1 Selvitys humanistisen ja kasvatusalan sekä kulttuurialan toimialojen osaamis- ja täydennyskoulutustarpeista KOPSU Korkeasti koulutettujen oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämishanke Työssä ja työstä oppien - 2010-2012 Anne Kouvo
2 Sisältö 1 Johdanto... 4 1.1 KOPSU-hanke ja selvityksen tavoitteet ja rajaukset... 4 1.2 Selvityksen rakenne ja sisältö... 6 2 Aikuiskoulutus ja uudet täydennyskoulutusmuodot... 7 2.1 Ehdotus uusista korkeakoulutettujen jatko- ja täydennyskoulutuksen tasoista ja tutkinnoista 9 3 Oppisopimuskoulutus ja korkea-asteen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus... 10 3.1 Toisen asteen oppisopimuskoulutuksen yleisiä piirteitä... 10 3.2 Korkea-asteen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus... 12 3.2.1 Miksi oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta?... 13 3.3 Erityispätevyydet ja laajat osaamiskokonaisuudet... 15 4 Humakin koulutustehtävä, profiili ja koulutusohjelmien (AMK) ydinkompetenssit... 18 4.1 Yhteisöpedagogien jatko- ja täydennyskoulutustarpeita... 19 4.2 Kulttuurituottajien jatko- ja täydennyskoulutustarpeita... 19 4.3 Viittomakielentulkkien jatko- ja täydennyskoulutustarpeita... 20 5 Työelämä tänään työelämän osaamistarpeet... 21 5.1 Kvalifikaatiot ja kompetenssit... 22 6 Oppiminen ja osaaminen työelämässä... 24 6.1 Työssä vai työstä oppiminen?... 24 6.2 Integratiivinen pedagogiikka ja asiantuntijuus... 26 6.3 Osaamisen tunnistaminen, osaamisperustaisuus ja näytöt... 27 7 Selvityksen toteuttaminen... 29 7.1 Kohdejoukko ja haastattelujen toteutus... 29 7.2 Haastateltavat... 29 7.2.1 Tutkimuskysymykset... 30 8 Tulokset... 31 8.1 Osaaminen ja asiantuntijuus miten ne nähdään eri toimialoilla?... 31 8.1.1 Osaaminen... 31 8.1.2 Asiantuntijuus... 40 8.1.3 Osaamistarpeiden syntyminen... 44 8.2 Toimialalla tapahtuvat muutokset ja keskeisimmät osaamistarpeet tulevaisuudessa... 45
3 8.3 Koulutuksella pääpaino osaamisen kehittämisessä... 51 8.4 Toiveita ja edellytyksiä korkeasti koulutettujen täydennyskoulutukselle... 56 8.5 Oppisopimustyyppinen koulutus mitä se vaatii ja mitä siltä edellytetään?... 58 8.5.1 Työssä ja työstä oppiminen sekä näytöt... 62 8.5.2 Ajatuksia mentoroinnista ja mentorista... 66 9 Pohdinta ja johtopäätökset... 69 9.1 Osaaminen ja oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus... 69 9.2 Erityispätevyyksiä... 72 Lähteet... 73 LIITE 1. Haastatteluteemat... 77
4 1 Johdanto 1.1 KOPSU-hanke ja selvityksen tavoitteet ja rajaukset Selvitys on osa KOPSU - Korkeasti koulutettujen oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämishanketta Työssä ja Työstä oppien 2010-2012. Hanketta hallinnoi Itä-Suomen yliopisto ja sitä rahoittavat pääosin Euroopan sosiaalirahasto ja Pohjois-Karjalan ELY keskus. Humakin lisäksi hankkeen osatoteuttajina on Itä-Suomessa toimivia korkeakouluja: Savonia, PYK, Ruralia, Diak, PKamk ja Mamk. Hankkeen toiminnan maantieteellinen kohdealue on Itä-Suomi (Etelä-Savo, Pohjois-Karjala, Pohjois-Savo). KOPSU hankkeen projektisuunnitelmaan kirjattuna tavoitteena on selvittää Humakin toimialojen koulutus- ja erityispätevyystarpeita. Humakissa on tällä hetkellä (10.4.2012) kolme yksikköä ja kahdeksan koulutusohjelmaa ja toiminta on valtakunnallista. Selvitys kohdistuu järjestö- ja nuorisotyöalojen, kulttuurituotannon ja viittomakielialan työorganisaatioiden / yritysten edustajien käsityksiin täydennyskoulutuksesta, sen tarpeesta ja toteuttamismuodoista. Toisena keskeisenä asiana on selvittää organisaatioiden käsityksiä korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisestä täydennyskoulutuksesta sekä niiden valmiuksista uuteen, kehitteillä olevaan koulutusmuotoon. Kartoituksessa tavoitellaan tietoa siitä, mitä työelämä ajattelee korkea-asteen oppisopimustyyppisen koulutuksen järjestämisestä: millaista osaamista työelämä tarvitsee ja miten tähän osaamisen voidaan korkea-asteen oppisopimustyyppisellä koulutuksella vastata. Tärkeää uudessa ja kehitteillä olevassa koulutusmallissa on se, että työelämä saa tarvitsemaansa osaamista. Näin ollen pyritään selvittämään myös eri toimialojen nykyistä osaamista ja toimialojen tulevaisuuden osaamistarpeita. Selvitys toteutettiin haastattelemalla 14 edellä mainittujen työorganisaatioiden työelämän edustajaa. Haastatteluiden näkökulmana korostuivat eri työorganisaatioiden osaamistarpeet, joiden kautta alojen mahdollisia koulutustarpeita pyritään tarkastelemaan. Projektisuunnitelmassa selvityksen yhdeksi tavoitteeksi on kuvattu erityispätevyystarpeiden määrittely. Erityispätevyys- käsite on kuitenkin liukumassa pois käytöstä ja sen tilalla käytetään entistä yleisemmin käsitettä korkeakoulututkinnon jälkeiset laajat osaamiskokonaisuudet. Huolimatta erityispätevyys-käsitteen vähittäisestä poistumisesta, selvityksen taustassa määritellään erityispätevyys-termi, koska se on alkuperäiseen projektisuunnitelmaan näin kirjattu. Kumpaakaan käsitettä ei kuitenkaan nosteta suoraan esille itse teema-
5 haastattelun sisällöissä. Jo tämä käsitteiden nopea vaihtuvuus ja korvautuminen uusilla käsitteillä osoittaa, että korkea-asteen täydennyskoulutuskenttä hakee vielä muotoaan. Joitakin oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen pilotteja on toteutettu vuodesta 2009 lähtien sekä Opetus- ja kulttuuriministeriön että Euroopan sosiaalirahaston tukemina. KOPSU-hankkeessa on toteutettu pilotteina täydennyskoulutuksia, joissa testataan oppisopimustyyppisen koulutuksen soveltumista korkea-asteen täydennyskoulutukseen eri aloille. Humak on toteuttanut hankkeessa 30 opintopisteen laajuisen vastuullisen johtamisen täydennyskoulutuksen. (www.tyotekijaansaopettaa.fi) Työelämässä korkeakoulutuksen tuottama osaaminen ei aina riitä ja korkeakoulutus itsessään ei useinkaan tuota kattavasti tarvittavia kompetensseja työelämän tarpeisiin. Osaaminen myös vanhenee nopeasti, ellei sitä jatkuvasti päivitetä. Työelämä vaatii oman osaamisen ja ammattitaidon ylläpitämistä ja työnantajien tulisi kannustaa työntekijöitään oman osaamisen syventämiseen ja laajentamiseen. Ammatillisen kehittymisen merkitys korostuu nykypäivän monimuotoisessa työelämässä. Uudet korkeakoulutettujen täydennyskoulutusmuodot nähdään tarpeellisina, sillä vain harvoilla korkeakoulutettujen ammattialoilla tutkintoon johtava jatkokoulutus on johdonmukainen osa urakehitystä ja ammattitaidon ylläpitämistä. Ammattitaidon ylläpitämiseen ja päivittämiseen on tarkoituksenmukaista vastata täydennyskoulutuksella, jonka yhtenä vaihtoehtona on oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus. KOPSU hankkeessa pyritään kehittelemään työelämän muutostilanteiden ja uusien vaateiden edellyttämiä täydennyskoulutusratkaisuja, jotka soveltuvat korkeakoulututkinnon suorittaneille. (www.tyotekijaansaopettaa.fi.) Projektin yhtenä kokonaistavoitteena on myös hankkeessa mukana olevien oppilaitosten olemassa olevan opetustarjonnan soveltumisen arviointi koulutussisällöiksi oppisopimustyyppisesti toteutettavaan koulutukseen. Tällä hetkellä Humakin erikoistumisopinnoissa on koulutuskokonaisuuksia, joita voisi mahdollisesti toteuttaa oppisopimustyyppisenä täydennyskoulutuksena. Esimerkiksi kulttuuritapahtumien vapaaehtoistyön johtaminen voisi mielestäni olla yksi mahdollisuus. Suunnitteilla on myös joitakin uusia erikoistumisopintokokonaisuuksia, jotka liittyvät vahvasti Humakin TKI toiminnan teemoihin. Erikoistumisopinnot ovat luonteeltaan varsin lähellä KOPSU-hankkeessa toteutettua oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta koulutuksen laajuuden, tavoitteiden ja työelämäläheisyyden osalta. Oppisopimustyyppisiä koulutuksia suunniteltaessa on oleellista miettiä asiaa TKI-
6 lähtöisesti keskittyen niihin teemoihin ja aihepiireihin, joihin Humakilla on vahvaa osaamista ja osaamista kehittäviä TKI-hankkeita. Kaikkiin teemoihin ja aihepiireihin oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ei kuitenkaan sovellu ja selvityksen avulla on tavoitteena tarkastella myös tätä kysymystä. Selvityksellä pyritään hakemaan näkökulmia ja arvioita tähän koulutusmuotoon ja sen mahdollisesti laajempaan käyttöönottoon sekä humanistisella ja kasvatusalalla että kulttuurialalla. 1.2 Selvityksen rakenne ja sisältö Täydennyskoulutustarpeita ja laajoja osaamiskokonaisuuksia tarkasteltaessa on hyvä lähteä aluksi liikkeelle siitä, mitä osaamisella itse asiassa tarkoitetaan. Osaamista voidaan tarkastella usean eri näkökulman kautta. Ammatillinen osaaminen syntyy koulutuksen ja työkokemuksen myötä syntyneistä valmiuksista ja tieto-taidosta. Ammattikorkeakoulutuksessa ammatillisen perusosaamisen voidaan nähdä syntyvän ammattikorkeakoulun perustutkintojen ja toisaalta myös ylempien tutkintojen suorittamisen kautta. Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot voidaan nähdä myös erityisosaamista tuottavina tutkintoina, sillä ne vahvistavat ja täydentävät perusosaamista. Tässä selvityksessä kuvataan lyhyesti Humakin eri koulutusohjelmien perustutkintojen tuottamat kompetenssit lähtökohtana työelämälähtöiselle lisä- ja täydennyskoulutukselle. Kompetenssialueiden tarkastelu luo pohjaa sekä perus- että erityisosaamisen selvittelyyn eri aloilla. Erityisosaamista ei synny perustutkinnon pohjalta, vaan se hankitaan sekä työssä tapahtuvan oppimisen ja osaamisen että tutkinnon jälkeisen täydennyskoulutuksen kautta. Täydennyskoulutus voi olla esimerkiksi erikoistumisopintoja tai oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta. Erityisosaamisella voidaan tarkoittaa asiantuntijuutta jollakin tietyllä toimialalla. Tämän vuoksi selvityksessä avataan myös hieman asiantuntijuuden ja integratiivisen pedagogiikan käsitettä. Korkeakoulututkinnon voidaan nähdä luovan perustan, perustiedot, oman alan seuraamiselle, mutta se ei kuitenkaan yksin riitä ammattitaidon ylläpitämiseen ja työelämässä tapahtuvien muutosten vastaamiseen. Työelämästä nousee jatkuvasti uusia osaamis- ja asiantuntijuusalueita, joihin korkeakoulutuksen perustutkinnot eivät pysty tehokkaasti ja riittävän nopeasti vastaamaan.
7 Selvityksen teoreettinen viitekehys muodostuu korkea-asteen oppisopimustyyppiselle koulutukselle keskeisten käsitteiden avaamisesta. Korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisen koulutuksen malli ei ole vielä vakiintunut korkea-asteen koulutukseen ja jo tämän vuoksi käsitteiden määrittely on erityisen tärkeää. Kokemuksia mallista on kerätty muutamissa pilottikoulutuksissa. Malli on luotu osana aikuiskoulutuksen kokonaisuudistusta (Korkeakoulujen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskohteet, Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2008:38). Aluksi valotetaan lyhyesti aikuiskoulutuksen tilannetta tällä hetkellä. Tässä yhteydessä tuodaan esiin KYTKÖS hankkeen vuoden 2012 toukokuussa julkaistu raportti korkeakoulutettujen jatkokoulutuksen haasteista ja ehdotuksesta järjestelmän kehittämiseksi. Koska korkeakoulutettujen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus hakee vielä muotoaan, tarkastellaan selvityksen aluksi myös ammatillista toisen asteen oppisopimuskoulutusta. Tämän jälkeen tätä mallia peilataan korkea-asteen oppisopimustyyppiseen täydennyskoulutukseen ja siihen sisältyviin näkökulmiin ja määritteisiin. Tämä peilaus on tärkeää, jotta voidaan paremmin havaita toisen asteen ja korkea-asteen oppisopimuskoulutusten keskeiset eroavaisuudet. Humanistisen ammattikorkeakoulun koulutusalojen aiemmin kartoitettuja täydennyskoulutustarpeita lähestytään Nikoskisen 2008, 2010, 2010) selvityksiin viitaten. Nikoskinen on tehnyt tutkimuksia Humakista valmistuneiden opiskelijoiden työelämään sijoittumisesta. Kokonaisuudessaan selvityksen tausta pyrkii luomaan kattavan kuvan osaamisesta ja korkeakoulutettujen täydennyskoulutusratkaisuista. 2 Aikuiskoulutus ja uudet täydennyskoulutusmuodot Työelämän ja yksilöiden osaamistarpeet määrittelevät aikuiskoulutuksen rakennetta ja sisältöjä sekä siihen osallistumista. Aikuiskoulutukseen osallistuminen ei ole kuitenkaan riittävän laajaa, vaikka työelämässä tapahtuu jatkuvasti muutoksia ja ikärakenteen kehitys aiheuttaa uusiin osaamistarpeisiin vastaamista. Pääosa aikuisten opiskelusta liittyy kiinteästi omaan työhön tai ammattiin. Koulutusmuotoina voivat olla esimerkiksi tutkintotavoitteiset ammatti- tai korkeakoulututkinnot, ammatillinen lisäkoulutus, korkeakoulujen erikoistumisopinnot, täydennyskoulutus, avoimen korkeakoulun opinnot tai työvoimapoliittinen koulutus. Myös työnantajan järjestämä henkilöstökoulutus on merkittävä aikuisopiskelumuoto. (Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus 2009; 48.) Ai-
8 kuiskoulutuksen määrittely rakentuukin pääosin sen perusteella kuka koulutuksen maksaa (Virtanen 2007,100). Työelämä odottaa yhä monipuolisempia kouluttautumismahdollisuuksia aikuisille, eikä koulutustarjonnan tule liikaa keskittyä tutkintokoulutukseen. Tutkintotavoitteisuuden lisäksi tarvitaan työelämän ja korkeakoulun kumppanuutta ja sen myötä syntyviä koulutusratkaisuja. (Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus 2009, 31; Lempinen 2010, 31.) Työssäoppiminen, ammattiosaamisen näytöt ja ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot ovat ammatillisen perus- ja korkeakoulutuksen uudehkoja muotoja (Virtanen 2007, 93). Keskeisenä työryhmän aikuiskoulutusta koskevana ehdotuksena nähdään korkeakoulutettujen täydennyskoulutusmahdollisuuksien parantaminen. Korkeakoulutetuille on tarjolla lyhytkestoista täydennyskoulutusta ja näihin koulutuksiin osallistuminen on laajaa. Pitkäkestoista, laaja-alaista työuran aikana hankittavaan täydennyskoulutusta ei kuitenkaan ole juuri tarjolla. Vuoden 2009 aikuiskoulutuksen kehittämistä pohtineen työryhmän raportin mukaan korkeakoulutettujen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ja erityispätevyydet ovat perusteltuja ja tarpeellisia ottaa käyttöön. (Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus 2009, 31-37,55.) KOPSU-hanke Futurexhankkeen (http://futurex.utu.fi/) lisäksi on esimerkki näiden aikuiskoulutuspoliittisten pohdintojen toimenpiteistä. Keskeinen ja ajankohtainen näkökulma ammatillisessa aikuiskoulutuksessa on työpaikalla tapahtuvan opiskelun ja oppimisen määrän selvä lisääminen. Jotta koulutuksen vaikuttavuus ja asiakaslähtöisyys voivat toteutua, tarvitaan oppilaitoksen ja työelämän entistä laajempaa vuoropuhelua. Ammatillisesti suuntautuneessa koulutuksessa keskeistä on työpaikalla tapahtuva opiskelu, joka perustuu niin sanottuun kolmikantasopimukseen. Sopimuksen osapuolet ovat työnantaja, opiskelija ja koulutuksen järjestäjä. Oppisopimuskoulutus, korkeakoulujen oppisopimustyyppinen koulutus ja työvoimapoliittisen koulutuksen palkkatuettu Toppis malli ovat koulutuksia, joissa oleellinen osa on nimenomaan työssä ja työstä oppiminen. (Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus 2009, 24-26.) Opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2011-2016 tuodaan esiin laajat osaamiskokonaisuudet korkeakoulutettujen osaamisen laajentamiseen ja päivittämiseen vastaamiseksi yhtenä aikuiskoulutusmuotona (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1, 55).
9 KYTKÖS hankkeen loppuraportissa (Lehtinen ym. 2012) on lähestytty korkeakoulutettujen jatkokoulutuksen haasteita ja uusia vaihtoehtoja sen toteuttamiselle. Raportin mukaan korkeakoulutetut eivät välttämättä koe perinteisiä täydennyskoulutusmuotoja tarkoituksenmukaisina oman ammattitaitonsa kehittämiseen. (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:22, 7.) Täydennyskoulutus ei näyttäydy niin työnantajille kuin työntekijöillekään riittävän selvästi investointina, mikä on vähentänyt täydennyskoulutustarjonnan kysyntälähtöisyyttä ja samalla lisännyt maksuttomaan peruskoulutukseen osallistumista ja kaksoistutkintojen suorittamista osaamisen täydentäjinä. Myös koulutuksen tarjoajien täydennyskoulutustarjonta ei ole ollut riittävän järjestelmällistä, sillä usein koulutusta on toteutettu ulkopuolisen projektirahoituksen turvin. (Lempinen ym. 2012, 8.) Tämä estää osaltaan pitkäkestoisen ja ennakoivan täydennyskoulutustarjonnan käyttöönottoa ja järjestelmän kehittämistä. 2.1 Ehdotus uusista korkeakoulutettujen jatko- ja täydennyskoulutuksen tasoista ja tutkinnoista Lempinen ym. (2012, 26) ehdottavat toukokuussa 2012 ilmestyneeseen selvitykseensä perustuen nelitasoista järjestelmää korkeakoulutettujen jatko- ja täydennyskoulutusmuodoiksi, joiden suorittamisen pohjana edellytetään työkokemusta. Ensimmäisenä he mainitsevat erilliskurssit eri jatko- ja täydennyskoulutuksen tasoilla, jotka ovat lyhytkestoista koulutusta, eivätkä ne välttämättä liity mihinkään tiettyyn tutkintojen viitekehyksen tasoon. Erilliskurssit ovat joustavin ja nopein keino vastata uusiin osaamistarpeisiin. Tyypillisimmin tämänkaltaiset lyhyet koulutukset liittyvät erilaisten sertifikaattien hankkimiseen. Toisena uutena koulutusmuotona esitetään korkeakoulututkintoa täydentävää erikoistumistutkintoa. Erikoistumistutkinnon laajuus voi olla 30-60 opintopistettä ja se vastaa nykyisiä laajoja osaamiskokonaisuuksia, erikoistumisopintoja ja oppisopimustyyppistä koulutusta. Tämä koulutus ei muuta sitä viitekehyksen tasoa, joka osallistujalla on koulutukseen tullessaan eli osaamisen taso säilyy samana. (Lempinen ym. 2012, 26.) Lempisen ym. (2012, 27) mukaan ylemmissä korkeakoulututkinnoissa pyritään selkiinnyttämään alakohtaista työnjakoa ja suhdetta ammatillisesti suuntautuneisiin maisteriohjel-
10 miin. Aloilla, joilla YAMK tutkinnot ovat pääsääntöinen jatkokoulutuksen muoto, voivat YAMK tutkintoa suorittamaan hakeutua myös yliopistossa perustutkinnon suorittaneet. Tavoitteena on, että ylempiin ammattikorkeakoulututkintoihin voitaisiin liittää tiettyihin työtehtäviin edellytettäviä erityispätevyyksiä. Ammatillisesti suuntautuneet maisteriohjelmat rakennetaan yleisten maisteriohjelmien rinnalle. Nämä tutkinnot on mahdollista suorittaa suoraan kanditutkinnon jälkeen tai myöhemmin työelämässä toimimisen jälkeen. Tietyillä aloilla myös ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet voivat hakeutua näihin ammatillisesti suuntautuneisiin maisteriohjelmiin ja lisäksi tutkintoon voidaan liittää erityispätevyyksiä, joita tietyissä työtehtävissä edellytetään. Ammatillisen lisensiaatin tutkinnon merkitystä jatkokoulutusväylänä kirkastetaan niillä aloilla, joilla se on jo käytössä ja lisäksi sen suorittaminen mahdollistetaan varovaisesti myös muille aloille, joissa sille on selvää työelämän tarvetta. Yksi esimerkki tämäntyyppisestä tutkinnosta voisi olla uusi lisensiaattitasoinen erityisopettajan tutkinto. (Lempinen 2012, 27.) 3 Oppisopimuskoulutus ja korkea-asteen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus 3.1 Toisen asteen oppisopimuskoulutuksen yleisiä piirteitä Oppisopimuskoulutus toteutetaan käytännön työtehtävissä ja opintoihin sisältyy myös tietopuolisia opintoja. Oppisopimuskoulutuksen toteutuksessa noudatetaan sekä ammatillisen koulutuksen, ammatillisen aikuiskoulutuksen että työlainsäädännön säädöksiä. Oppisopimus edellyttää työsopimusta ja lainsäädäntö edellyttää, että yli puolet opiskelusta tapahtuu työpaikalla. Opiskelija saa oppisopimuskoulutuksessa palkkaa työpaikalla tapahtuvan oppimisen ajalta ja tietopuolisen koulutuksen ajalta opiskelijalle maksetaan opintososiaalisia etuuksia, kuten päivärahaa ja matkustuskorvauksia. Työpaikalla tapahtuvista koulutuskustannuksista maksetaan työnantajalle koulutuskorvausta. Oppisopimuskoulutus on kysyntälähtöistä ja sen tarjontaan vaikuttaa työelämän tarve ja kysyntä koulutuksen kohdentamisesta tietyille aloille. Oppisopimuskoulutuksen toteuttaminen asettaa tiettyjä edellytyksiä työpaikalle oppimisympäristönä; työpaikalla tulee olla työssä oppimista mahdollistavat olosuhteet, kuten riittävä palvelu- ja tuotantotoiminta, tarpeellinen työvälineistö, sekä ammattitaitoista henkilökuntaa opiskelijan vastuulliseksi kouluttajaksi ja ohjaajaksi.
11 Keskeinen näkökulma oppisopimuskoulutuksessa on myös opetuksen henkilökohtaistaminen, joka edistää kysyntälähtöisyyttä ja koulutuksen laatua. (OPM 2009:1, 10-11, 26.) Oppisopimus määritellään tällä hetkellä lainsäädännössä yhdeksi määräaikaisen työsopimuksen muodoksi, jonka yhteydessä järjestetään koulutusta ja se on rajattu toisen asteen ammatilliseen koulutukseen. Vahvuutena oppisopimuksissa voidaan nähdä käytännönläheisyys, mutta siihen liittyy myös selviä heikkouksia ja ongelmia. Selkeänä ongelmana hahmottuu osaamisen kapeus, sillä aina työtehtävät eivät mahdollista tutkintojen edellyttämää laaja-alaista osaamista. Oleellisena toisen asteen ammatillista oppisopimuskoulusta määrittävä piirteenä on työnantajan koulutusvastuu ja teorian hyödyntäminen suoraan omassa työssä suoritettavien oppimistehtävien kautta. Tehtävät tulee olla rakennettu ja suunniteltu niin, että ne palvelevat suoraan sekä itse oppijaa että työpaikan toimintaa ja kehittävät sitä. (Lempinen 2009, 34-35.) Merkittävä ero toisen asteen oppisopimuskoulutuksessa on korkea-asteen oppisopimustyyppiseen koulutukseen verrattuna se, että toisen asteen oppisopimuskoulutuksessa koulutusvastuu on työnantajalla, kun taas korkeaasteen oppisopimustyyppisessä koulutuksessa se on koulutuksen järjestävällä korkeakoululla. Toisen asteen oppisopimuskoulutuksella voidaan suorittaa tutkintotavoitteista koulutusta; ammatillisia perustutkintoja sekä ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja. Eitutkintotavoitteinen ammatillinen lisäkoulutus on myös mahdollista suorittaa oppisopimuskoulutuksena (Kauppi 2009, 43.) Siinä missä Keski-Euroopassa oppisopimuskoulutus on nuorten ammatillista koulutusta, Suomessa opiskelijat ovat yleisimmin aikuisia (Viinisalo 2009, 56). Oppisopimus käsitteenä kattaa siis monentyyppisiä kouluttautumissopimuksia, mikä on hyvä ottaa esiin oppisopimuskoulutuksesta tiedotettaessa (OPM 2009:1, 14). Heikki Suomalainen kiinnitti raportissaan huomiota siihen, että oppisopimusjärjestelmä ei ole riittävän tunnettu koulutusväylä kokonaisuudessaan. Tästä on seurauksena muun muassa se, että oppisopimuskoulutuksen hyödyntäminen ei ole yrityksille aina selkeää ja näin koulutuksessa voi painottua liiaksi oppilaitoksen omat näkökulmat. Tällöin aito kysyntälähtöisyys ei toteudu. Oppisopimuskoulutuksen aktiivisina osallisina eivät ole ainoastaan työntekijä ja työnantaja, vaan koko työyhteisön tulee olla mukana koulutusprosessissa. (OPM 2009: 1, 19.)
12 Oppisopimuskoulutus soveltuu hyvin työelämän muuttuviin vaatimuksiin ja tilanteisiin. Lähtökohtana on työnantajan / yrittäjän halukkuus kouluttaa työsuhteessa olevaa henkilöstöä, rekrytoida uutta henkilöstöä tai kouluttautua itse. (Oppisopimuskoulutuksen laadun kehittäminen, väliraportti 2011:8, 25.) 3.2 Korkea-asteen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus Korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisessä koulutuksessa ei ole kyse lainsäädännön määrittämästä oppisopimuskoulutuksesta kuten toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Kyse on korkeakoulujen tavasta järjestää tutkintoon johtavaa koulutusta ja sen osia monipuolisesti ja samanaikaisesti työnteon mahdollistaen. (Korkeakoulujen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskohteet. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2008: 28, 34.) Selkiintymätön lainsäädännön asema voikin aiheuttaa ongelmia koulutuksen toteuttamiselle (Saranpää 2009, 80). Suomessa korkea-asteen oppisopimustyyppisenä koulutuksena on tehty pilotteina joitakin erityispätevyyksiä tuottavia täydennyskoulutuksia. Korkea-asteen oppisopimustyyppisenä täydennyskoulutuksena ei ole kuitenkaan vielä mahdollista tehdä tutkintoja, tutkinnon osia tai hankkia kelpoisuuksia. (Helama & Piispanen 2009, 23.) Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ei ole käsitteenä selkeä työnantajille ja koulutusmuodolle olisi tärkeää kehittää sitä paremmin kuvaava nimi (Saranpää 2009, 80). Vuonna 2012 julkaistussa Opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa todetaan, että korkeakoulututkinnon jälkeisiä laajoja osaamiskokonaisuuksia voidaan suorittaa oppisopimustyyppisenä aikuiskoulutuksena. Laajat osaamiskokonaisuudet voivat sisältää kehittämissuunnitelman mukaan myös osia tutkintoon johtavasta koulutuksesta. (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1, 55.) Korkea-asteen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on tarkoitettu korkeakoulututkinnon suorittaneille ja siinä painottuu ensisijaisesti oman työn ja työorganisaation kehittäminen. Koulutukseen osallistuminen edellyttääkin työsuhdetta. Koulutuksen ja työelämän vuoropuhelu tulee ottaa oppisopimuskoulutuksen kehittämistä pohtineen työryhmän (OPM 2007:25) mukaan paremmin huomioon korkeakoulutettujen täydennyskoulutuksessa. Gröhnin (2011, 10) mukaan koulutus vastaa laajuudeltaan ja sisällöltään erityispätevyyden suorittamiseen valmentavaa koulutusta. Osaaminen osoitetaan näytöin. Työssä hankittu
13 osaaminen voi olla ennestään niin vahvaa, että näytön voi antaa sillä perusteella. (Gröhn 2011, 10.) Siinä missä toisen asteen oppisopimuskoulutus valmentaa ammatti- ja erikoisammattitutkinnon suorittamiseen, korkea-asteen oppisopimustyyppisellä täydennyskoulutuksella voi suorittaa erityispätevyyden. Saranpää (2011, 83) korostaa, että oppisopimustyyppisen koulutuksen pitäisi tuottaa osaamista, joka on kokonaan nykyisen tutkintojärjestelmän tai suoritettujen tutkintojen ulkopuolella. Lempisen (2010, 22) mukaan työelämä näkee tarjolla olevat eri koulutusmuodot ja niiden sisällöt sekaviksi. Oppisopimustyyppinen koulutus linjailee oppisopimuskoulutusta, mutta se ei ole kuitenkaan sitä. Myöskään erityispätevyys ei ole sama asia kuin erikoistumisopinnot tai erikoisammattitutkinto. Nimikkeet eivät anna riittävän selväpiirteistä kuvaa eri koulutusten sisällöistä, mikä vaikeuttaa työelämän valintoja koulutukseen osallistumiseen. Työpaikan ja korkeakoulun kumppanuus ja yhteistyö ovat oleellista, jotta koulutusprosessi onnistuu kaikkien kannalta optimaalisella tavalla. Ideaalina on, että työpaikka ja korkeakoulu suunnittelevat yhdessä koulutustarjontaa, joka järjestetään osin julkisen, osin työnantajan rahoituksen turvin. Oleellista on, ettei oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta sekoiteta myöskään avoimeen korkeakoulutukseen, vaan ne ovat toisistaan erilliset järjestelmät (OPM kirje korkeakouluille 16.3.2009; Dnro 58/522/2009, Liite 2). 3.2.1 Miksi oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta? Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus korkeakoulutetuille pyrkii erityisesti työelämän tarpeiden palvelemiseen, jolloin tärkeää on työelämän arjen ymmärtäminen ja työtehtäviä saumattomasti tukevat tutkinnon osat (Lahtinen 2009, 28). Lempisen (2009, 31) mukaan työpaikoilla koetaan päivittäin sellaisia ongelmia, joihin aikaisemmin hankitulla tutkinnolla ei pystytä vastaamaan. Lisä-, henkilöstö- ja täydennyskoulutuksen tarve on useilla työpaikoilla ilmeinen. Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on luotu koulutukseen osallistuvan nykyisen osaamisen ylläpitämiseen tai osaamisen uudelleen suuntaamiseen työuran aikana. Lisäksi oppisopimustyyppisellä täydennyskoulutuksella pyritään helpottamaan vaikeassa työmarkkina-asemassa olevien henkilöiden työelämään pääsyä tai sinne paluuta. (OPM 2008:38, 40; Närhi 2011, 17-20; Lempinen 2009, 32.) AKKU johtoryhmä katsoo, että korkea-asteen työelämälähtöinen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus voi vastata työmarkkinoiden osaajapulaan, maahanmuuttajien koulutustarpeisiin, ammattirakenteessa tapahtuneisiin
14 muutoksiin sekä teknologian nopeisiin muutoksiin. Koulutusmuodolla on myös mahdollista vastata työurien pidentämistä koskeviin pyrkimyksiin. (Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus., 2009, 28.) Uuteen ammattiin tai uusiin työtehtäviin siirryttäessä ei korkeakoulututkinnon suorittaneen ole aina tarkoituksenmukaista hankkia kokonaan uutta tutkintoa. Aikuiskoulutuksessa suuntaus on työelämässä ja omassa työssä tapahtuvaan oppimiseen, jota tuetaan teoriaopinnoilla oppilaitoksessa. Ajatus pääasiassa omassa työssä tapahtuvasta oppimisesta sopii sekä ammatillisen koulutuksen että korkeakoulujen tarjoamaan lisä- ja täydennyskoulutukseen. Kaikki koulutustarpeet eivät kuitenkaan liity omaan työhön tai ammattiin, jonka vuoksi kaikkea täydennyskoulutusta ei voida järjestää oppisopimustyyppisesti. (Lempinen 2010, 22.) Työn kehittäminen käytännön työn oppimisen sijaan on oleellinen piirre korkea-asteen oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa. Kokemuksellisuuden lisäksi reflektiotaidot ja teoreettiset tarkastelulähtökohdat ovat keskeisiä. Työn tutkiminen ja kehittämisorientaatio vaativat koko työyhteisön sitoutumista, sillä tällöin mahdollistuu työyhteisön osaaminen ja toiminnan kehittäminen. Samalla työstä muodostuu entistä selkeämmin oppimisympäristö. (Kauppi 2009, 45-47, 49.) Närhen (2011, 12) mukaan suurin hyöty koulutuksesta yritykselle tulee tilanteessa, jossa useampi työntekijä osallistuu koulutukseen. Tällöin on mahdollisuus vertaistuen hyödyntämiseen ja yhteisöllisiin oppimiskokemuksiin. Yritys myös hyötyy useista samaan organisaation tehdyistä kehitystöistä. Korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa valtaosa oppimisesta (70 %) tapahtuu epämuodollisesti oman työn ohessa, työtä tehden. Työpaikkakoulutuksen osuus on vain noin 20 prosenttia ja ainoastaan 10 prosenttia opitaan muodollisessa koulutuksessa. Kaikki työssä opitut asiat eivät kuitenkaan välttämättä ole aina hyviä, jonka vuoksi myös niin sanottua poisoppimista tarvitaan ja kykyä muuttaa ja uudistaa vanhentuneita toimintatapoja. (Lempinen 2010, 23.) Työssä oppimisen osuuden olisi oltava vähintään 50 prosenttia (www.tyotekijaansaopettaa.fi). Helama ja Piispanen (2009, 22-23) ovat kartoittaneet, miten oppisopimus soveltuu korkeaasteelle alueellisessa selvityksessään elinkeinoelämän valmiuksista korkea-asteen oppi-
15 sopimuskoulutukseen Etelä-Savossa. Selvityksessä havaittiin, että koulutusmuoto soveltuu parhaiten tutkinnon jälkeiseen täydennyskoulutukseen ja tutkinnon osien suorittamiseen. Lisäksi korkea-asteen oppisopimuskoulutuksen nähtiin soveltuvan hyvin kelpoisuuksien hankkimiseen ja muuntokoulutukseen. Työelämän muutostilanteissa, jolloin esimerkiksi tehtävänkuva muuttuu ja tarvitaan uutta osaamista, voi oppisopimuskoulutus tarjota mielekkään kouluttautumisväylän. Selvitykseen vastaajien mukaan oppisopimuskoulutus ei kuitenkaan korkea-asteella sovellu kokonaisten tutkintojen suorittamiseen. (Helama & Piispanen 2009, 22-23.) Taloudellisen tilanteen heiketessä yrityksillä ei välttämättä ole uskallusta ja mahdollisuuksia oppisopimuskoulutuksen järjestämiseen. Korkea-asteen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus voidaan kuitenkin nähdä myös osana taantuman elvytystoimia (OPM 2009:11, 21). Helaman ja Piispasen (2009, 23) mukaan työpaikkaohjaukseen on korkeaasteen oppisopimuskoulutuksessa kiinnitettävä entistä tarkempaa huomiota. Koska yhteneväiset rakenteet puuttuvat koko korkea-asteen oppisopimusjärjestelmästä, on esille noussut selkeä tarve yhteisten kriteerien luomiselle valtakunnallisesti sekä opiskelijoiden osaamisen varmistamiseksi että järjestelmän yhtenäisyyden takaamiseksi. 3.3 Erityispätevyydet ja laajat osaamiskokonaisuudet Erityispätevyydet suunnataan työelämässä tarvittavaan osaamiseen ja ne luodaan työelämän tarpeista käsin. Ne laaditaan työelämässä vaadittavina kompetensseina ja saavutettavien osaamistulosten kuvauksina ja ne voivat olla monialaisia. Erityispätevyyksillä tulee olla myös pitkäkestoinen tarve työmarkkinoilla. Erityispätevyys ei nimestään huolimatta tuota muodollista kelpoisuutta, vaan se pyrkii vastamaan nimenomaan työelämän tarvitsemaan ammatilliseen osaamiseen. (Gröhn 2011, 12.) Tänä päivänä, vuoden 2012 alusta lähtien erityispätevyydet ovat korvautumassa laajoilla osaamiskokonaisuuksilla. Erityispätevyyteen johtavat koulutukset ovat laajuudeltaan 30-60 opintopistettä ja niiden kautta saavutettu osaaminen tulee olla vähintään Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (EQF) 6 osaamistasokuvauksen mukaista eli ammattikorkeakoulututkinnon tai alemman yliopistotutkinnon tasoista (OPM kirje korkeakouluille 16.3.2009; DNRO 58/522/2009, Liite 2; Gröhn 2011, 12). Eurooppalaisessa tutkintojen viitekehyksessä tasoja tarkastellaan tie-
16 tojen, taitojen ja pätevyyden näkökulmasta. Tason 6 tietoulottuvuutta määrittävät edistyneet työ- tai opintoalan tiedot, joihin liittyy teorioiden ja periaatteiden kriittinen ymmärtäminen. Tasolla 6 on edistyneet taidot, jotka osoittavat asioiden hallintaa ja kykyä innovaatioihin ja joita vaaditaan erikoistuneella työ- ja tai opintoalalla monimutkaisten tai ennakoimattomien ongelmien ratkaisemiseen. 6 tason pätevyyttä määrittää monimutkaisten teknisten tai ammatillisten toimien tai hankkeiden johtaminen, vastuun ottamisen päätöksenteosta ennakoimattomissa työ- tai opintoympäristöissä. Lisäksi tasolla 6 osataan ottaa vastuu yksittäisten henkilöiden ja ryhmien ammatillisen kehityksen hallinnasta. (Eurooppalainen tutkintojen viitekehys elinikäisen oppimisen edistämiseksi.) Erityispätevyyksien tuottama osaaminen laajentaa, syventää ja erikoistaa korkeakoulutasoista ammatillista osaamista. Erityispätevyydet ovat tarkoitettu perusteellisempaan osaamisen kehittämiseen ja niitä suunnataan erityisesti työelämässä toimivien uusiin tehtävänkuviin. Osaamisen tulee olla luonteeltaan korkea-asteelle tyypillistä, jolloin muun muassa geneeriset taidot ja abstrakti ajattelu korostuvat. Korkeakoulut voivat vastaanottaa erityispätevyyksien näyttöjä riippumatta siitä, miten niiden edellyttämä osaaminen on hankittu. (Gröhn 2011, 12.; OPM kirje korkeakouluille 16-3-2009; DNRO 58/5222/2009, Liite 2.) Erityispätevyyksien tulee kytkeytyä korkeakoulujen tutkimukseen ja osaamiseen. Erityispätevyyden näyttöön hankittavan osaamisen voi hankkia usealla eri tavalla: oppisopimustyyppisenä täydennyskoulutuksena, ammattikorkeakoulujen erikoistumisopintoina, maksullisena täydennyskoulutuksena, työnantajan järjestämänä henkilöstökoulutuksena, työvoimapoliittisena aikuiskoulutuksena tai itsenäisesti opiskellen. (Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus 2009, 38.) Erityispätevyyden näytön tuloksena opiskelija ymmärtää osaamisensa tason, mutta myös osaa arvioida oppimiansa toimintatapoja ja kehittää uusia. Ohjauksessa korkeakoulun kanssa osaamistavoitteisiin peilaten sovitaan täydentävän koulutuksen ja ohjauksen järjestämisestä ja siihen osallistumisesta. Opiskelija laatii näytteen tai näytteitä, jotka oppimisprosessina yhdistävät aiemman työkokemuksen ja korkeakoulun tuottaman täydentävän koulutuksen ja ohjauksen ja varmistavat kokonaisuuden osaamistavoitteiden hallinnan. Saavutettavan kompetenssin luonne vaikuttaa siihen, minkälaisia menetelmiä osaamisen näyttöön valitaan. Opinnäytetyyppinen tapa näyttää osaaminen voi olla yksi mahdollinen muoto. (OPM kirje korkeakouluille 16.3.2009; Dnro 58/522/2009, Liite 2.) Korkeakoulut
17 vastaavat näyttöjen kuvaamisesta, vastaanottavat näytöt ja myöntävät todistukset (Gröhn 2011, 12) Korkeakoulututkinnon jälkeiset laajat osaamiskokonaisuudet voivat vastata muun muassa erilaisiin ammattilaisten erikoistumistarpeisiin. Lisäksi laajat osaamiskokonaisuudet voidaan muodostaa jo vakiintuneisiin tai uusiin akateemisiin ammatillisiin kokonaisuuksiin, joihin ei ole tarjolla tutkintoon johtavaa koulutusta. Laajoilla osaamiskokonaisuuksilla voidaan vastata myös yhteiskunnassa tapahtuneisiin muutoksiin ja muutosten myötä tulleisiin uusiin osaamis- ja taitovaatimuksiin. On myös havaittu, että tietyt aihekokonaisuudet ovat sellaisia, että niitä ei ole tarkoituksenmukaista sisällyttää tutkintoon johtavaan koulutukseen, vaan aiheensa ja rakenteensa puolesta ne soveltuvat paremmin työssä oppimista hyödyntäville koulutusratkaisuille. (Hirsivaara 2011, 4.) Närhen (2011) mukaan laajoja osaamiskokonaisuuksia luonnehtii työstä oppimisen hyödyntäminen ja aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Osassa yrityksiä on käytössä työstä oppimisen systemaattinen hyödyntäminen henkilöstön kehittämisen osana. Työstä oppiminen on käytössä yrityksissä, joissa on tarjolla erityispätevyyksiä, esimerkiksi eurooppalainen patenttiasiamiestutkinto. Toisaalta työssä oppimista hyödynnetään myös aloilla, joilla ei ole virallista koulutusta tarjolla. Esimerkkinä on Keskusrikospoliisin rikoslaboratorio. (Närhi 2011,12.) Laajojen osaamiskokonaisuuksien suorittamiseen tähtäävässä Tekniikan alan PD (Professional Diploma) -koulutuksessa havaittiin, että oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen onnistumisen edellytys on koulutettavan henkilön toimiminen tehtävissä, joissa on mahdollisuus oppia ja kehittää omaa työtään oppimistavoitteita kohden. Työstä oppiminen korkeakoulututkinnon suorittaneella perustuu oppimisprosessiin, jossa ovat olennaisia reflektiotaidot, kriittisyys, tiedon luominen ja oman työn kehittäminen. Tavoitteena on osaamisen tason kehittyminen korkea-asteen tasolle. (Närhi 2011, 14.) Erityispätevyys käsite on korvautunut Lehtisen ym. (2012, 20) raportin mukaan käsitteellä laajat osaamiskokonaisuudet (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:22, 20). Tässä selvityksessä erityispätevyyden synonyymina käytetään laajojen osaamiskokonaisuuksien käsitettä.
18 4 Humakin koulutustehtävä, profiili ja koulutusohjelmien (AMK) ydinkompetenssit Humanistisen ammattikorkeakoulun tehtävä on järjestö- ja nuorisotyön, kulttuurituotannon ja luovan toimialan yrittäjyyden sekä viittomakielialan valtakunnallinen kehittäminen. Koulutustehtävässään Humak korostaa erityisesti kansalaisten tarpeista lähtevää innovaatiotoimintaa ja yhteisöjen kehittämistä. Humak profiloituu valtakunnallisena aikuiskouluttajana ja kumppanuudella kehittäjänä. Koulutuksen painoaloja ovat sosiaalisten ja kulttuuristen innovaatioiden ja aktiivisen kansalaisuuden edistäminen. (Humanistinen ammattikorkeakoulu vuosikertomus 2010.) Kerron seuraavaksi lyhyesti kolmen koulutusohjelman perustutkintojen (AMK) kompetenssit eli ne keskeiset osaamisalueet, joita tutkinnoilla tavoitellaan. Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelman kompetensseja ovat pedagoginen osaaminen, kehittämisosaaminen, yhteisöllinen osaaminen ja yhteiskunnallinen osaaminen (Opinto-opas 2012-2013. Saatavilla netissä osoitteessa: http://opinto-opas.humak.fi/opetustarjonta- 2012%E2%80%932013/nuorten-koulutus/kansalaistoiminnan-ja-nuorisotyo%CC%88n-ko). Kulttuurituotannon koulutusohjelman kompetensseja ovat puolestaan kulttuurin toimintaympäristön tuntemus, kulttuurituotannon liiketaloudellinen osaaminen ja tuottamisprosessin hallinta (Opinto-opas 2012-2013. Saatavissa netissä osoitteessa: http://opintoopas.humak.fi/opetustarjonta-2012%e2%80%932013/nuorten-koulutus/kulttuurituotannonko). Viittomakielentulkin koulutusohjelmassa tulkin työkielen osaaminen, kääntämisen ja tulkkauksen osaaminen sekä tulkkaustilanneosaaminen ovat koulutusohjelman kompetensseja (Opinto-opas 2012-2013. Saatavissa netissä osoitteessa: http://opintoopas.humak.fi/opetustarjonta-2012%e2%80%932013/nuortenkoulutus/viittomakielentulkin-ko). Kiinnostava kysymys työelämän osaamistarpeiden näkökulmasta on esimerkiksi se, miten nuorisotyöntekijän osaaminen on määritelty konkreettisissa työtehtävissä, toisin sanoen mitä häneltä työssään odotetaan? Tai kuinka viittomakielentulkkausalalla ja kulttuurituotannon työkentillä toimivien osaaminen määritellään ja nähdään työelämän toimijoiden näkökulmasta? Miten koulutusohjelmakohtaiset kompetenssit näkyvät työelämässä ja miten osaaminen siellä aidosti konkretisoituu ja näkyy? Näitä kysymyksiä on tarkoitus tarkastella tämän selvityksen teemahaastatteluissa.
19 4.1 Yhteisöpedagogien jatko- ja täydennyskoulutustarpeita Nikoskinen (2008, 29-30) on yhteisöpedagogien työuraa kartoittavassa tutkimuksessaan selvittänyt Humakissa yhteisöpedagogi tutkinnon suorittaneiden kiinnostusta Humakin tarjoamaan jatko- ja täydennyskoulutukseen osallistumiseen. Selvästi eniten vastaajia kiinnosti yhteisöpedagogi (ylempi AMK) tutkinnon suorittaminen. Erikoistumisopinnot ja muu lyhytkestoinen täydennyskoulutus houkuttelivat vastaajia toiseksi eniten, tosin reilu 30 prosenttia vastaajista ei ollut kiinnostunut mistään koulutuksesta vastaushetkellä. Avoimen ammattikorkeakoulun opintoja ei koettu kiinnostaviksi, sillä ainoastaan 5 prosenttia vastaajista ilmaisi mielenkiintoa niihin. Täydennyskoulutusten sisällöistä tarpeellisina nähtiin sosiaaliseen vahvistamiseen liittyvät aiheet, syrjäytymisen ehkäisy, osallisuus ja erityisnuorisotyö, päihde- ja mielenterveystyö, sosiaalityö sekä erilaiset lajitaidot (seikkailu, draama, liikunta). Lisäksi täydennyskoulutus koettiin tarpeelliseksi johtamisen, esimiestyön, hallinnon ja kehittämistaitojen teemaalueilla. Jonkin verran oltiin kiinnostuneita myös yhteiskunnalliseen muutokseen, ajankohtaiseen lainsäädäntöön ja toimialan toimintaympäristöön liittyvästä täydennyskoulutuksesta. (Nikoskinen 2008, 29-30.) 4.2 Kulttuurituottajien jatko- ja täydennyskoulutustarpeita Humakista kulttuurituottajiksi valmistuneet kokevat koulutuksen tuottamista työelämävalmiuksista puutteellisina esimerkiksi johtamis- ja organisaatio-osaamisen, sosiaaliset taidot ja käytännön ammattitaidon kehittymisen. Sen sijaan erityisesti kulttuuri ja taiteen tutkimus on osa-alue, jota käsitellään koulutuksessa kattavasti ja se koetaan näin riittävänä työelämän tarvitsemiin osaamistarpeisiin. Toisaalta osa valmiuksista, kuten kokonaisuuksien hallinta, luovuus ja innovatiivisuus, ovat valmiuksia, jotka kehittyvät vasta työelämässä toimimisen kautta. (Nikoskinen 2010, 134.) Nikoskisen (2010, 136) mukaan kulttuurituottajaksi valmistuneilla on kiinnostusta uusien tutkintojen suorittamiseen. Tutkintotavoitteisuuden ohella kiinnostusta löytyy myös ammatilliseen lisä- ja täydennyskoulutukseen osallistumiseen. Erityisesti mediaosaamiseen liittyvän täydennyskoulutuksen tarve on ilmeinen. Kulttuurialalle on tyypillistä niin sanottu portfoliotyöllisyys. Työvoimasta osa työskentelee limittäin tai samanaikaisesti sekä julkisen, kolmannen että yrityssektorin palveluksessa. Palkkatyön ohessa osa elannosta saatetaan hankkia esimerkiksi osa-aikaisena yrittäjänä,
20 freelancerina tai apurahalla työskennellen. Kulttuurituottajien työkenttänä voi toimia esimerkiksi valtio, kunta, mikroyritys, freelancer, itsensä työllistäjä, yrittäjä, yksityissektori, vapaaehtoistyö, yhdistys tai seurakunta. (Halonen & Teye 2011, 17.) Kulttuurialan työtehtävät ja työkenttä ovat laajentuneet entisestään ja uusia työpaikkoja syntyy eri ammattialojen rajapinnoille. Tuottajan osaamistarpeista ja koulutusmuutoksista on havaittu, että eri alueisiin erikoistuminen moniosaamisen sijaan on entistä yleisempää. Vuoteen 2020 mennessä koulutuksen ennakoidaan kyselytutkimuksen mukaan siirtyvän peruskoulutuksen sijaan jo ammatissa toimivien täydennyskoulutukseen ja maisteritasolle. (Halonen & Teye 2011, 38-39.) 4.3 Viittomakielentulkkien jatko- ja täydennyskoulutustarpeita Nikoskisen (2010, 43-44) tutkimuksessa Humakista viittomakielentulkeiksi valmistuneilta kysyttiin heidän kiinnostustaan osallistua perustutkinnon jälkeiseen koulutustoimintaan: erikoistumisopinnot, ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaminen, muu lisä- ja täydennyskoulutus. Lisäksi kartoitettiin syitä koulutukseen osallistumiseen tai osallistumatta jättämiseen sekä aihealueita, jotka tulkit kokevat tärkeiksi jatkokoulutussisällöiksi. Tuloksista havaittiin, että kiinnostus tutkintoon johtavaan koulutukseen oli vähäistä, kun puolestaan ammatillinen lisä- ja täydennyskoulutus herätti useamman kiinnostuksen. Lisä- ja täydennyskoulutukseen osallistuneiden koulutussisällöt liittyivät vahvasti nimenomaan tulkkien ammattialaan. Sisältöjä olivat esimeriksi kirjoitustulkkaus, kuurosokeille opastus ja kuvailu. Avoimessa yliopistossa ja yliopistossa suoritettiin muun muassa viestintä- ja kielitieteelliseen sekä pedagogisen osaamisen kartuttamiseen tähtääviä opintoja. Kysyttäessä mitkä sisällöt kiinnostavat mahdollisessa lyhytkestoisessa koulutuksessa oli kiinnostus suurinta viittomakieltä ja tulkkausta käsitteleviin aiheisiin, kuurosoikeiden kanssa työskentely sekä kirjoitustulkkaus. Johtaminen ja pedagogiset opinnot mainittiin yksittäisinä sisältöinä. Valmistumisen jälkeiseen koulutukseen osallistumiseen motivoi erityisesti oma ammatillinen kehittyminen. Lisäksi ammattialan vaihto oli keskeinen koulutukseen ajava tekijä. (Nikoskinen 2010, 43-44.) Nikoskisen selvityksistä on havaittavissa, että kulttuurituottajilla koulutustarpeet liittyvät selkeimmin niin sanottuihin geneerisiin taitoihin. Viittomakielen tulkkausalalla puolestaan koulutussisältötoiveet keskittyivät enemmänkin melko spesifiin, alan substanssiin tiiviisti