J.V. Snellman ja pedagogisen paradoksin ratkaisu

Kasvatus 1/2007 7 Artikkeleita MICHAEL ULJENS J.V. Snellman ja pedagogisen paradoksin ratkaisu Uljens, Michael. 2007. J.V. SNELLMAN JA PEDAGOGISEN PARADOKSIN RATKAISU. KAS- VATUS 38 (1), 7 16. Artikkelissa tarkastellaan J. V. Snellmanin (1806-1881) sivistyksen, opetuksen ja kasvatuksen teoriaa suhteessa pedagogiseen paradoksiin. Snellman nähdään yhtenä Suomen modernin yleisen kasvatuksen teorian perustajahahmona. Todetaan että Snellmanin sivistysteorian ydin muodostuu itsetietoisuuden ja tradition dialektisestä suhteesta ja että tämä suhde on luonteeltaan ateleologinen. Hänen kasvatuksen ja opetuksen teoriansa muodostavat ateleologisen kokonaisuuden, jota voi luonnehtia kriittiseksi, joskin hänen kasvatuksen teoriansa on normatiivinen. Kasvatuksen kautta lapsi tulee osalliseksi perinnettä ja opetuksen myötä kykenee ylittämään vallitsevan. Lopuksi huomioita Snellmanin filosofian suhteesta kosmopolitismin ideaan. Asiasanat: Snellman, kasvatusfilosofia, sivistys, kosmopolitismi Johdanto Johan Vilhelm Snellman (1806 1881) on suomalaisen modernin kasvatustieteen merkittävimpiä edustajia, mutta kuuluu meidän aikanamme merkillisesti myös unohdetuimpiin kasvatusfilosofian edustajiin. Kun Snellmanin historiallista merkitystä koulutuspoliitikkona kuvaillaan, hän usein muuttuu antikvaariseksi objektiksi, vaikkakin hänen saavutuksensa tunnustetaan. Harvemmin Snellmanin sisällöllisesti merkittäviä sivistys-, opetus- ja kasvatusteorioita kuitenkaan analysoidaan tarkemmin, vaikka Snellman on aivan viime vuosina saanut jälleen tilaa kasvatustieteen johdantokirjoissa. Koska maassamme voidaan puhua jo laajemmasta kasvatusfilosofian ja -teorian uudelleen tulemisesta, on oletettavissa, että kiinnostusta tieteemme moderneihin juuriin löytyy. Tässä artikkelissa tarkastellaan sitä, miten Snellman käsittelee joitakin sellaisia perustavanlaatuisia kasvatusteoreettisia ongelmia, joihin kasvatuksen, opetuksen ja sivistyksen teorian käyttäjät ja kehittäjät nykyäänkään eivät voi olla ottamatta kantaa. Snellman on myös siinä mielessä kiintoisa, että hänen kauttaan avautuu

J.V. Snellman ja pedagogisen... 8 Michael Uljens suomalainen väylä valistuksen ja romantiikan ajan kasvatustieteelliseen ajatteluun, eli tieteemme perustajahahmoihin (Kant, Fichte, Herbart, Schleiermacher), joihin hän teoriansa kautta on suorassa yhteydessä. Hän edustaa oman aikansa kiistatonta kansainvälistä huippua myös kasvatusfilosofian alalla. Erityisesti aikana, jota on kutsuttu myöhäismoderniksi, on aihetta selvittää, eroaako ajattelumme oman historiamme johtavan modernin kasvatusfilosofin ajattelusta ja mikäli eroaa, niin missä mielessä. Kasvatusfilosofisesti Snellmanista tekee kiinnostavan se, että hän oli ensimmäisiä maassamme, joka näki kasvatustieteen tehtävänä esitellä mitä kasvatus on. Kasvatustieteen ei siis tule rajoittua siihen, mitä kasvatuksen pitää olla (PF, s. 221) 1. Tällä Snellman tarkoittaa, että kasvatustieteen tehtävänä tieteenä ei ole vain empiirisesti kuvata, miten kasvatus jonakin historiallisena ajankohtana ilmenee, vaan sen on myös kehitettävä kasvatuksen teoriaa. Snellman on siten yleisen kasvatustieteen edustajana systemaattisen teorian rakentaja. Edelleen, Snellman kuuluu niiden suurten joukkoon, kuten esimerkiksi Rousseau, jotka ovat kehittäneet oman näkemyksen sekä poliittisesta filosofiasta että kasvatusfilosofiasta. Hänen kasvatustieteensä on siten myös teoriaa kulttuurista ja sen muutoksesta tai kehittymisestä. Snellman on myös ensimmäisiä maassamme, joka käsittelee kasvatuksen ja sivistyksen suhdetta paradoksaalisena, pakon ja vapauden suhteena, niin kuin Kant tämän ongelman meille perintönään jätti. Pedagoginen paradoksi Kasvatustieteellisessä ajattelussaan Kant artikuloi tunnetun pedagogisen perusparadoksin tai antinomian (Uljens, 1998, 2005; Siljander, 2002; Kivelä, 2004; Oettingen, v., 2004). Transsendentaalisen subjektifilosofian eli niin sanotun vapausfilosofian mukaan subjekti nähdään radikaalissa mielessä vapaana siten, että hän itsestään pystyy määrittämään oman suhteensa maailmaan, toisiin ja itseensä. Kasvava olisi siis sivistyksellisesti riippumaton vapaa. Mikäli yksilö on vapaa radikaalissa mielessä, ongelmaksi nousee ensinnäkin se, miten kasvatuksella ylipäätänsä on mahdollista vaikuttaa sivistysprosessiin ja toiseksi, missä mielessä kasvatustoimintaa voidaan pitää välttämättömänä sivistysprosessin toteutumista varten, jotta subjektista tulisi vapaa. Ongelma muistuttaa myös siitä, miten kasvatuksen avulla voidaan kehittää ja muuttaa kulttuuria vaikuttamalla kasvavaan, kun toisaalta kasvava halutaan johtaa autonomisuuteen, jotta hänellä on itsenäinen kyky kehittää kulttuuria. Jos kasvatusta käytetään keinona saavuttaa jokin toivottu tai ajateltu yhteiskuntatila, niin kasvavaa käsitellään välineellisesti ja silloin kiistetään sekä kasvavan olemassa oleva vapaus että hänen tuleva tehtävänsä kehittää kulttuuria itsenäisen ajattelun pohjalta. Koska moderni kasvatuksen teoriaa ei ole mielekkäästi kehitettävissä ilman, että näihin ongelmiin otetaan kantaa, on kysyttävä, miten Snellman vastaa niihin. Tunnistaako hän paradoksin? Mikä on hänen kantansa? Ovatko hänen vastauksensa vakuuttavia? 1 AF = Om den akademiska frihetens sanna natur och väsen AS = Om det akademiska studium FT = Om frihet och tvång i uppfostran IP = Idee der Persönlichkeit LS = Läran om staten LR = Lärobok i rättsläran PF = Pedagogiska föreläsningar Snellmanin ateleologinen sivistysfilosofia Snellman on tietoinen pedagogisesta paradoksista vapauden ja pakon ongelmana ja esittää muun muassa kirjoituksissaan Om den akademiska frihetens sanna natur och väsen (1837), Läran om staten (1842) ja Före-

Kasvatus 1/2007 9 Artikkeleita läsningar i pedagogik (1861) oman versionsa ja vastauksensa. Hän käsittelee ongelmaa kulttuurihistoriallisesta näkökulmasta eli tarkastelee, missä määrin kulttuurin kehitys toteuttaa jotakin teleologisesti annettua. Snellman ottaa kuitenkin kantaa paradoksiin ensisijaisesti sivistysteoriassaan. Tästä seuraavaksi. Sivistyksellä ei ole ihmiskunnan perspektiivistäkään katsoen mitään loppupistettä, vaan se on ymmärrettävä jatkuvana ja loputtomana ihmiskunnan tehtävänä. Tämä on hyvin lähellä Rousseaun perfectibilité-käsitettä, eli että meidän on opittava näkemään elämämme ja kulttuurimme jatkuvana itsemme ylittämisenä, ilman mitään maallista päätepysäkkiä (LS, s. 701). Mitään varsinaista historiallista ja annettua maanpäällistä kehityskulkua ei ole, vaan historian kulku tulee ymmärtää omana tarkoituksenaan. Snellman edustaa näin ateleologista historianfilosofiaa. Tässä hän selvästi eroaa Kantista, joka historianfilosofiassaan nimenomaan edusti teleologista ajattelua (Kant 1915, 24, 28). Snellmanin sivistysteoriakaan ei ole luonteeltaan teleologinen. Tätä tulkintaa tukee kaksi huomiota. Ensinnäkin sivistysprosessi itsessään ei Snellmanin mukaan ota suuntaa mistään annetusta tulevaisuuden tilasta tai ideasta. Toiseksi Snellman argumentoi naturalistista käsitystä vastaan, jonka mukaan kasvatus olisi vain kasvamaan saattamista, eli jonkun synnynnäisen olemuksen, olemassa olevan siemenen, kehittämistä. Sivistysprosessi ei ilmennä mitään ihmisessä itsessään tai ihmisyydessä ennalta määrättyä. Kasvattaja ei siis missään nimessä ole puutarhuri, jo istutetun siemenen huoltaja. Snellman ei siten myöskään voi hyväksyä ajatusta perisynnistä. Lapsen näkeminen vihanneksena kieltäisi hänen vapautensa. Sivilisaatio on siksi luonnondeterminismin ylittämistä (Aufhebung). Ihminen on ainoastaan tuomittu ainaiseen sivistysprosessiin eli työstämään suhdettaan maailmaan, toisiin ja itseensä. Tämä tarkoittaa, että Snellman hyväksyy sen näkemyksen, että ihminen on alkujaan itsetoiminnallinen, jolloin kasvatus ei tätä itsetoimintaa hänelle lahjoita ja että hänen oma toimintansa myös konstituoi sivistysprosessin. Siten hän myös työstää sivistysprosessin kautta niitä kasvatustoimia, joita häneen kohdistetaan ja jotka sinänsä ovat välttämättömiä, jotta ihminen kasvaa kulttuuriolennoksi. Snellmanin sivistysteorian ydin muodostuu itsetietoisuuden ja tradition dialektisestä suhteesta. Itsetietoisuuden teoriassaan Snellman argumentoi, että ajattelulla, reflektiolla, on aina lähtökohtaisesti jokin sisältö, jota tämä tietoisuus itsestään ei ole tuottanut. Siksi lähtökohdaksi on Snellmanin mukaan hyväksyttävä se, että tietäminen on tietoisuutta jostakin sisällöstä (minneskunskap). Toisaalta traditiotakaan ei voi ymmärtää itseriittoisena suureena, vaan se on nähtävä riippuvana itsetietoisuudesta, koska tradition totuus on aina ja ainoastaan olemassa totuutena jollekin erityiselle tietoisuudelle (AF, s. 166). Totuudellinen tietäminen on siten vain olemassa tradition ja itsetietoisuuden synteesinä. Sivistysprosessi konstituoi Snellmanin mielestä ihmisen inhimillisyyden ja on elämänpituinen. Jos sivistysprosessille määriteltäisiin jokin tavoite tai lopputilanne, niin tämä kieltäisi nimenomaan sen, mikä tekee meistä ihmisiä. Mitään maanpäällistä taivasta ei voida etukäteen määritellä. Snellmanin sivistysteoriasta voimme jo huomata, että hän ei filosofiassaan joudu siihen paradoksiin, joka oli Kantin kohtalo. Koska Snellmanin sivistyskonseptio kieltää dynaamisuutensa kautta radikaalin eron tietoisuuden ja tradition välillä, hän raivaa myös tietä kasvattavalle vaikuttamiselle kasvatushan on silloin vain tradition yksi ilmentymä, joka sinänsä nähdään välttämättömänä itsetietoisuuden edellytyksenä. Snellman viittaa Fichteen, joka edusti hyvin samantapaista näkemystä. Huomattakoon, että tämä kirjoitus ei perustu systemaattisiin tutkimuksiin Snellmanin teoksista Försök till framställning af logi-

J.V. Snellman ja pedagogisen... 10 Michael Uljens ken (1837) ja Versuch einer spekulativen entwicklung der Idee der Persönlichkeit (1841). Vaikkakin joitakin tärkeitä tutkimuksia näistä teoksista on tehty (Salomaa, 1948; Väyrynen 1992), teokset ovat edelleen kiinnostavia tutkimuksen kohteita kasvatusfilosofisesta näkökulmasta. Snellmanin kasvatusteoria ja opetusteoria Snellmanin mukaan ihmislapsi on syntyessään sidoksissa olemassa olevaan kulttuuriin, lapsi ei voi valita sivistyksellistä todellisuuttaan. Toisaalta, vaikka hän on sidoksissa kulttuuriinsa, tämä samainen kulttuuri, perinne eli sivistyksellinen järki, on kuitenkin vielä hänen ulottumattomissaan. Tätä taustaa vasten hän muotoilee pedagogisen toiminnan tehtävän seuraavasti: Ihmislapsen side kulttuuriin tarkoittaa, että hän on ulkoisen pakon alainen eli ei-vapaa, koska hän ei ole valinnut, mihin kulttuuriin hän syntyy. Edelleen, koska kulttuurin mieli ja sisältö on hänen ulottumattomissaan, hän on ei-järjellinen. Tämän takia kasvatuksen tarkoituksena on johtaa lapsi sekä järjellisyyteen että vapauteen: järkeen niin, että lapsi tulee osalliseksi perinnettä ja vapauteen niin, että hän kykenee tiedon, tietämisen, kautta ymmärtämään ja ymmärtämisen sekä toimintansa kautta ylittämään vallitsevan. On huomattava, että on kyse kahdesta sinänsä erilaisesta tavoitteesta, jotka kuitenkin muodostavat kokonaisuuden. Ensimmäinen tavoite on, että lapsi on saatettava järjellisyyteen eli luotsattava traditioon, perinteeseen tai tapaan, niin että hän tulee osalliseksi jonkin erityisen kulttuurin tapaa olla. Tämän Snellman selvittää kasvatuksen teoriansa avulla. Toinen tavoite on, että lapsi on johdatettava oman toimintansa kautta itsenäisyyteen, vapauteen, suhteessa traditioon. Tämä tapahtuu etenkin tietämisen avulla, jonka tehtävän hän selvittää opetuksen teoriassaan. Jotta lapsi voi saavuttaa vapauden, hänen on siis ensiksi ja kasvatuksen avulla tultava osalliseksi traditiota. Tullessaan osalliseksi traditiota hän ylittää luonnollisuutensa. Kulttuuriin kasvamisen kautta hän kehittää toisen luonteensa. Luonnosta, luonnollisista vieteistä vapauttaminen tapahtuu kulttuuriin pakottamisen kautta kasvatus on siten hengelliseen maailmanjärjestykseen pakottamista. Tässä mielessä hän hyväksyy Kantin ajatuksen, että kasvatuksessa on kyse vapauteen pakottamisesta. Esimerkkinä tästä on puhumaan oppiminen (FT, s. 490ff). Mutta, toiseksi ja seuraavaksi, hänen on myös ylitettävä kulttuurinsa, mikä tarkoittaa, että hän tulee tietoiseksi siitä, että hän edustaa kulttuuria. Hän tulee tietoiseksi itsestään kulttuuriolentona. Tämä kasvatuksen toinen vaihe tapahtuu opetuksen avulla. Nyt kysymys kuuluu: missä mielessä Snellmanin kasvatuksen teoria ja opetuksen teoria ovat normatiivisia? On aivan selvää, että hänen kasvatuksen teoriansa vaikuttaa hyvinkin normatiiviselta, koska traditiota ei kyseenalaisteta hänen kasvatuksen konseptiossaan. Lapsi tulee saattaa perinteeseen. Mutta onko myös hänen opetuksen teoriansa normatiivinen? Kasvatus ja opetus kotona ja koulussa Voimme osittain vastata yllä esitettyihin kysymyksiin tarkastelemalla, miten Snellman näkee kasvatuksen ja opetuksen suhteen sekä kodin ja koulun tehtävän. Syventymättä tässä Snellmanin teoriaan perheestä ja rakkaudesta, hän antaa perheelle hyvin keskeisen yhteiskunnallisen ja sivistyksellisen merkityksen. Säädyllinen kasvatus on tämän näkemyksen mukaan ensimmäinen tehtävä ja nimenomaan kodin tehtävä. Voidaan siten sanoa, että Snellmanin kasvatuksen teoria on normatiivinen siinä mielessä, että traditio, todellisuus, nähdään kasvatuksen normina. Eli siveellisen kasvatuksen normittaa kulttuurin tapa (perherakkaus, isänmaallisuus jne.). Snellmanin kasvatuksen teoria perustuu siten velvollisuuseettiseen näke-

Kasvatus 1/2007 11 Artikkeleita mykseen. Näin on tulkittavissa, että Snellman tulee käsittäneenksi kasvatuksen etiikkaan nähden alisteisena. Vaikuttaa siksi siltä, että Snellmanin kasvatuksen käsite ei suo tilaa aikakauden vallitsevien arvostusten ja tapojen kritiikille. Se temporaalisuus, joka esiintyy Snellmanin kahden kasvatuksen tavoitteen välillä (kasvatus järkeen eli traditioon ja kasvatus vapauteen eli tietämiseen), ilmenee myös siten, että kasvatus traditioon on kodin tehtävä, opetus yleisinhimilliseen tietämiseen on taas pääosin koulun tehtävä. Vaikka Snellman näkee perheen, tradition ja valtion kokonaisuutena, varataan perheelle suhteellisen itsenäinen tehtävä (PF, s. 246). Valtion ei tule sekaantua perheen sisäisiin asioihin kasvatuksessa. Koulun laita on toinen, valtion ei tule ainoastaan määrätä kouluopetuksen sisältöjä vaan myös sen metodit. Snellman erottelee vielä kasvatuksen rajoitetussa ja varsinaisessa mielessä koulukasvatuksesta ja itsekasvatuksesta. Kasvatus rajoitetussa mielessä on kodin puitteissa tapahtuvaa pakonalaista sosialisaatiota, jossa kasvatus nähdään lapsen sosialisaationa olemassa olevaan kulttuuriin, jolloin kasvatus on kansalliseen traditioon kasvamista. Koulukasvatuksen voi nähdä asteittaisena siirtymisenä itsekasvatukseen, joka ei ole enää kulttuurin osalliseksi tulemista, vaan itse itsensä tekemistä osalliseksi (PF, s. 237). Opetus kulttuurin ylittämisen välineenä? Miten sitten Snellmanin mukaan traditio on ylitettävissä? Jos Snellman näkee tradition kansallisena tapana olla ja tahtoa, niin tietäminen ei sitä ole. Tietäminen on jotain yleisinhimillistä (PF, s. 231). Esimerkkinä tästä on se, että riippumatta, mitä erityistä kulttuuria edustamme, ymmärrämme kaikki samalla tavalla miten maa kiertää aurinkoa (PF, s. 231). Tietämisessä ihminen kohottautuu toiminnan maailman ylläpuolelle (PF, s. 233), mutta liike on vastavuoroinen tietäminen taas vaikuttaa toiminnan maailmaan, traditioon. Snellman siis näkee toiminnan ja tietämisen, eli tahtomisen ja tietämisen, dialektisessä suhteessa toisiinsa. Kansallinen, traditio, voi jopa näyttäytyä ennakkoluulona, josta voimme vapautua tietämisen kautta. (PF, s. 233). Kasvatus (fostran) on siten traditionaaliseen tietämiseen johtamista, opetus (undervisning) taas tavoittelee yleisinhimillistä tietämistä. Snellman näkee kulttuurin tai perinteen myös jonakin alati itsestään kehittyvänä, muuttuvana, dynaamisena, prosessuaalisena. Traditio ei ole hänelle mikään monoliittinen suure. Kari Väyrynen on tutkimuksessaan muun muassa osoittanut, että Snellmanin käsite traditiosta on sen dynaamisuuden ja prosessuaalisuuden vuoksi lähellä Herderin tulkintaa (Väyrynen 1992, 146). Vaikka traditio, kulttuuri, on jo itsessään prosessuaalista, Snellman liittää myös sivistysteoriansa tradition dynaamisuuteen. Kasvatuksessa ei vain ole kyse tehdä yksilöstä perinteen osallista, mekaanisesti pakottaa siihen, vaan hän muistuttaa, että perinne saa kasvavan tietämisessä ja tahdossa uuden muodon (PF, s. 210, 225). Siksi tapa, jolla yksilö vie kulttuuria eteenpäin, eroaa siitä, jona hän sen vastaanottaa. Voi sanoa, että Snellman näin muotoilee omalta osaltaan modernin kasvatuksen ongelman, eli kuinka kasvattaa alati muuttuvaan kulttuuriin, joka myös kasvatuksen kautta muuttuu? Kasvatus ei enää ole vain kulttuuriin kasvamista, eikä vain muuttuvaan kulttuuriin kasvamista, vaan myös tämän muuttuvan kulttuurin ylittämistä. Siten Snellman korostaa, että kasvatus on kasvatusta itsetoiminnallisuuteen. Tämä toiminnallisuus on kuitenkin aina toiminnallisuutta jonkin erityisen kulttuurin puitteissa (PF, s. 228). Tahdon kehittymisen edellytyksenä on siksi tottuminen tavanomaiseen toimintaan, jota vasten reagoimme vaatimuksella ja halulla itse ymmärtää (PF, s. 236).

J.V. Snellman ja pedagogisen... 12 Michael Uljens Kriittistä kasvatustiedettä? Snellman kirjoittaa selvästi, että perheen, yhteiskuntaluokan ja kansakunnan rajat on mahdollista ylittää. Snellmanille koulu edustaa perinnettä ajatella rajoja ylittävästi (PF, s. 212). Koulun tehtävä on siis yleisinhimilliseen tietämiseen johtaminen. Tässä suhteessa kouluopetus tavoittelee tietämistä tämän itsensä tähden. Tietämisen kautta yksilö kohottautuu siten tradition ylle, totuuteen. Snellman kirjoittaa, että tietäminen tässä mielessä on humanistista, yleispätevää. Toiseksi koulun tehtävä on myös toimia välittävänä elementtinä kansakunnan tietämisen tavan ja yleisinhimillisen tietämisen välillä. Valtion tehtävä on siis koululaitoksen kautta ylläpitää kansakunnan siteitä ihmiskuntaan (PF, s. 304). Itsetietoisuus on juuri sitä, että yksilö näkee minuutensa valtana suhtautua itsenäisesti perinteen sisältöön. Tässä mielessä Snellman hyväksyy yksilön autonomisuuden kasvatuksen tavoitteeksi ilman, että hän normatiivisesti määrittäisi, mihin suuntaan tulevan yhteiskunnan tulisi kehittyä. Tässä mielessä on oikeutettua sanoa, että Snellman edustaa kriittistä kasvatustiedettä, koska koululle varataan emansipatorinen tehtävä. Koulun ja erityisesti yliopiston tehtävänä on kehittää yksilön tietoisuutta arvioida itse, päättää itse tietämisestään ja toiminnastaan (AF, s. 174). Jos tämä tapahtuu liian myöhään, oppilas tottuu toimimaan toisista riippuvaisena ja jos tämä tapahtuu liian aikaisin, oppilaasta kehittyy viisastelija. Snellmanin argumentoinnissa on läsnä Fichten ajatus kasvatuksesta Aufforderung zur Selbsttätigkeit ja Schleiermacherin ajatus siitä, että tämän periaatteen soveltaminen on riippuvainen tilannekohtaisuudesta ja yksilöstä. Tässä, ja vain tässä, suhteessa Snellman edustaa tradition innovatiivista tradeerausta (Benner 2005, 137). Tilanne on toisenlainen kotikasvatuksessa. Kodin puitteissa yleisinhimillisen tietämisen tarkoituksena on toimia välineellisesti tapojen istuttamisessa (PF, s. 242). Snellmanin teorian ongelmia? Snellmanin tiukkaa tehtäväjakoa kodin ja koulun välillä voidaan kritisoida. Voidaan nimittäin ajatella, että kodin kasvatustehtävää ei rajoiteta pelkkään snellmanilaiseen kasvatukseen eli traditioon johtamiseen (sosialisaatioon). Myös kodin kasvatuksessa on mahdollista, ja toivottavaakin, että siitä perinteestä, johon lasta ollaan johtamassa, keskustellaan. Vanhemmat voivat hyvinkin perustella näkemyksiään ja tapojaan ja arvioida maailmassa tapahtuvia asioita luoden näin kasvavalle mahdollisuuden sivistysprosessinsa puitteissa muodostaa henkilökohtainen suhtautuminen maailmaan, itseen ja toisiin. Tällainen itsestään itseään reflektoiva traditionvälitys kotikasvatuksena olisi sitä paitsi paljon johdonmukaisemmassa suhteessa Snellmanin sivistysteoriaan, joka painottaa ihmisen sivistystä ainaisena maailmansuhteen muokkaamisena. Voisi jopa sanoa, että ilman yllämainittua tulkintaa kasvatuksesta, Snellman ei onnistu ratkomaan sitä pedagogista perusparadoksia vallan ja vapauden suhteesta, jonka Kant hänelle jätti. Näin on, jos Snellmanin kasvatuksen teoria nimenomaan hyväksyy kasvatuksen lapsen pakottamisena traditioon, jotta tämä myöhemmin voisi siitä irtaantua. Snellmanin sivistysteorian puitteissa ihminen on kuitenkin vapaa rakentamaan suhdettaan maailmaan eli häntä ei voi pakottaa. Vaikuttaa siltä, että Snellmanin teoriassa ilmenee tässä kohdin ristiriitaisuus. Toisaalta Väyrynen (2006) on esittänyt, että tässä kohdin Snellmanin käsitys kodin kasvatuksesta olisi muuttunut 1860- luvulle tultaessa. Kun tähän lisätään Snellmanin lausuma siitä, että olemassa oleva saa korkeamman oikeutuksen tietämisessä, niin jopa kouluopetuksen pedagogisesti kriittinen potentiaali horjuu. Yksilö tulisi siis tietämisen kautta ymmärtämään kuuluvansa järjelliseen maailmanjärjestykseen (PF, s. 307). Hän jopa viittaa siihen, että jumalallisessa maailmanjärjestyksessä on olemassa kaikki totuus

Kasvatus 1/2007 13 Artikkeleita ja vapaus (FT, s. 492). Tarkoittaako tämä, että Snellman loppujen lopuksi kuitenkin alistaa tai välineellistää tietämisen traditiolle? Snellman ja maailmankansalaisuus Maailmankansalaisuus on monessa mielessä noussut oman aikamme uudeksi haasteeksi. Sinänsä kysymys maailmankansalaisuudesta on historiallisesti katsottuna vanha. Kasvatustieteen suhde maailmankansalaisuuden ongelmaan on jo senkin takia tärkeä, että suuri osa yhteiskunnallisesta teoriakehityksestä on tapahtunut rajoitetumman kansallisvaltiollisen katsomuksen puitteissa. Jotkut ovatkin nyt esittämässä maailmankansalaisuudesta uutta kasvatuksen johtotähteä (esim. Kemp 2005). Tiedämme, että erityisesti kasvatustiede ilmenee monessa eri muodossa ja edustaa montaa erilaista teoriaperinnettä jo länsimaisesta perspektiivistäkin katsottuna. Miten Snellman on ymmärrettävissä suhteessa maailmankansalaisuuteen? Hypoteesina voisi pitää, että jos hänen teoriansa eivät pysty vastaamaan maailmankansalaisuuteen kasvatuksellisena ongelmana, hänen teoriansa ovat vanhentuneet. Aivan selvästi Snellman ottaakin etäisyyttä 1700-luvun romanttiseen humanismiin ja kosmopolitismiin, joka hänen mielestään vieroksuu kaikkea, mikä kuulostaa traditiolta. Näin Snellman tekee pesäeroa Kantiin, jolle maailmankansalaisuus ei ollut vieras käsite (Kant 1922). Hän muistuttaa, että emme synny yleiseen ihmisyyteen, vaan aina johonkin erityiseen kulttuuriin. Toisin kuin Kant, Snellman ei siis kehittänyt näkemystä maailmankansalaisuudesta, vaan päätyy, kuten Rousseau, valtioon korkeimpana. Snellman ei siten kehittänyt kansainoikeudellista teoriaa, joka säätelee valtioiden välistä toimintaa, mutta kylläkin julkisoikeudellisen näkemyksen kansalaisoikeuksista. Ilman kansainoikeudellista teoriaa on vaikea sanoa mitään merkittävää kansainvälisen yhteistoiminnan luonteesta (vrt. Kemp 2005). Miten Snellman sitten suhtautuu uskontoon kosmopolitismina? Toisaalta hän sanoo, että yhtään kansaa ei ole olemassa ilman uskontoa (LS, s. 698). Hän näkee myös kristinuskon voivan olla kaikkia kansoja yhdistävä sen ikuisuuden tietoisuuden kautta, joka siinä on edustettuna (LS, s. 700). Kuitenkaan Snellman ei näe kansallista perinnettä alisteisena suhteessa jonkin uskonnon normeihin, vaan oman kulttuurin tavoilla ja laeilla tulee olla tämä rooli. Jos nyt tarkastelemme, miten maailmankansalaisuuden voisi käsittää, kun Snellmanin ajatusrakennelmaa sovitetaan yksinkertaisesti omaan tilanteeseemme, niin tuloksena on, muutettavat muuttaen, että kansallisvaltion periaatteellinen tärkeys vain korvattaisiin maailmankansalaisuuden idealla. Näin maailmankansalaisuudesta tehtäisiin uusi normatiivinen idea, jonka mukaan kasvatus olisi yhtä voimakkaasti etiikasta johdettua kuin kansallisen tradition tapa Snellmanin teoriassa. Kasvatus olisi nyt sosialisaatiota maailmankansallisuuteen, eikä isänmaallisuuteen. Siirtyisimme ojasta allikkoon. Snellmanin tapa nähdä kodin kasvatus ja koulun opetus voidaan myös tulkita tiettynä universaalisuuden ja partikulaarisuuden suhteena, jossa ne ovat dynaamisessa suhteessa toisiinsa (dialektinen suhde). Jokaisen kulttuurin tapa olla ja jokaisen yksilön oleminen ilmentää erityisyyttä, yksilöllisyyttä, jotakin jota ei voi korvata millään muulla. Toisaalta tämä erityisyys on aina jonkin yleisen, universaalin, humaniteetin, yksi ilmenemismuoto, hän kirjoittaa (PF, s. 197). Siksi sivistys johonkin kulttuuriin sisältää yleismaailmallisen. Esimerkkinä voi toimia vanhempien ja lasten suhde, joka on ajallisesti ja paikallisesti katsottuna yleismaailmallinen, universaali, mutta joka samalla on jotakin hyvin yksilöllistä ja aikaan ja paikkaan sidottua. Hänen näkemyksensä tietämisen ja tradition suhteesta voi nähdä samoin. Vaikka hyväksyisimme tämän tulkinnan, monia kansallisuutta, monikulttuurisuutta ja maailmankansallisuutta ja -kansalaisuutta

J.V. Snellman ja pedagogisen... 14 Michael Uljens koskevia ongelmia ei kuitenkaan näin helposti ole ratkaistu. Kaksi vuotta Snellmanin kuoleman jälkeen J. J. F. Perander hoiti kasvatustieteen oppituolia lyhyehkön ajan Cleven jälkeen. Perander muistuttaa, että sekä Kant ja Herbart argumentoivat, että kasvatuksen tavoitteena tulisi olla vain jonkin yksittäisen kansakunnan edun sijasta Das Weltbeste (Perander 1883). Tämä ajatus on meille nykyään hyvin tuttu. Yliopistolaissakin on jo kauan mainittu, että yliopiston tulee palvella sekä isänmaata että ihmiskuntaa, ja näin oli jo niinä aikoina, kun maatamme rakennettiin ehkä kiivaammin kuin tänään. Hiljattain uudistettu yliopistolaki on edelleen samansisältöinen ihmiskuntaa ja isänmaata koskien, mutta kansallisvaltiomme siirryttyä todelliseen globaaliin aikakauteen, lakiin lisättiin voimakas varaus yhteiskunnan hyödyn vaateesta (ns. kolmas tehtävä). Snellman olisi uudesta kirjoituksesta luultavasti mielissään. Mitä siis ihmisyyden palvelemisella on tarkoitettu ja nykyään tarkoitetaan? Oliko tämä yliopiston argumentti siitä, ettei tutkimus- ja opetustyötä saa alistaa käytännön intresseihin? Sisältääkö momentti sen kasvatuksellisen idean, ettei korkein opetus saa olla kansallisvaltion politiikan alaista? Kun vanha laki hyväksyttiin valtion itsensä eikä siis yliopistolaitoksen toimesta, ajateltiin ehkä, että yliopistolle suodaan suhteellinen vapaus, joka on voimassa niin kauan kuin yliopistot palvelevat yhteiskuntaansa. Tämä asetelma on uuden lain mukaan muuttunut. Mitä suomalainen kasvatustiede vastaa tähän? Snellmanin terminologiassa voisimme sanoa, että rationaalisen tietämisen kautta olemme maailmankansalaisia, traditionaalisen tahdon kautta olemme erilaisiin kulttuureihin kuuluvia. Koska tietäminen ja traditio, paikallinen ja universaali, niin kuin itsetietoisuus ja kulttuuri edellyttävät toisiaan, niin myös todellinen maailmankansalaisuus ja todellinen paikalliskansalaisuus eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan toisiaan edellyttäviä. Snellmanin perintö Snellmanin perintönä voidaan mm. pitää hänen dialektista suhdettaan tradition ja itsetietoisuuden välillä ja että hän siten selvästi varaa kasvatettavalle fundamentaalisen roolin sivistysprosessissa. Myös se on arvokasta, että hän näkee tietämisen emansipatorisen roolin suhteessa traditioon ja tämän kautta varaa perheelle ja koululle suhteellisen itsenäisen roolin. On kuitenkin selvää, että Snellman ei vielä ajattele, että koulukasvatuksen tehtävänä on valmistaa demokraattista yhteiskuntaa varten, niin kuin me asian nykyään ymmärrämme. Hän hyväksyi sääty-yhteiskunnallisesti värittyneen koulujärjestelmän. Tavoitteena oli tunnollisen työntekijän ja uskollisen isänmaanystävän kasvattaminen, jossa ajatuksena on yleisen hyvän ja henkilökohtaisen hyvän tai kiinnostuksen yhteen saattaminen (PF, s. 288ff). Miten tämän kansallisuuden idean tulisi suhtautua muihin kansallisuuksiin, jää täysin avoimeksi. Ajatellen monikulttuurista maatamme ja maailmaamme Snellmanin koulutuspoliittiset näkemykset eivät toimi muulla tavoin kuin muistutuksena siitä, miten tärkeää on suoda tilaa maassamme eläville yhä erilaisempien kulttuurien edustajille. Olemme myös aikoja sitten jättäneet näkemyksen, että yhtenäisen kulttuurin kehittäminen on mahdollista vain yhden ainoan kielen puitteissa. Snellmanin hegeliläinen kanta olisi hyvinkin suonut mahdollisuuden soveltaa tiedon, tradition ja kielen merkitystä ja sisäisiä suhteita maan molempiin kieliryhmiin, mutta tämä ei häneltä onnistunut siinä historiallisessa tilanteessa, jossa maamme tuolloin oli (Mörne 1936). Edelleen hänen näkemyksensä miehen ja naisen erilaisuudesta on meille nykyään vieras. Ymmärtääksemme Snellmania pedagogisen toiminnan teoreetikkona tai kasvatusfilosofina, on tärkeää nähdä ero hänen sivistysteoriansa, hänen kasvatusteoriansa, hänen opetusteoriansa sekä hänen koulutuspolitiik-

Kasvatus 1/2007 15 Artikkeleita kansa välillä. Snellmanin sivistyksen teoria ei minkään loogisen päättelyn avulla johda hänen koulutuspoliittisiin kannanottoihinsa. Mutta hänen normatiivisesti avoin ateleologinen sivistysteoreettinen kantansa soi hänelle mahdollisuuden ottaa normatiivisen kasvatusteoreettisen kannan (isänmaallisuus, velvollisuudet jne.), mutta kuten sanottua, tätä koulutuspoliittista linjaa ei voi johtaa hänen sivistysteoriastaan. Tämä olisi Snellmanin sivistysteorian väärinymmärrystä. Sen sijaan Snellman johti kasvatusta koskevat huomionsa suurelta osin kehittämästään etiikasta. Hänen etiikkansa oli eräänlaista velvollisuusetiikkaa. Kasvatuksen päämäärät haettiin näin itse kasvatuksen maailman ulkopuolelta, kansakunnan laeista ja tavoista. Siksi sekä hänen näkemyksensä kasvatuksesta että hänen koulutuspolitiikkansa olivat etiikasta johdettuja, eli moraalin tuli perustua oikeudelle niin kuin tämä ilmeni kansakunnan tavoissa ja laeissa. Kun moraalinen mielenlaatu on vapaaehtoisesti lainmukainen, tämä mielenlaatu ei käsitä itseään epävapaaksi (LR, s. 361). Sen sijaan hänen opetuksen teoriansa sisälsi kritiikin mahdollisuuden, koska opetuksen tehtävänä ei vain ollut johtaa oppilasta tietämisen maailmaan sellaisena kuin se on, vaan myös siihen, että oppilas käyttää tietämistään kohottautuakseen tradition yläpuolelle ja tällä tavoin ylittää tradition ajankohtaisessa muodossaan. Lopuksi on huomioitava, että Snellmanin sivistysteoria on tavallaan kaksijakoinen. Toisaalta traditio ja itsetietoisuus nähdään toisiaan konstituoivina suureina, mikä mm. viittaa yksilön omaan aktiivisuuteen hänen kasvaessa traditioon. Häntä ei vain muokata ulkoapäin joksikin, vaan Snellmanin sivistysteorian mukaisesti hän kasvaessaan itse aktiivisesti muokkaa suhdettansa maailmaan. Samaa sivistysteoreettista näkemystä käytetään selitettäessä, miten yksilö ylittää kulttuurinsa, traditionsa. Tästä viimeisestä sivistystoiminnasta Snellman käyttää termiä itsekasvatus, joka on loputon tehtävä. Erona ensimmäiseen prosessiin on, että itsekasvatuksessa reflektion kohteena ei ole vain traditio, vaan itsekasvatus on myös reflektiota itsestään tradition edustajana. Vaikka siis Snellman ymmärtää kansakunnan tradition ylimpänä, tämä ei tarkoita, että se olisi muuttumaton ja muuttamaton. Oman aikamme haasteena olisi mielestäni pohdittava uudestaan, miten Snellmanin perinnettä on uudistettava, kun arkipäivämme on kosmopolisoitunut. Jos Snellman ajattelee humanismia paikallisen tradition käsitteen kautta, niin tätä tulisi täydentää analyysillä siitä, mitä oman aikamme kosmopolitismi tarkoittaa suhteessa nimenomaan paikallisuuteen, traditioon ja kansallisvaltioon. Lähteet Benner, D. & Kemper, K. 2003. Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. Teil 2. Weinheim & Basel: Beltz. Benner, D. 2005. Tekster till dannelsesfilosofi mellem etik, pedagogik og politik. Aarhus: Klim. Cleve, Z. J. 1884. Grunddrag till skolpedagogik. Helsingfors: Edlunds. Kant, I. 1922. Ikuiseen rauhaan. Valtio-oikeudellinen tutkielma. Suom. J. Tuomikoski. Hämeenlinna: Karisto. Kant, I. 1915. Synpunkter till en allmän historia i ett världsmedborgerligt syfte (1795). Teoksessa I. Kant Avhandlingar om fred och rätt. Stockholm: Albert Bonnier, 5 30. Kemp, P. 2005. Världsmedborgaren. Göteborg: Daidalos. Kivelä, A. 2004. Subjektifilosofiasta pedagogisen toiminnan teoriaan. University of Oulu. Acta Universitatis Ouluensis, E 67. von Oettingen, A. 2004. Det pedagogiske paradoks. Aarhus: Klim. Perander, J. J. F. 1883. Herbartianismen i pedagogik. Helsingfors: J. C. Frenckell & Son. Mörne, A. 1936. Axel Olof Freudenthal. Liv och gärning. Helsingfors. Salomaa, J. E. 1948. J. V. Snellman. Elämä ja filosofia. Porvoo: WSOY. Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Gaudeamus. Snellman, J. V. 1894a. Idee der Persönlichkeit. Samlade skrifter, Band I, (ss. 427 673). Helsingfors: Otava. Snellman, J. V. 1894b. Lärobok i rättsläran. Samlade skrifter, Band I, (ss. 304 391). Helsingfors: Otava. Snellman, J. V. 1894c. Om det akademiska studium (1840). Samlade skrifter, Band I, (ss. 394 426). Helsingfors: Otava. Snellman, J. V. 1894d. Läran om staten (1842). Samlade skrifter, Band I (2), (ss. 674 1003). Helsingfors: Otava.

J.V. Snellman ja pedagogisen... 16 Michael Uljens Snellman, J. V. 1894e. Föreläsningar i pedagogik (1861). Samlade skrifter, Band X, (ss. 193 309). Helsingfors: Otava. Snellman, J. V. 1894f. Om den akademiska frihetens sanna natur och väsen (1837). Samlade skrifter, Band IX, (ss. 159 185). Helsingfors: Otava. Snellman, J. V. 1894f. Om frihet och tvång i uppfostran (1844). Samlade skrifter, Band IX, (ss. 490 497). Helsingfors: Otava. Uljens, M. 1998. Allmän pedagogik. Lund: Studentlitteratur. Uljens, M. 2002. (toim.). Kasvatustiede Suomessa 150 vuotta. Helsingin yliopisto. Uljens, M. 2005. Det paedagogiska paradoks. Elementer til en teori. Teoksessa J. Bengtsson (toim.) Udfordrignar i pedagogisk filosofi (ss. 35 58). Kobenhavn: DPU Forlag. Väyrynen, K. 1992. Der Prozess der Bildung und Erziehung im finnischen Hegelianismus. Studia Historica 42. Helsinki: Suomen Historiallinen Seura. Väyrynen, K. 2006. Perheen sivilisaatio ja perhekasvatus Snellmanilla. Esitelmä, Kasvatustieteen päivillä 23. 24.11.2006. Oulu. Saapunut toimitukseen 10.4.2006 Hyväksytty julkaistavaksi 22.1.2007