toiminnasta on mahdollista tulla yritys - riskantti eksperimentti - hallita vaikeasti ennustettavaa tulevaisuutta. Modernissa yhteiskunnassa ei Mollenhauerin mukaan riitä pelkkä kulttuurin presentaatio Kaikki kulttuurin sisällöt eivät ole välittömästi lapsen ulottuvilla. Ne on tuotava pedagogisesti mielekkäässä muodossa kulttuurisesti määräytyneen lapsuuden alueelle 61 62 Kysymyksessä on ennen kaikkea ongelma siitä, mitä merkitysrakenteita elämänmuodon muodostamasta merkityskokonaisuudesta tulisi valita välitettäväksi kasvavalle sukupolvelle paremman tulevaisuuden antisipointi Modernissa elämänmuodossa ei kulttuurisen elämänmuodon sisältöjä välitetä välttämättä sellaisena kuin ne ovat, sellaisena kuin ne välittömästi presentoituvat. 63 64 Pedagogisen toiminnan representoiva dimensio tarjoaa mahdollisuuden vallitsevien kulttuuristen merkitysrakenteiden ylittämiseen. Sen avulla on periaatteellinen vapaus luoda representaatio uudesta elämänmuodosta - elämänmuodosta, jonka tulisi vastata tulevaisuuden vaatimuksia paremmin kuin traditionaalisen elämänmuodon. reaalisen ja fiktiivisen jännite/paradoksi 65 66
Subjekti persoona individi Dieter Henrich ja Manfred Frank ovat painottaneet sitä, että ainakin analyyttisesti olisi syytä erottaa toistaan kolme käsitettä: subjekti, persoona ja yksilö. Henrichin mukaan itsestä ja maailmasta tietoista ihmistä voidaan tarkastella subjektina ja persoonana. Nämä käsitteet valottavat maailmassa olevan ihmisen maailmasuhteen eri puolia 67 68 subjektiviteetti viittaa siihen, että ihminen itse määrittää aina toiminnassaan ja olemisessaan itseään ja maailmaansa persoonan käsite viittaa puolestaan siihen, että ihminen on aina jo samalla jossakin suhteessa empiiriseen maailmaan määrittyen aina myös ajallis-paikallisesti sen kautta Empiirisesti ihmisen oleminen todellistuu näin subjektiviteetin ja persoonan jännitteisessä suhteessa. Aivan kuten ihminen pelkkänä subjektina ei voi itse täysin määrittää todellisuuttaan ja irrottautua ulkoisesta maailmasta, on hän pelkkänä persoonana alisteinen ulkoiselle määräytyneisyydelle. 69 70 Henrich toteaa yksiselitteisesti: Olemme alkuperäisesti kumpaakin, persoona ja subjekti, ja yhtä vain sikäli kuin olemme myös toista. Subjektina ihminen kykenee itse aktiivisesti toimimaan ja määrittämään itseään. Persoonana hän on kuitenkin jo aina myös omien aikaisempien kokemustensa, oman historiansa ja oman maailmansa määrittämä. 71 72
Subjektiviteetti transsendentaalina vapautena on olemassa vain persoonallisen määräytyneisyyden kautta ja persoonallinen määräytyneisyys on mahdollinen vain mikäli yksilö subjektiviteettina kykenee ylipäätään toimimaan suhteessa maailmaan. Erottelun taustalla ajatus siitä, itsetietoisuuden ilmiöön sisältyy erilaisia toisistaan käsitteellisesti erotettavia ja toisiinsa palautumattomia itsesuhteen muotoja. 73 74 Keskeinen itsesuhteen muotoja koskeva käsitteellinen erottelu on välittömän esirefleksiivisen ja refleksiivisen itsesuhteen välinen. Jälkimmäisestä on periaatteessa olemassa kaksi erilaista teoreettista näkemystä (ks. myös Sturma 1997). välitön kokemus, varmuus itsestä Itseä koskeva käsitteellinen tieto Subjektin ja persoonan käsitteiden käytön kriteerit palautuvat itsesuhteen käsitteellisiin ulottuvuuksiin. Se puhummeko tarkkaan ottaen subjektista vai persoonasta, riippuu siitä, mihin itsetietoisen maailmassa olemisen elementtiin me kulloinkin haluamme viitata. 75 76 Subjektin itsesuhteelle on ominaista välittömyys, välitön kokemus itsestä. Subjektin käsite on tässä synonyymi käsitteille Ich sekä Selbst, itse. subjekti tai subjektiivisuus viittaa tietoisuudelle perustavaan määrittelemättömään aktiviteettiin tai tietoisuuden aktiiviseen mahdollistaa refleksiivisen tietoisuuden ja ylipäätään intentionaalisen suuntautuneisuuden. tuon aktiviteetin kokemuksena itsestä. Subjektin käsite ei siis viittaa ajallisesti ja paikallisesti identifioitavissa olevaan yksilösubjektiin, egoon tai toimijaan 77 78
perustava spontaanisuus ja aktiivisuus, jolla on välitön kokemus itsessään ja joka mahdollistaa muun kohteellisen tietoisuuden (kuten Fichten Ich, itseensä kääntyvä toiminta, intellektuelle Anschauung; Kantin Ich denke). Persoonan käsitteellä Henrich viittaa maailmassa olevaan entiteetiin, joka havaittavissa olevien ominaisuuksiensa perusteella voidaan intersubjektiivisissa suhteissa verifioidusti identifioida kielellisen ilmausten avulla 79 80 Persoonan oppii käyttämään itseä koskevissa identifikaatioissa niitä kielellisiä ilmauksia, joilla myös muut hänet ovat jo identifioineet. tietävä itsesuhde, joka poikkeaa edellisestä siinä, että se on kielellisesti strukturoitunutta tietoa itsestä (ja omista mentaalisista tiloista tai havaittavissa olevista ominaisuuksista). Persoonalle konstitutiivinen tieto itsestä opitaan kielellisesti välittyneissä intersubjektiivisissa tai paremminkin persoonien välisissä suhteissa puhuja omaksuu toisen tai kolmannen persoonan perspektiivistä häneen - tai tarkemminkin hänen havaittavissa oleviin ominaisuuksiinsa - kohdistuvat identifikaatiot tai predikaatiot 81 82 oppii niiden avulla myös itse identifioimaan itsensä. Ks. Tugendhatin (1993) formuloima itsesuhteen semanttinen selitysmalli. Henrichin tavoin Frank korostaa, ettei ihmisen maailmassa oleminen palaudu vain joko subjektiuteen tai persoonuuten. Koska subjektin ja persoonan käsitteet ovat kumpikin yksin vielä riittämättömiä konkreettisen ihmisen maailmassa olemisen tarkastelun kannalta, on ne yhdistävä individin käsite välttämätön. 83 84
Individin käsitteellä Frank haluaa kuitenkin tematisoida sen konkreettisen ihmisen maailmassa olemiselle ominaisen ulottuvuuden, jossa itsestä ja maailmasta tietoinen ihminen ole pelkkä kielellisen struktuurin so. yleisen tuote tai johdannainen Individi ei ole myöskään subjekti subjekti, transsendentaali Minä, Selbst, ei vielä viittaa mihinkään yksittäiseen/ erityiseen (Einzelnes/Besonderes), vaan vasta yleiseen (Allgemeines), joka sinänsä on välttämättä ominaista ja yhteistä kaikille itsestä ja maailmasta tietoisille inhimillisille olennoille. Subjektiviteetti ei siis vielä sanan varsinaisessa mielessä yksilöi ketään 85 86 Frank muistuttaa myös siitä, ettei yksilönä oleminen ei ole minkä tahansa yksittäinen olion (Einzelnding) vaan itsetietoisen olion (selbstbewusstses Wesen) ominaisuus. Määre itsetietoinen ei kuitenkaan irrota individin käsitettä persoonan käsitteeseen kytkeytyvistä kielifilosofis-intersubjektivistisista implikaatioista. Yksilösubjekti ei myöskään ole pelkkä subjekti ylipäätään (Subjekt überhaupt), vaan itsetietoinen yksilö merkityksiä tuottavana toimijana toisten individien jo tulkitseman maailman pohjalta itse antaa aktiivisesti uusia merkityksiä. 87 88 Yksilö on maailmaa jatkuvasti yhä uusin tavoin tulkitseva instanssi. Yksilön kyky maailman produktiiviseen uudelleen tulkintaan voidaan ymmärtää subjektin ja persoonan käsitteiden avulla Kielellisesti strukturoitunut persoonien välisyys Persoona määrittyy kielellisten ja kulttuuristen konventioiden kautta Subjektiivinen elementti taas mahdollistaa sen, ettei yksilö kaikesta huolimatta ole kielen merkitysjärjestelmän johdannainen, vaan kykenee käyttämän kieltä ja merkityksellisiä ilmauksia luovasti uusilla ja innovatiivisilla tavoilla. 89 90
Yksilöllä on refleksiivinen ja myös innovatiivinen suhde omaan olemiseen sellaisena kuin se tietyssä elämäntilanteessa ilmenee. Koska yksilölliset itseä ja maailmaa koskevat näkemykset eivät ole suljettuja ja jatkuvasti samanlaisina toistuvia, vaan periaatteessa aina ja jatkuvasti avoimia uusille tulkinnoille, ne ovat myös aina tulevaisuudeltaan avoimia. Näin myös praktisella itsesuhteella on avoin tulevaisuuteen suuntautunut luonne. 91 92 Kyseessä on itsen määrittäminen ja itsemäärääminen (Selbstbestimmung), joka ei ole mahdollista muuten kuin sekä subjektiivisen itseä ja omaa vapautta koskevan varmuuden että itseä ja omaa asemaa suhteessa muihin maailmassa persooniin koskevan eksplisiittis-käsitteellisen refleksiivisen tiedon varassa sivistysprosessit ovat yksilöllistymistä Tapahtuvat subjektina ja persoonana olemisen jännitteisessä kentässä 93 94 Mitä kasvatus on? kasvatus personoi subjektin kasvatus avaa mahdollisuuden tulla toisen persoonien joukkoon, avaa kielellisen horisontin tulkintojen ja perusteiden maailmaan kasvatus avaa mahdollisuuden yksilöllisille elämänprojekteille 95 96
Pedagoginen paradoksi? Toiminta ja prosessi Jürgen Oelkers Erziehen und Unterrichten (1985) teesi: pedagogiset teoriat korostavat joko tekokäsitteitä tai prosessikäsitteitä Tästä huolimatta tai juuri siksi pedagogisessa toiminnanteoriassa tulisi pyrkiä liittämään nämä näkökulmat toisiinsa 97 98 Teko Intentionaalinen; tavoitteellinen alku ja loppu Prosessi Ei alkua Ei loppua Jatkuva ja voidaan kuvata peräkkäisistä vaiheista rakentuva tapahtumasarjana Prosessikäsitteet viittaavat yleensä sellaisiin ilmiöihin, jotka lähtevät liikkeelle kasvavan/oppivan/kehittyvän yksilön omasta aktiivisuudesta. Tekokäsitteet viittaavat intentionaalisiin tekoihin, jotka suuntautuva em. kaltaisiin prosesseihin ikään kuin niiden ulkopuolelta. 99 100 Kuinka jatkuva prosessi ja siihen kohdistuvat teot kietoutuvat toisiinsa Kasvatus-/opetusteko sysää liikkeelle kasvavan oman prosessuaalisen kehityksen, kasvun, sivistyksen 101