TYÖPAIKKAKOULUTTAJAT TULIVAT

Irma Laiho TYÖPAIKKAKOULUTTAJAT TULIVAT Vuosien 1996 2000 Työpaikkakouluttajakoulutus-projektin laatuarviointia OPETUSHALLITUS 2001 1

Opetushallitus 2001 ISBN 952-13-1150-9 2

SISÄLLYS 1. 2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 4. 5. 6. 7. 7.1. 7.2. 7.3. 8. 8.1. 8.2. 9. Projektin tausta ja tavoitteet Suomalainen oppisopimus sekä Saksan ja Englannin mallit Keskeisiä käsitteitä Syrjäytyminen Elinikäinen oppiminen Työssäoppiminen Ammattitaito Ohjaus Koulutuksen laatu ja sen arviointi Raportin tavoitteet, analysointimenetelmät ja aineistot Työpaikkakouluttajakoulutuksen rakenne ja sisällöt Työpaikkakouluttajakoulutuksen osapuolet Opiskelijat Yritykset Oppilaitokset Työpaikkakouluttajakoulutuksen laatuarviot Opiskelijoiden laatuarviointi Kurssinjohtajien laatuarviointi Lopuksi Lähteet ja kirjallisuus Liitteet 7 11 22 22 23 25 26 29 34 37 41 44 44 45 49 53 53 58 62 64 3

4

ESIPUHE Euroopan sosiaalirahasto (ESR) rahoittaa Euroopan unionin jäsenmaiden ammatillisen koulutuksen koulutus- ja kehittämishankkeita. Ensimmäinen Työpaikkakouluttajakoulutus-projekti toteutui Suomessa vuosina 1996 2000 opetusministeriön ja ESR:n rahoittamana ja Opetushallituksen koordinoimana. Hankkeen tavoitteena oli kouluttaa lähinnä pieniin ja keskisuuriin, alle 250 henkilön yrityksiin, oppisopimusopiskelijoiden ja muiden työssäoppijoiden ohjaajia. Työpaikkakouluttajien puute on jo pitkään tunnustettu oppisopimuskoulutusjärjestelmän ongelmaksi. Työpaikkakouluttajakoulutus-projektin avulla on haluttu lisätä oppisopimusten määrää ja kohottaa työpaikoilla annettavan ohjauksen laatua. Sillä on myös haluttu tukea yritysten henkilöstön elinikäistä oppimista ja henkilöstökoulutuksen kehittämistä. Ylipäätään hankkeella on pyritty ehkäisemään niin nuorten kuin aikuistenkin koulutus- ja työmarkkinoilta syrjäytymistä. Työpaikkakouluttajakoulutus-projekti on ollut kiistatta yksi näkyvimmistä ESRhankkeena toteutetuista ammatillisen koulutuksen kehittämisprojekteista. Sen aikana on koulutettu kymmenissä oppilaitoksissa eri puolella Suomea yli 6 000 yritysten eri organisaatiotasojen työntekijää ja toimihenkilöä. Opetushallitus tilasi Tampereen yliopiston ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskukselta raportin Työpaikkakouluttajakoulutus-projektista. Opetushallituksen toiveena oli saada käyttöönsä ytimekäs, ripeästi raportoitu ja pragmaattinen selvitys projektin laadusta, toimivuudesta ja kehittämisen kohteista. Tässä raportissa Työpaikkakouluttajakoulutus-projektin, lyhyemmin TPKprojektin, laatua ja toimivuutta arvioidaan hankkeen relevanssin kautta: kuinka käyttöön sopivaa, hyödyllistä ja mielekästä koulutus on ollut yksilön ja yhteiskunnan odotuksiin ja tarpeisiin nähden. Laadun arviointi on nykyisin koulutuksen arkipäivää: laatu tunnustetaaan keskeiseksi kansalliseksi menestystekijäksi niin Suomessa kuin muissa Euroopan unionin maissa. 5

6

1. PROJEKTIN TAUSTA JA TAVOITTEET Työssä ja työelämässä globalisoituminen, verkostoituminen ja tiedon dominanssi on merkinnyt uusien toimintatapojen ja kansainvälistyvän talouden arvojen omaksumista. Muiden kehittyneiden yhteiskuntien tavoin suomalaisissa työyhteisöissä työn ja työtehtävien nopeat muutokset ovat asettaneet meidät sen tosiasian eteen, että oppimisesta ja jatkuvasta ammatillisen osaamisen kehittämisestä on tullut ihmisen keskeinen selviytymistapa. Työpaikkojen laatuajattelu on yhä enemmän sidoksissa koulutukseen. Organisaatioita ajatellaan oppivina, tehokkaina ja tuottavina yhteisöinä ja niiden henkilöstöä työssään oppivina, muutosvalmiina ja kehittyvinä yksilöinä. 1990-luvulla elinikäisen oppimisen periaate haluttiin entistä tehokkaammin käytännön tasolle. Valtioneuvoston 1995 hyväksymän koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelman 1995 2000 mukaan oppisopimuskoulutuksen aloittavien lukumäärää oli tarkoitus nostaa noin 20 prosenttiin nuorten toisen asteen ammatillisista aloituspaikoista. Erilaisissa kehittämishankkeissa etsitään ja luodaan tarvittavia rakenteellisia, toiminnallisia ja pedagogisia ratkaisuja hyödynnettäväksi oppisopimuskoulutuksen laajentamisessa ja laadullisessa kehittämisessä asetettujen tavoitteiden ja kansainvälistymistarpeiden mukaan. Toimenpiteillä vaikutetaan ennen kaikkea oppisopimuskoulutustyöpaikkojen löytämiseen, mikä on ollut suurin este koulutuksen laajentamisessa. Lipposen ensimmäisen hallituksen hallitusohjelmassa Työpaikkakouluttajakoulutus-projektilla, ammattitutkintojen suorittamisella osana oppisopimuskoulutusta sekä muilla kehittämishankkeilla haluttiin tukea oppisopimuskoulutuksen määrällistä ja laadullista kehittämistä. Hankkeet oli toteutettava yhteistyössä koulutustarkastajien, oppilaitosten, työhallinnon ja työelämän eri intressitahojen kanssa. Oppilaitosten roolia tavoitteiden saavuttamiseksi oli vahvistettava. Euroopan unionin rakennerahastoista on tullut Suomen unioniin liittymisen myötä vuonna 1995 uusi koulutuksen ja työllisyyden edistämisen väline. Erityisesti Euroopan unionin sosiaalirahastohankkeet ovat lisänneet merkittävästi ammatillisen koulutuksen koulutus- ja kehittämisprojekteja. Rakennerahastokauden 1994 1999 tärkeät ESR:n osarahoittamat ohjelmat ovat olleet Tavoite 3 ja Tavoite 4. Hallitusohjelman mukaan työpaikkakouluttajien koulutus toteutetaan osana Euroopan unionin rakennerahastojen Tavoite 3 -ohjelmaa. Tavoite 3 -ohjelma on suunnattu etenkin nuoriin ja työttömiin, Tavoite 4 -ohjelman pääkohteena ovat puolestaan olleet työssäolevat. (Lankinen 2000.) Työpaikkakouluttajien koulutus ulotettiin myös Tavoite 7

6 -ohjelman piiriin, joka on kohdennettu erittäin harvaan asuttujen alueiden kehittämiseen. ESR:n ja opetusministeriön rahoittama ja Opetushallituksen koordinoima Työpaikkakouluttajakoulutus-projekti on ollut kansallisesti tärkeä koulutuksen kehittämishanke. Se suunnattiin erityisesti pieniin ja keskisuuriin yrityksiin (pk-yrityksiin), joilla ennustetaan olevan tulevaisuudessa kasvava merkitys työllistäjänä ja uusien työpaikkojen luojina. Hanke on omalta osaltaan pyrkinyt vaikuttamaan pk-yritysten toimintastrategioihin: työintensiiviseen kasvuun, pk-yritysten kilpailukykyyn kansainvälistyvillä markkinoilla ja ajatukseen organisaatiosta oppivana yhteisönä. (Vrt. Työpolitiikka... 1998.) TPK-projektin ohella ESR-projekteina toteutetut näyttötutkintojen laadunvarmistukseen tähtäävä ALVAR-projekti ja Silta ammatillisesta koulutuksesta työelämään -hanke ovat pyrkineet parantamaan yhteyksiä työelämään ja aktivoimaan työelämän osapuolten osallistumista. (Lankinen 2000.) Projektikauden aikana TPK-, Silta- ja ALVAR-hankkeita on linkitetty toisiinsa. TPK-projektin tärkeänä ohjaavana dokumenttina on ollut opetusministeriön kirje 7.3.1996 (53/328/95), jossa ministeriö asetti hallitusohjelman mukaisesti Opetushallituksen käyttöön EU:n rakennerahastojen Tavoite 3 -ohjelman prioriteetti 3: Nuorten integroiminen työmarkkinoille: YOUTHSTART toimenpidekokonaisuuteen 4.3.1 Innovatiiviset työpajat kuuluvan Työpaikkakouluttajakoulutus-projektin toteuttamista varten 5,5 miljoonan markan määrärahan. Tästä summasta 2 miljoonaa markkaa tuli EU:n sosiaalirahasto-osuutena ja 3,5 miljoonaa kansallisena rahoitusosuutena. Samalla opetusministeriö vahvisti Opetushallituksen hakemuksen yhteydessä toimittaman projektisuunnitelman. TPK-projektin tavoitteena oli projektisuunnitelman mukaan tukea oppisopimuskoulutuksen kehittämistä ja erityisesti nuorten oppisopimuskoulutuspaikkojen lisäämistä, luoda yrityksiin oppisopimuskouluttajaverkosto, vaikuttaa oppisopimuskoulutuksen laatuun parantamalla työpaikkakouluttajien tietoja ja taitoja, parantaa työpajojen ohjaajien valmiuksia toimia kouluttajina ja ohjata nuoria työpajoista oppisopimuskoulutukseen ja edistää yritysten tavoitteellista henkilöstön kehittämistä. Tavoitteena oli, että naiset ja miehet osallistuvat projektiin tasavertaisesti. Mukana olisi sekä nais- että miesvaltaisten alojen yrityksiä. Projektisuunnitelman mukaisesti koulutus kohdennettaisiin pääasiassa oppisopimusopiskelijoiden kouluttajina työpaikoilla toimiville, mutta myös työpajojen ohjaajat voisivat osallistua koulutukseen. Tarvittaessa koulutukseen voisivat osallistua työpaikoilla nekin henkilöt, jotka eivät vielä toimineet työpaikkakouluttajina. Pro- 8

jektin toteuttamisalueena oli koko maa lukuun ottamatta Tavoite 6 -aluetta. Mukaan tulisivat ensisijaisesti pienet ja keskisuuret yritykset. Hankkeen toteutuksessa tärkeää oli eri sidosryhmien, yritysten, työpajojen, opetusviranomaisten/oppisopimusviranomaisten ja oppilaitosten yhteistyö. Koulutus järjestettäisiin erikseen valituissa oppilaitoksissa Opetushallituksen järjestämisluvan perusteella. Järjestämisluvan saamisen edellytyksenä oli, että oppilaitoksesta oli osallistuttu työpaikkakouluttajien kouluttajakoulutukseen. Projektin toteutusta varten laadittaisiin työpaikkakouluttajan koulutusohjelma ja tuotettaisiin koulutuksen järjestämistä edistävää tuki- ja tiedotusmateriaalia. Kouluttajakoulutusta toteuttavien oppilaitosten opettajille järjestettäisiin tukikoulutusta. Koulutuksessa oli noudatettava Opetushallituksen hyväksymää työpaikkakouluttajan koulutusohjelmaa, jonka laajuus oli 70 tuntia/opiskelija. Opintokonaisuuksista osa oli pakollisia ja osa vapaavalintaisia. Niissä otettaisiin huomioon mahdollisimman monipuolisesti koulutettavien asema yrityksessä: mestarit, työnjohtajat, ammattimiehet jne. Koulutuksen toteutustapana oli sekä lähi- että etäopetus. Edelleen projektisuunnitelman mukaan koulutuksen lähtökohtana oli varmistaa, että työpaikkakouluttajalla on tietoa oppisopimuskoulutus- ja ammattitutkintojärjestelmistä. Kouluttajan tuli laatia suunnitelma oppisopimuskoulutuksen käyttöönotosta omaan organisaatioonsa. Tavoitteena oli, että kouluttajalle muodostuisi selkeä kuva omasta roolistaan ja kouluttajan tarvitsemista tiedoista ja työvälineistä. Koulutuksen tavoitteena oli myös edistää työpaikoilla yksilöiden ja yhteisöjen jatkuvaa kehittymistä. Projektin seurantaa varten Opetushallitus asetti tammikuussa 1996 ohjausryhmän, jonka jäsenet edustivat Teollisuuden ja Työnantajain Keskusliittoa, Palvelutyönantajia, Suomen Yrittäjäin Keskusliittoa, Pienteollisuuden Keskusliittoa, Akavaa, STTK:ta, SAK:ta, Suomen koulutustarkastajia, Suomen Kuntaliittoa, OAJ:tä, Suomen työpajayhdistystä, työministeriötä ja opetusministeriötä. Opetushallituksella ja sen apuna olleella ohjaus-/johtoryhmällä oli kokonaisvastuu projektista. Käytännössä projektin toteuttivat ne oppilaitokset, joille Opetushallitus myönsi koulutuksen järjestämisluvan. Oppisopimuskoulutuksen paikallishallintoviranomaiset, koulutustarkastajat avustivat oppilaitoksia koulutukseen osallistujien hankinnassa ja antoivat asiantuntija-apua koulutuksen suunnittelussa ja järjestelyssä. Yritysten ja niiden henkilöstöosastojen tehtävänä oli huolehtia siitä, että yritysten tarpeet tulivat huomioonotetuiksi koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Projekti toteutettaisiin vuosina 1996 1999. Projektisuunnitelmassa huomautettiin, että koulutusohjelmaa ja sen toteutusta tarkistettaisiin projektin kuluessa ilmenevien kehittämistarpeiden mukaan. Näin myös tehtiin ja projektin rakennetta ja tavoitteita tarkennettiin toiminnan kuluessa. Projektin kehittämistehtäviin palkattiin projektikoordinaattori. Maaliskuulle 1996 ajoittui ensimmäinen tärkeä toimintastrategian muutos. Myös Tavoite 6 -alueilla laajennettiin oppisopimuskoulutusta ja kehitettiin nuorten työpa- 9

joja osana toimenpidekokonaisuutta 2.5. Nuorten integroiminen työmarkkinoille. Opetushallitus oli esittänyt opetusministeriölle, että myös Tavoite 6 -alueilla toteutetaan työpaikkakouluttajien koulutusprojekti. Projekti sisällytettäisiin toimenpidekokonaisuuteen 2.6. Ammatillinen koulutus ja uudelleenkoulutus, ohjaus ja neuvonta, jonka yhtenä tuettavana toimintana on pk-yritysten avustaminen inhimillisten voimavarojen kehittämisessä, esim. yrityksen sisäinen kouluttajien kouluttaminen. Opetusministeriö piti kirjeessään 27.3.1996 (78/328/96) TPK-koulutuksen ulottamista Tavoite 6 -alueelle tarpeellisena, jotta oppisopimuskoulutuksen määrälliseen laajentamiseen saadaan yhdistettyä laadullista kehittämistä ja nuorten työpajojen kehitystä voidaan tukea. Ministeriö esitti, että Tavoite 6 -alueen maakunnan liitot veisivät Opetushallituksen esityksen maakunnan yhteistyöryhmän käsittelyyn, jossa otettaisiin kantaa projektin laajuuteen. Mukaan tulivat näin myös Pohjois-Karjalan, Lapin, Keski-Pohjanmaan, Pohjois-Pohjanmaan, Kainuun ja viimeisenä Etelä-Savon liitto. Projektin aikana joillekin koulutuksille myönnettiin jatkorahoitusta ja jatkoaikaa. Niin ikään koko TPK-hanke sai jatkoaikaa 31.12.2000 saakka. Vuonna 2000 uusia järjestämislupia ei kuitenkaan enää myönnetty. Muut projektissa tapahtuneet toiminnalliset muutokset käyvät ilmi käsittelyluvuissa. 10

2. SUOMALAINEN OPPISOPIMUS SEKÄ SAKSAN JA ENGLANNIN MALLIT Ammatillisen koulutuksen järjestämisessä on Euroopassa käytössä erilaisia malleja. Nuorten ammatillisen koulutuksen perusmalleina (Kivirauma 1990; Saarinen 1997) voidaan pitää oppisopimusta työn yhteydessä (esim. Saksa, Itävalta,Tanska), kokopäiväopiskelua koulussa (esim. Suomi, Hollanti, Belgia) ja ammatillisten opintojen järjestämistä yhdessä yleissivistävän koulutuksen kanssa (esim. USA, Ruotsi, Japani). Ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestämisessä voidaan niin ikään erottaa kolme päätyyppiä. 1. Aikuiset suorittavat samoja tutkintoja kuin nuoret, mutta aikuisille opetus järjestetään joustavammin mm. ilta-, etä- tai viikonloppuopiskeluna. Aikaisemmin opittu, kuten työssä opittu, voidaan lukea osaksi tutkintoa. 2. Aikuisilla on omia tutkintoja. Esimerkiksi Saksan mestaritutkinnoissa vaaditaan kisällitutkinto, työkokemusta ja lisäkoulutusta. Englannin NVQ-tutkinnoissa, näyttötutkinnoissa, eri tavoin hankittu ammattitaito osoitetaan näytöissä. Aikuisten koulutus tapahtuu erilaisissa aikuiskoulutusorganisaatioissa, työllisyyskoulutuksessa tai työpaikoilla suoritettavina tutkintoina. 3. Aikuisten koulutus järjestetään ammatillisena jatko- ja täydennyskoulutuksena, joka ei johda tutkintoon. Seuraavassa tarkastellaan lähemmin kolmen maan, Suomen, Saksan ja Englannin oppisopimusjärjestelmiä. Suomi Suomalainen ammatillinen koulutus on perusluonteeltaan yhä hyvin institutionaalinen eli sen runkona ovat keskiasteen ammatilliset oppilaitokset. Siirtymistä tapahtuu kuitenkin koko ajan oppilaitosten ulkopuolelle oppisopimuskoulutuksen, näyttötutkintojärjestelmän ja kaikkeen ammatilliseen koulutukseen sisällytettyjen työssäoppimisjaksojen yleistyessä. Oppisopimuksella, mestari-kisälli-oppipoika -mallilla ja siihen liittyvällä ammattikuntalaitoksella on Suomessa samoin kuin monissa muissa maissa pitkät perinteet. Ammattikuntalaitos huolehti jo 1600-luvulla ammattitaidon siirtymisestä mestarilta kisällille. Ammattikuntalaitos oli saman käsityöammatin harjoittajien yhteenliittymä. Ammattikunnat paitsi suojasivat itseään liialta kilpailulta myös valvoivat työn laatua ja valmistuminen käsityöammattiin tapahtui niiden kontrollissa. Var- 11

sinaiset käsityöammatinharjoittajat olivat mestareita ja he saattoivat ottaa verstaaseensa harjoittelijoita eli oppipoikia. Käytännön taidon opettamisen ohella mestarin velvollisuuksiin kuului myös oppipojan siveellinen kasvatus. Osa oppipojista jaksoi oppiajan loppuun asti, jolloin heidät otettiin ammattikuntaan kisällinä. Myös kisälli oli vielä oppilas, mutta hänellä oli oppipoikaa itsenäisempi asema palkan ja kisälliveljeskunnan tuen vuoksi. Onnellisessa tapauksessa kisälli saattoi nousta mestariksi ammattikunnan hyväksymän työnäytteen annettuaan. (Heikkinen 1983, 67 68.) Oppisopimuskoulutuksen uusi tuleminen tapahtui varsinaisesti Suomessa vuonna 1993, jolloin vuoden 1967 oppisopimuslaki korvattiin lailla oppisopimuskoulutuksesta (1605/1992). Uudessa laissa oppisopimuskoulutukselle annettiin koulutusmuotona tasa-arvoinen asema oppilaitoskoulutuksen rinnalla. Vuoden 1995 koulutuksen kehittämissuunnitelma mahdollisti aikuisten ja nuorten oppisopimuskoulutuksen laajenemisen. (Kollanus 1999, 9.) Oppisopimuskoulutuksen laajeneminen on linjauksessa EU:n Valkoisissa kirjoissa esitettyjen koulun ja työelämän lähentämistä koskevien periaatteiden kanssa. Tärkeää on elinikäisen oppimisen periaatteen toteuttaminen niin, että aikuisväestön lisääntyvät koulutustarpeet voidaan tyydyttää. Oppisopimusten lisääminen liittyy myös ammatillisen koulutuksen kehittämiseen työelämälähtöiseksi, elinkeinoelämän tarpeet huomioon ottavaksi. Ammatillisen koulutuksen laadun katsotaan vaikuttavan työllisyyden ja työttömyyden tasoon. (Kollanus 1999, 9 10; Lähdesmäki 1999, 5.) Uusi opetustoimen lainsäädäntö tuli voimaan vuoden 1999 alusta. Oppisopimuskoulutusta koskevat säädökset sisällytettiin lakiin (630/1998) ja asetukseen (811/1998) ammatillisesta koulutuksesta. Ammatillista lisäkoulutusta koskevat säädökset ovat laissa (631/1998) ja asetuksessa (812/1998) ammatillisesta aikuiskoulutuksesta. Rahoitussäädöksiä on laissa (635/1998) ja asetuksessa (806/1998) opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta. Oppisopimuskoulutuksessa koulutus ja oppiminen tulee työpaikalle. Lainsäädännön mukaan oppisopimuskoulutuksella tarkoitetaan työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä järjestettäviä opintoja, joita täydennetään tietopuolisilla opinnoilla. Laki korostaa työssä ja työpaikalla oppimista, mutta koulutukseen kuuluu myös tietopuolisia opintoja, joiden määrästä ja sisällöstä sovitaan opiskelijan henkilökohtaisessa opiskeluohjelmassa, hopsissa. Koulutus pohjautuu Opetushallituksen hyväksymiin näyttötutkinnon perusteisiin tai opetussuunnitelmaan. (Kaisaniemi & Määttä 2000, 10 11.) Oppisopimuskoulutusta järjestetään sekä nuorten että aikuisten ammatillisena peruskoulutuksena ja lisäkoulutuksena. Ammatillisessa peruskoulutuksessa suoritettavat tutkinnot ovat ammatillisia perustutkintoja. Ammatillista lisäkoulutusta on ammattitutkintoon ja erikoisammattitutkintoon valmistava oppisopimuskoulutus. Lisäksi voidaan järjestää ei-tutkintotavoitteista lisäkoulutusta. Perustutkintoja on noin 75, ammattitutkintoja on 175 ja erikoisammattitutkintoja 115. Opetusministeriö säätelee ja kehittää vuosittain tutkintorakennetta. (Vrt. Näyttötutkinnot 1999, 2000.) 12

Ammatilliseen perustutkintoon valmistava oppisopimuskoulutus voidaan järjestää joko näyttötutkinnon tai opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Ammattitutkintoon ja erikoisammattitutkintoon valmistava oppisopimuskoulutus järjestetään aina näyttötutkinnon perusteiden mukaan. Suurin osa oppisopimuskoulutuksen tutkinnoista suoritetaan koulutuksen aikana tai sen päätyttyä näyttöinä. Tutkintoon johtavan oppisopimuskoulutuksen kesto vaihtelee yhdestä kolmeen vuoteen. Aikaisempi alaan liittyvä koulutus sekä työkokemus lyhentävät koulutusaikaa. Ammattitutkintoon ja erikoisammattitutkintoon valmistavan lisäkoulutuksen pituus on keskimäärin 1 1,5 vuotta. Alaikäraja on 15 vuotta, yläikärajaa ei ole. Opiskelijan puolelta oppisopimuskoulutuksen aloittamisen edellytyksenä on sopiva työpaikka, koulutuksesta kiinnostunut työnantaja ja opiskelija, oppisopimuksen tekeminen ja henkilökohtaisen opiskeluohjelman laadinta. Yrityksen on puolestaan mahdollista päästä mukaan oppisopimustoimintaan, jos se kouluttaa henkilöstöä uusiin tehtäviin, työntekijät tarvitsevat ammattialalla erikoistavaa koulutusta, se haluaa laajentaa henkilöstönsä ammatillista peruskoulutusta tai sopivan koulutuksen saanutta työntekijää ei löydy työmarkkinoilta. Säädöksiä on muutettu niin, että myös itse yrittäjä voi olla oppisopimuskoulutuksessa. Oppisopimuskeskus tai -toimisto tarjoaa yrittäjälle apua käytännön kysymyksissä. (Joustava... 2000.) Kaisaniemi ja Määttä (2000, 56 57) ovat tiivistäneet oppisopimuskoulutuksen keskeiset tehtävät ja kehittymishaasteet seuraavasti: KESKEISET TEHTÄVÄT OSAPUOLET Oppisopimuskoulutuksen järjestäjä KESKEISET TEHTÄVÄT neuvoo oppisopimuskoulutusta koskevissa kysymyksissä toteuttaa oppisopimusjärjestelyt hankkii opiskelijalle koulutukseen kuuluvan tietopuolisen opetuksen ja ohjauksen sekä näyttötutkinnon vastaa oppisopimuskoulutuksen johdosta ja valvonnasta koordinoi oppisopimuskoulutusta vastaa oppisopimuskoulutuksen rahoituksesta Työpaikkakouluttaja / työnantaja Opettaja / vastaa työsuhdeasioista, mm. työehtosopimuksen mukaisesta palkkauksesta opiskelijalle tekee sopimuksen ohjaa opiskelijaa työpaikalla on mukana opiskeluohjelman tekemisessä ja arvioinnissa työssäoppimisen osalta vastaa opiskelijan osallistumisesta tietopuoliseen opetukseen pitää yhteyttä muihin osapuoliin on mukana koulutuksen suunnittelussa 13

opettajayhteisö tekee tietopuolisen opetuksen opiskeluohjelman toteuttaa opiskelijan ohjausta arvioi tietopuolista opiskelua vastaa järjestämissopimuksen mukaisesti näyttötutkinnon toteuttamisesta Opiskelija tekee oppisopimuksen työnantajan kanssa osallistuu säännöllisesti tietopuoliseen opiskeluun oppilaitoksessa osallistuu työyhteisön toimintaan vastaa työtehtävistään ja oppii työssä pitää yhteyttä eri osapuoliin toteuttaa opiskeluohjelmaansa KEHITTYMISHAASTEET HYVÄ OPPISOPIMUSKOULUTUKSEN JÄRJESTÄJÄ antaa asiantuntemuksensa yrityksen, opettajayhteisön ja opiskelijan käyttöön pyrkii koulutuksen laatuohjaukseen kehittää itseään työpaikkakoulutuksen monipuoliseksi asiantuntijaksi edistää toiminnallaan työelämän edustajien ja koulutuksen järjestäjien yhteistyötä kaikessa ammatillisessa koulutuksessa ja työelämän kehittämisessä HYVÄ TYÖPAIKKAKOULUTTAJA perehtyy mahdollisuuksiin, joita oppisopimuskoulutus tarjoaa yrityksen ja henkilöstön kehittämiseen osaa tehdä yrityskohtaisen työssäoppimisen suunnitelman yhdessä muiden osapuolien kanssa toimii monipuolisena ohjaajana kehittää itseään asiantuntijana ja kouluttajana HYVÄ OPETTAJA JA OPETTAJAYHTEISÖ suunnittelee alansa koulutusta monipuoliseksi ja erilaisia toteuttamismahdollisuuksia tarjoavaksi toimii opiskelijaa tukevassa osaamisyhteisössä ohjaa ja tukee opiskelijaa kehittää itseään opettajana ja seuraa työelämän kehittymistä yleensä ja omalla alallaan HYVA OPISKELIJA 14

on motivoitunut työhönsä ja opiskeluunsa vastaa itse opiskelunsa etenemisestä on oma-aloitteinen, kyselee ja oppii kehittää itseään työtoverina ja opiskelijana Oppisopimuskoulutuksen järjestäjän tehtävänä on olla koulutussuunnittelija, tiedottaja ja konsultti. Opettaja on ohjaaja ja suunnittelija. Työpaikkakouluttaja on opastaja, valmentaja ja mentori. Opiskelijan tehtävänä on olla aikuinen/nuori itse, opiskelija ja työntekijä/työssäoppija. Oppisopimusopiskelijoiden määrä on kehittynyt 1990-luvulla niin että vuonna 1997 osallistujia oli noin 36 000, vuonna 1998 runsas 46 000 ja vuonna 1999 yli 41 000. Taulukossa 1 on tarkemmin eriteltynä vuoden 1999 oppisopimuslukuja (Tilastokeskus 2000). TAULUKKO 1. Oppisopimusopiskelijat koulutustason ja sukupuolen mukaan vuonna 1999 ALOITTANEET SUORITTANEET KAIKKI OPISKELIJAT naiset miehet naiset miehet naiset miehet peruskoulutus 2932 2462 2244 1554 9294 7006 lisäkoulutus 4531 4700 2996 3363 11141 13802 peruskoulutus ja lisäkoulutus 7463 7162 5240 4917 20435 20808 Kuten taulukosta havaitaan, sukupuolijakauma oppisopimuskoulutuksessa on kokonaisuutena ottaen melko tasainen. Peruskoulutuksessa naiset ovat kuitenkin sekä aloittaneissa, suorittaneissa että koulutuksessa olevissa enemmistönä. Oppisopimuskoulutus on tärkeä näyttötutkintoon valmistautumisen väylä. Vuonna 1999 näyttötutkinnon suorittajista joka neljäs (24%) tuli oppisopimuksen kautta. Omaehtoisen koulutuksen kautta hakeutui joka toinen (50 %), työvoimapoliittisesta aikuiskoulutuksesta joka viides (19 %). Henkilöstökoulutuksen (3 %) ja erillisten tutkintotilaisuuksien kautta (4 %) tulijoiden osuudet olivat pieniä. Ammatillisia perustutkintoja suorittavia oli 25 %, ammattitutkintoa suorittavia 68 % ja erikoisammattitutkintoa suorittavia 7 %. Näyttötutkintoihin osallistui yhteensä 23 734 henkilöä. (Tilastokeskus 2000; Laiho 2001.) Näyttötutkinnot kehitettiin suomalaiseen aikuiskoulutukseen 1990-luvun koululainsäädännön uudistusten myötä. Niillä tarkoitetaan opiskelu- ja ammattitaidon hankkimistavasta riippumattomia, aikuisille tarkoitettuja ammatillisia tutkintoja. 15

Näyttötutkinnot jaetaan ammatillisiin perustutkintoihin, ammattitutkintoihin ja erikoisammattitutkintoihin. Ammattitaitovaatimukset asetetaan siten, että ammatillinen perustutkinto vastaa nuorten ammatillisen koulutuksen tavoitteita eli siinä edellytetään ammattialan perustehtävien hallintaa. Ammattitutkinnossa vaatimukset on asetettu niin, että tarvitaan noin kolmen vuoden työkokemuksella saavutettua ammattitaitoa ja erikoisammattitutkinnossa noin viiden vuoden työkokemuksella hankittua, alan vaativien työtehtävien hallintaa. (Näyttötutkinnot 1999, 2000; L 631/1998; A 812/1998.) Opetushallitus vahvistaa näyttötutkintojen perusteet, jotka laaditaan työelämän ja oppilaitosten edustajista koostuvissa työryhmissä. Tutkinnon perusteissa määritellään tutkinnossa vaadittava ammattitaito ja kuvataan ammattialan yleis- ja erityispiirteet. Jokainen tutkinto muodostuu pakollisista ja/tai valinnaisista osista. Tutkinto sisältää yleensä 3 8 osaa. Tutkinnon osat ja niiden tavoitteet johdetaan työelämän toimintakokonaisuuksista ja eri ammattialoilta. Tutkinnon perusteissa määritellään myös tavat, joilla ammattitaito voidaan osoittaa sekä tutkintosuoritusten arvioinnin perusteet. Tarkoituksena on, että opiskelija voi koota tutkinnon haluamassaan järjestyksessä ja omaan tahtiinsa. (Näyttötutkinnot 1999, 2000.) Näyttötutkinnot muodostavat hierarkkisen rakenteen, vaikka toisaalta joissakin tutkinnoissa kysymyksessä on enemmänkin erikoistuminen eikä pidemmälle menevä ja harjaantunut ammattitaito (Haltia & Lemiläinen 1998, 44). Myös nuorten ammatilliseen peruskoulutukseen ollaan liittämässä näytöt. Niiden malleja haetaan aikuisten näytöistä sekä kansainvälisistä kokemuksista. Nuorten näytöillä tarkoitetaan aikuisten näyttöjen tapaan työelämän kanssa järjestettäviä opinnäytteitä. Näytöt voivat olla esimerkiksi erillisiä näyttötilaisuuksia joko työpaikoilla tai oppilaitoksissa, opinnäytteitä työssäoppimisjaksoilla tai portfolioita. Näytöt kytketään työssäoppimisjaksoihin. Näytöissä opiskelija osoittaa, miten hyvin hän on saavuttanut ammatillisten opintojen tavoitteet ja työelämän edellyttämän ammattitaidon. Näyttöjen suunnittelun, toteuttamisen ja arvioinnin lähtökohdat esitetään kunkin tutkinnon ja alan opetussuunnitelman perusteissa. Ammatillisten opintokokonaisuuksien hallinta, alan perusosaaminen ja koulutusohjelmakohtainen erikoisosaaminen ovat arvioinnin kohteina. Näyttöjä ei ole yhteisissä eikä vapaasti valittavissa opinnoissa. (OPM 1999:14) Noin 360 perus-, ammatti- ja erikoisammattitutkinnosta tekniikan ja liikenteen alan tutkintoja on yli puolet. Seuraavaksi eniten on kulttuurialan ja luonnonvaraalan tutkintoja. (Näyttötutkinnot 2000.) Nuorten työpajojen periaatteena on työn ja koulutuksen yhdistäminen sekä nuorten motivoiminen ja ohjaaminen koulutukseen tai työelämään. Nuorten työpajoja on kehitetty oppisopimuskoulutukseen orientoivina, oppisopimuspaikkoja etsivinä ja räätälöivinä yksiköinä. Etenkin pienempien oppisopimusyritysten osalta ne ovat yhteisiä koulutusta järjestäviä yksiköitä. Toiminnalla on niin ikään edesautettu oppisopimuspaikkojen syntyä. (Tavoite 3; Euroopan unionin rakennerahastot...) 16

Kansainvälisen nuorisovuoden 1985 komitean raportissa asetettiin tavoitteeksi, että työpajatoiminnan tuli olla mahdollisimman monipuolista, ammattitaitoa kohentavaa ja yhteiskunnallisia valmiuksia antavaa. Sen tulisi tarjota ammatinvalinnan ohjausta sekä tietoa työelämästä ja koulutusmahdollisuuksista. Vuoden 1993 nuorisokansliapäällikkötyöryhmän raportissa työpajatoiminta määriteltiin osaksi jatkoopintoihin orientoivaa nivelkoulutusta, jossa työttömien nuorten määräaikaisen työllistämisen lisäksi tärkeää oli heidän aktivointinsa, elämänhallintansa parantaminen sekä suuntaaminen koulutus- ja työuralle. Nuorten velvoitetyöllistämisen purkauduttua työpajatoiminnasta on tullut monessa kunnassa keskeisin osa nuoriin kohdistuvaa kunnallista työllisyyspolitiikkaa. 1990-luvun puolivälissä työpajoja oli toiminnassa noin 300. (Kom 1985:1, 1993:38; Kärkkäinen 1996.) Aivan viime aikoina (esim. TS 13.2.2001) on kuitenkin kantautunut uutisia, että nuorten pääsy pajalta työmarkkinoille tai koulutukseen on vaikeutunut. Pajajakso päättyi esimerkiksi Etelä-Suomen lääninhallituksen vuonna 1999 teettämän kyselyn mukaan toivottuun tulokseen enää 38 prosentilla nuorista, kun aiemmin yli puolet sai työ- tai koulutuspaikan. Kuntien ja työpajojen vastuulle ovat jäämässä yhä selvemmin syrjäytymisvaarassa olevat nuoret. Pajoista tulisi ehdotusten mukaan kehittää laajempia toimintakeskuksia. Pajojen toimintajaksoja tulisi niin ikään pidentää Ruotsin mallia vastaavaksi. Työtavan muutos edellyttäisi vakinaisia ja ammattitaitoisia ohjaajia, kun henkilöstö on tähän asti ollut määräaikaista ja itsekin usein työllisyysmäärärahoilla palkattua. Saksa Perinteinen ammattikuntajärjestelmä on Saksassa säilynyt pidempään kuin muualla ja se on yhä arvostettu. Saksalaisesta oppisopimusmallista käytetty nimi duaalijärjestelmä vakiintui käyttöön 1960-luvulla. Duaalimallista puhutaan, koska a) opiskelu tapahtuu sekä työpaikalla että ammatillisessa koulutuksessa, b) opiskelun kustannuksista vastaavat yritys (palkka, materiaali) ja valtio (koulu), c) lainsäädäntö jakaantuu yrittäjiä säätelevään harjoittelulakiin ja ammattikoulua ohjaaviin osavaltion koululakeihin ja d) oppipojalla on työssä ja koulussa oppijan rooli. Duaalijärjestelmä nojaa koulutussektorin ja elinkeinoelämän kumppanuuteen. Näistä elinkeinoelämä on hallitseva. Järjestelmässä voi valmistua 370 teollisuuden, käsityön, kaupan, maanviljelyn ja julkisen sektorin ammattiin. Eniten valmistuu kaupan ja toimiston sekä metalli-, elektroniikka- ja rakennusalan väkeä. Koulutusohjelmia ja kvalifikaatiovaatimuksia tarkistetaan vuosittain; vanhoja ammattinimikkeitä lopetetaan tai yhdistetään muihin. Tätä on tukenut teollisuuden ja liike-elämän toimintojen virtaviivaistaminen ja työvoimakustannusten minimoiminen. (Kuusi 1996, 69 70; Kivinen ym. 1998, 17 44.) 17

Oppisopimuskoulutusjärjestelmään pyrkii monin eri tavoin koulutettuja nuoria. Monet hakevat ensin ammatin ja työkokemusta oppisopimuksesta ja jatkavat sitten yliopistoon tai ammattikorkeakouluun. Saksalaisnuorten siirtyminen työelämään perustuu vahvasti duaalijärjestelmään, sillä 2/3 nuorista on sen piirissä. Sukupuolijakauma on keskimäärin melko tasainen, mutta vaihtelee aloittain. (Kivinen ym. 1998, 26.) Saksalaisessa koulutustraditiossa kaikille oppilaille pyritään spesifinkin ammattikoulutuksen ohella turvaamaan riittävä yleissivistys. Työhön harjaantumisen rinnalla käydään osa-aikaisesti ammattikoulua. Ammattikoulussa kaksi kolmasosaa on yleissivistäviä aineita. Työpaikoilla, tehtaiden omissa työpajoissa tai yleisissä harjoittelukeskuksissa pyritään antamaan opetusta alan perustaidoissa ja yrityskohtaisissa erityistaidoissa. Työpaikoilla toimivia kouluttajia velvoitetaan opettamaan oppipojilleen alan ammatillisia kykyjä, joihin lasketaan erityisesti työn itsenäinen suunnittelu, toimeenpano ja oman työn kontrolloiminen. Nämä taidot on osoitettava näyttökokeissa. Oppilaan menestystä seurataan sekä koulussa että työssä säännöllisesti ja ongelmiin pyritään tarttumaan. Lopputodistus koostuu koulun loppukokeen, paikallisen kamarin järjestämän kisällinkokeen ja muista opintokirjaan kirjatuista arvosanoista. Kisällityö ei ole pakollinen, mutta se useimmiten tehdään. Keskeyttämisprosentti on alhainen. (Kivinen ym. 1998, 30.) Saksassa on oivallettu, että oppisopimuskoulutuksen laadun ja jatkuvuuden varmistamiseksi on tärkeää huolehtia työpaikoilla annettavan opastuksen ja työssä oppimisen pedagogisesti korkeasta tasosta. Maassa on säädetty lailla, että teollisuuden ja kaupan alojen harjoittelu tulee suorittaa tietyn pätevyyden saavuttaneiden henkilöiden alaisuudessa. Päteviä ovat korkeakoulututkinnon suorittaneet, erityisen opetusluvan haltijat ja yleisimmin alan ammattimestarit. Työpaikkakouluttajana toimivalta mestarilta edellytetään 3 5 vuoden työkokemusta sekä 120 tunnin pedagogisia opintoja 1 2 vuoden aikana. (OPSO... 1997; Kivinen ym. 1998, 31 32.) Mestari-nimike on vanha, jo vuodelta 1908. Mestareille kuuluu hallinto- ja opetustehtäviä sekä konsultointia. Lisäksi heidän odotetaan toimivan malleina ja esikuvina nuorille. Mestareilla on työelämässä arvostettu ja vahva asema. Ammattitaitoisen työntekijän (tai spesialistin) täytyy toimia käytännön työtehtävissä muutamia vuosia ennen kuin hän voi hakea mestarikoulutukseen. Saksan lakiin oli pitkään kirjoitettuna vanhan ammattikuntaprivilegion mukainen säädös, että muilta kuin opetusluvan haltijoilta tai mestareilta oli kielletty oman yrityksen perustaminen ja oppipoikien pito. (Kivinen ym. 1995, 170, 1998, 31 32.) Duaalijärjestelmässä työelämän ja koulutuksen tarpeet vastaavat hyvin toisiaan. Saksassa monista muista maista poiketen nuorisotyöttömyysaste ja kokonaistyöttömyysaste ovat olleet suunnilleen samalla tasolla. Toisaalta tässä järjestelmässä on ongelmansa. Oppisopimuskoulutuksen päättymisen jälkeen nuorille maksetaan normaalia palkkaa, mitä työnantajat ovat kritisoineet. Se on johtanut myös työllistymisongelmiin. Oppisopimuskoulutuksen suorittaneen urakehityksessä on ollut pul- 18

mia, koska mestareiksi rekrytoidaan myös teknikkoja ja insinöörejä. (Porvali 1994, 24 25; Nyyssölä & Pajala 1999, 21.) Ongelmana on niin ikään koulutuksen kapea-alaisuus. Oppisopimuskoulutus toteutetaan pääasiassa pienissä yrityksissä, joissa on vaikeuksia saavuttaa koulutuksen laaja-alaisuus. Saksaan on perustettu yleisiä harjoittelukeskuksia, joista saa harjoittelun ohella apua ammattitaidon laaja-alaistamiseen. (Kivinen ym. 1998, 33 34.) Ulkomailla on toisinaan ihmetelty saksalaisten yritysten valmiutta ottaa palvelukseensa oppisopimusoppilaita. Arnoldiin ja Munchiin viitaten Kivinen ym. (1998, 35 36) huomauttavat, että historiallisen tradition ja sosiokulttuuristen seikkojen lisäksi saksalaisyrityksissä perustellaan käytäntöä sillä, että itse työssä tarvittavan osaamisen voi oppia vain aidoissa työtilanteissa. Tärkeäksi on katsottu myös nuorten sosiaalistaminen käytännön työtilanteisiin ja yrityksen tavoille sekä melko vähäiset koulutuskustannukset. Englanti Englannissakin ammattikuntainen koulutusperinne vallitsi tietyillä aloilla pitkään. Esimerkiksi teollisuuden insinöörikoulutuksessa vasta 1960-luvulla muodollisesti koulutettujen insinöörien määrä ohitti ammattikuntaisesti koulutettujen määrän. Ammattikuntaperinteen katsottiin olevan ajan mittaan teollistumista ja vapaata markkinataloutta rajoittava voima. (Kivinen ym. 1998, 37.) Nuorten ammatillisen koulutuksen uudistuksessa yhdisteltiin uutta ja vanhaa moderniksi oppisopimukseksi. Training and Enterprise Councils (TEC) - järjestelmä on keskiasteen uudistuksen ja oppisopimuskoulutuksen reformien perustana. TEC on yrittäjävetoinen organisaatio, joka välittää tarvittavaa koulutusta yrityksille ja yksilöille. Oppivelvollisuuden jälkeen opiskelu Englannissa jatkuu jatkokoulutuksessa, joka voi sisältää sekä yleissivistäviä että ammatillisia oppikokonaisuuksia. Pätevöityminen tapahtuu oppisopimuksella tai ammatillisessa kokopäiväisessä koulutuksessa. National Vocational Qualification (NVQ) on englantilainen ammattitaidon osoittamiseksi kehitetty näyttötutkintojärjestelmä. (Kivinen ym. 1995, 302, 1998, 62 63; Haltia & Lemiläinen 1998, 22 33.) Ammatillista pätevyyttä arvioivat työnantajat ja ammattiliitot, kouluttajat ja opiskelijat, aluehallinto ja keskushallinto. Jokaisella teollisuuden alalla on kuitenkin johtoasema omalla alallaan ja se on aiheuttanut siirto-ongelmia ammattien välillä. Arvioijat havainnoivat työsuorituksia normaalissa työympäristössä. Arviointiin kiinnitetään runsaasti huomiota ja monia hankkeita on käynnissä työssäopitun arvioinnin epävarmuustekijöiden minimoimiseksi. (Ainley 1991, 73 74.) Englantilaisia ja suomalaisia näyttötutkintoja erottava piirre on tutkintojen laajuus. Suomalaiset ammattitutkinnot ja erikoisammattitutkinnot ovat laaja-alaisempia 19

ja niihin sisältyy enemmän vaatimuksia yleisistä taidoista kuten kielitaidosta. (Saarinen 1997, 138.) Suomen, Saksan ja Englannin mallien vertailu Suomen oppisopimuskoulutus on saanut vaikutteita Saksan järjestelmästä ja Suomen näyttötutkintojärjestelmä on saanut vaikutteita Englannin NVQ:sta. Suomi on kuitenkin kehittänyt näistä omat sovellutuksensa, sillä onnistuneenkaan ulkomaisen koulutusmallin suora siirtäminen ei ole tunnetusti mahdollista. Seuraavassa on Kivisen ym. (1998, 122) rakentama tiivistelmä Suomen, Saksan ja Englannin oppisopimusjärjestelmistä (taulukko 2): TAULUKKO 2. Suomen, Saksan ja Englannin oppisopimusjärjestelmät SUOMEN OPPISOPIMUS SAKSAN DUAALIJÄRJESTELMÄ ENGLANNIN MODERNI OHJELMA ASEMA KOULU- JÄRJESTELMÄSSÄ laitosmuotoisen koulutuksen aukkoja täydentävä pitkät historialliset perinteet uusittu järjestelmä MITÄ OPITAAN? koulu: teoria, työpaikka: työ työpaikka: työ koulu: yleissivistys NVQ:t, avaintaidot VASTUU- ORGANISAATIO kunnallinen oppisopimustoimisto, OPH kauppa- ja teollisuuskamarit yksityiset TEC:t ja CCTE:t TYÖPAIKKA- KOULUTUKSEN YHTEYSHENKILÖ kunnallinen koulutustarkastaja ja työpaikkakouluttajat työpaikan Meister koulutuksen antaja (avaintyöntekijä) OPETUS- SUUNNITELMAT OPH, koulutustoimikunta kamarit ja BIBB (ammattiliitot) ITO:t (ammattiliitot) PALKKAUS (% TYÖNTEKIJÄN PALKASTA) VALTIONTUKI YRITYKSILLE OSALLISTUMIS- ASTE (%) 70 90 20 40 sopimuksen mukaan koulutuskorvaus, työllistämistuki (työttömät nuoret) 3 10 (tavoite 20) yli 65 verohelpotuksia moderni ei tavoite 12 (myöh. 40 45) Oppisopimuskoulutuksen arvostus, rooli ja perinne siis vaihtelevat maittain huomattavasti. Saksassa arvostus on suurinta ja organisointi kehittynein, Englannissa ja Suomessa vakiinnutetaan oppisopimusjärjestelmää varteenotettavaksi vaihtoehdoksi laitoskoulutuksen rinnalle. 20

3. KESKEISIÄ KÄSITTEITÄ Seuraavassa tarkastellaan lähemmin, mitä tämän raportin kannalta keskeisillä käsitteillä kuten syrjäytymisellä, elinikäisellä oppimisella, työssäoppimisella, ammattitaidolla ja ohjauksella työpaikkakouluttajakoulutuksen ja oppisopimuskoulutuksen yhteydessä tarkoitetaan. 3.1. Syrjäytyminen Syrjäytyminen on sosiaalinen ongelma, jolla tarkoitetaan eriarvoisuutta, huonoosaisuutta, marginaalissa tai ulkopuolella olemista tai niiden kokemusta. Syrjäytymisen ja sen sukulaiskäsitteiden avulla on tutkittu, määritelty ja hoidettu yhteiskunnan ongelmaryhmiä. (Vrt. Nyyssölä & Pajala 1999.) Syrjäytyminen on sidoksissa yhteiskunnallis-historialliseen kehitykseen ja erilaisiin yhteiskunnallisiin ja sosiaalisiin tilanteisiin. Syrjäytyminen voi olla rakenteellista tai suhdanteista riippuvaa. Syrjäytymiskehitykseen voivat vaikuttaa sosiaaliset, taloudelliset, poliittiset, uskonnolliset, sukupuoleen tai rotuun liittyvät tai esimerkiksi alueelliset tekijät. (Esim. Baldwin ym. 1997; Syreeni 2000.) Koulutuksella ja työllä on suuri merkitys syrjäytymiskehityksessä. Syrjäytyminen työmarkkinoilta merkitsee jäämistä työpaikkojen sosiaalisten kuvioiden ja arvostuksen sekä taloudellisten hyödykkeiden ulkopuolelle. Koulutuksesta ja työstä syrjäytyminen voi kohdata ketä tahansa, mutta viime vuosina erityisesti työttömät, vähän koulututetut ja ammattitaidottomat nuoret ovat olleet keskeisesti esillä syrjäytymiskeskustelussa. Nuorten työttömyys on yhä korkealla. (Esim. Aho 2000.) Eräissä maissa on havaittu, että sekä koulutukselliset että työvoimapoliittiset nuorten syrjäytymisen ehkäisemiseksi tarkoitetut tukimuodot vain vahvistavat jo oppivelvollisuuskoulun tasolla alkanutta valikointia. Tukitoimet eivät tavoita huonoimmassa asemassa olevia, vaan ne hyödyttävät jo ennestään paremmassa asemassa olevia nuoria. (Puustelli 1999). Näistä havainnoista huolimatta koulutus- ja työvoimapoliittisilla toimilla on kiistatta suuri merkitys syrjäytymisriskin torjunnassa. Oppisopimuskoulutus sekä ns. innovatiiviset työpajat ovat esimerkkejä hyvistä hankkeista. Niiden avulla on mahdollista parantaa myös koulutuksen laatua eli työn ja koulutuksen parempaa kohtaamista. Nuorista syrjäytyjistä voi tulla selviytyjiä ja vaikeuksien kautta voi päästä parempaan elämänhallintaan (Siljander & Ulvinen 1997). 21

Toisaalta on myös havaittu, että lyhytaikainenkin työkokemus voi tukea monia ammatinvalinnassa ja motivoida koulutukseen. Esimerkiksi Komonen (1997) on tutkimuksessaan ammattikouluopintojen keskeyttäjistä löytänyt kolme erilaista ryhmää: koulunkäynnin sietäjät, pettymyksestä selviytyjät ja identiteetiltään epävarmat. Koulunkäynnin sietäjät ovat kiinnostuneita työnteosta, mutta koulutus on vain välttämätön paha ja väline päästä kiinni työelämään. Pettymyksestä selviytyjillä oli negatiivisia kokemuksia peruskoulusta, mutta heille muodostui kuitenkin vahva koulutusmotivaatio ammatinvalinnan selkiydyttyä. Identiteetiltään epävarmat olivat passiivisia ja heitä vaivasi elämänhallinnan puute. 3.2. Elinikäinen oppiminen Yhteiskunta muuttuu vauhdilla. Aikaamme kuvaa nopea tiedollinen ja teknologinen muutos, talouden modernisaatio ja demokraattinen kontrolli. Uusi teknologia ei vain muovaa uudelleen työtä, vaan myös tarjoaa uusia oppimistapoja. Se on muuttanut tekemistämme ja sitä, mitä me ajattelemme siitä. Tietoyhteiskunnan taidot, kuten uuden teknologian hallinta ja tiedon hankinta, ovat yhä tärkeämpiä oppimisen kohteita. Uuden oppimisen kautta päästään uusiin asemiin työyhteisössä. Työstä on siirrytty uraan. (Ainley 1991.) Tasainen koulutustie ja suorat työelämän polut eivät enää ole tätä päivää, vaan koulutus- ja työurat mutkittelevat ja kumpuilevat. Elämä on jatkuvaa uuden oppimista. Yksi ammatti ei takaa ikuista leipää, vaan työuraan mahtuu useita ammatteja. Pysyvä työsuhde muuttuu pätkätöiksi, yksittäiset työpanokset tiimi- ja verkostotyöksi. Tulokset ratkaisevat, ei asema. (Esim. Kasvio 1994.) Elinikäisen oppimisen periaatteissa on tärkeää, että oppimista tapahtuu erilaisissa elämismaailmoissa, koulutusorganisaatioissa ja niiden ulkopuolella, avoimissa ja informaaleissa oppimisympäristöissä. Oppimisympäristöt ovat moninaiset; opettajan merkitys on yhä tärkeä, mutta myös oppijan oma toiminta ja sosiaalinen vuorovaikutus ovat oleellisia tekijöitä. Ammattitaidon hankkimisessa työelämässä opittavat taidot ovat välttämättömiä, pelkkä koulutusorganisaatioissa hankittu yleissivistys tai tekninen osaaminen ei riitä. Tutkimustulokset myös kertovat, että työn yhteydessä tapahtuva taitojen oppiminen on usein tehokkaampaa kuin perinteisessä institutionaalisessa koulutuksessa tapahtuva oppiminen. (Lehtinen & Palonen 1997.) Monenlaisesta aikuiskoulutuksesta on tullut kiinteä osa työelämän uria. Suomi uskoo elinikäisen oppimisen voimaan; pienen kansakunnan selviytymisstrategioina nähdään oppimisen ja uudistumisen halu. Oppimisen on jatkuttava epävakauden, katkosten, riskien ja alityöllisyyden yhteiskunnassa läpi koko elämänkaaren. Globaalissa kilpailussa selviytyvät ja menestyvät vain itseään kehittävät, joustavat, osaavat ja uudistuvat työntekijät. Työvoima liikkuu ylikansallisesti ja tutkinnot yhtenäistyvät. Koulutuksia ja ammatteja häviää ja tilalle tulee uusia. Ammattikuntien 22

asemat ja hierarkkiset suhteet horjuvat. On väitettykin, että erilainen harjaantuminen, harjoittelu, oppisopimukset, käytäntöpainotteiset diplomityöt ja näyttötutkinnot valtaavat koulutodistuksilta ja -tutkinnoilta laajan kentän ihmisten varsinaisten pätevyyksien tuottamisessa, tunnistamisessa ja tunnustamisessa. (Vrt. Konttinen & Pirttilä 1996; Rinne 1997, 457 459; Manninen & Heinonen 1998, 1 3.) Osaamisen kehittymisessä tärkeää on motivaatio. Kuten Ruohotie (1998) toteaa, olipa kysymys suunnitelmallisesta ja organisoidusta koulutuksesta tai arkielämän tilanteissa tapahtuvasta oppimisesta, oppijan motivaatiolla, tahdonalaisella kontrollilla ja oman toiminnan arvioinnilla on keskeinen rooli osaamisen kehittämisessä. Motivaatioprosessin avaintekijöitä ovat intentiot, odotukset, tavoitteet ja toimintaan sitoutuminen. Oppimisprosessin avaintekijöiksi ovat nousseet itsemääräämisen ja itsesäätelyn eri aspektit ja minäprosessit, jotka suuntaavat ja kontrolloivat oppimista, motivaatiota ja suoritusta. (Ruohotie 1998.) Tutkimuksissa on osoitettu, että yritysten kannustin- ja palkitsemisjärjestelmillä on myönteisiä vaikutuksia henkilöstön työmotivaatioon, työviihtyvyyteen ja työhön sitoutumiseen. Aineellisten kannustimien lisäksi yritysten on mahdollista käyttää erilaisia henkisiä kannustimia kuten koulutusta. Tavoitteena on ollut, että yritykset lisäisivät tällaisten henkisten kannustimien käyttöä ja näkisivät ne inhimillisinä investointeina eikä kustannuksina tai rasitteina. Koulutus on investointi, joka parantaa työntekijöiden tuottavuutta. Vuoden 1995 aikuiskoulutustutkimuksen mukaan (Blomqvist ym. 1997) työnantajan tukemaan henkilöstökoulutukseen osallistuikin palkansaajista jo yli puolet. Teollisuusyritykset käyttivät vuosittain eri alojen henkilöstökoulutukseen noin 3 miljardia markkaa. Koulutukseen osallistuminen on suurinta energia-, sähkö- ja telealoilla, joilla henkilöstöstä yli 90 % osallistui koulutukseen. (Teollisuustieto 8/2000.) Tästä huolimatta koulutuskysymykset ovat vielä monessa yritysorganisaatiossa marginaalissa, ja yritykset näkevät koulutuksen ja työelämän pitkälti toisistaan irrallisina ilmiöinä. Tosiasia on, etteivät läheskään kaikki ole motivoituneet oppimiseen, uudenlaiseen aktiviteettiin ja vastuun kantamiseen omista elämän valinnoista. On havaittu, että motivoituneimpia ovat ne, joilla on jo tietoa ja taitoa. Myös sukupuoli vaikuttaa: naiset haluavat miehiä useammin kehittää koulutuksen avulla ammattitaitoaan ja edetä urallaan. Lisäkoulutus ei kuitenkaan aina tuota toivottua tulosta. Naisten miehiä runsaampi kouluttautuminen ei johda toivottuihin työmarkkina-asemiin, vaan naiset jäävät jälkeen sekä uran että ansioiden kehityksessä. Naisten ongelmana on ennen kaikkea työn ja perheen yhdistäminen. (Esim. Silvennoinen & Laiho 1992.) 3.3. Työssäoppiminen Työssäoppiminen on ehkä tärkein oppisopimuskoulutuksen piirre. Näin se on myös työpaikkakouluttajakoulutuksen kannalta tärkeä käsite. 23

Työssäoppiminen on käsitteenä uusi ja sen sisältö on vielä vakiintumaton. Työssäoppimisella tarkoitetaan sekä nuorten että aikuisten työelämässä tapahtuvaa ammattitaidon hankkimista ja ammatillista kasvua. Työssä tapahtuvaan oppimiseen kuuluu kiinteästi kokemuksellisen oppimisen käsite. Kokemuksellisen oppimisen filosofisia ja pedagogisia juuria voidaan etsiä 1900-luvun alun reformipedagogiikasta ja amerikkalaisesta pragmatismista. Amerikkalaisen filosofin ja pedagogin John Deweyn (1957) mielestä kasvatus oli sosiaalinen prosessi, jonka tavoitteena tuli olla yhteiskuntakelpoisten kansalaisten kasvattaminen. Oppimisen lähtökohtana olivat konkreettiset elämäntilanteet, joihin liittyvät ongelmat antoivat herätteitä ajattelemiselle. Oppiminen oli toimintaa, ongelmien ratkaisemista ja uusien kokemusten hankkimista. Vaikka kaikki kasvaminen tapahtuikin Deweyn mielestä kokemuksen kautta, kaikki kokemus ei kasvattanut. Jotkut kokemukset vääristivät kasvua, kapeuttivat ja urauttivat myöhempiä kokemuksia. Mikä kokemus johti oppimiseen, mikä ei, oli vaikea määrittää. Deweyn tavoin esimerkiksi Kolb (1984) ja Jarvis (1983) korostavat potentiaalista kokemuksesta oppimista. Myös Ruohotie (2000, 137 155) toteaa, että omakohtainen kokemus on kokonaisvaltaisen oppimisen oleellinen osa, vaikka kokemus ei sinänsä vielä takaa oppimista. Tärkeää on ilmiön havainnointi ja reflektointi sekä ilmiön tietoinen ymmärtäminen ja käsitteellistäminen sopivan teorian tai kuvausmallin avulla. Kokemuksesta oppimisen idea on konkretisoitunut käytännössä hyvin juuri oppisopimuskoulutuksessa ja työpaikkakouluttajakoulutuksessa, sillä niissä työssäoppimisella on merkittävä sija. Työssä tapahtuva oppiminen on todennäköisintä silloin, kun henkilöt kohtaavat haasteellisia tilanteita. Niiden kehittävä vaikutus perustuu siihen, että ne antavat oppimismahdollisuuksia ja motivoivat oppimaan. Oppimisprosessiin kohdistuvissa tutkimuksissa on yhä enemmän alettu korostaa toimintaa vahvistavien ulkoisten tekijöiden ja yleensä ympäristötekijöiden sijasta yksilön sisäisiä prosesseja ja minärakenteita. Yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksen tarkastelusta on siis edetty yksilön sisäisten rakenteiden tulkintojen ja merkitysten arviointiin. (Ruohotie ym. 1998.) Reflektiivistä toimintaa tarvitaan oppimisen ja kehittymisen mahdollistajana. Reflektiolla tarkoitetaan yleensä ihmisen ajattelua itsekseen ja asioiden peilaamista aikaisempaan kokemusmaailmaan. Sen avulla pyritään nousemaan ikään kuin oman työn yläpuolelle. Kemmis (1985, 142 145) erottaa reflektoinnissa Habermasin (1984) tiedonintresseihin tukeutuen kolme eri tasoa: Teknisen reflektoinnin tasolle on tyypillistä, että asioita tarkastellaan vain meneillään olevan toiminnan kannalta. Asioita ei myöskään kyseenalaisteta, vaan ne hyväksytään selviöinä. 24

Tulkinnallisen reflektoinnin tasolla tarkastellaan asioita suuremman kokonaisuuden osana. Kokemusten luonnetta arvioidaan ja tehtyjen valintojen perusteluja pohditaan. Ihmiskäsitys, käsitys työstä ja toimintafilosofiasta ovat tärkeitä pohdiskelun kohteita. Kriittisen reflektoinnin tasolla pohditaan mm. kasvatuksen, koulutuksen ja työn arvopäämääriä yhteiskunnallisesta ja globaalista näkökulmasta. Esimerkiksi Seibert (1996) kritisoi perinteisiä reflektiokäsityksiä ja niiden soveltuvuutta uusien organisaatioiden oppimis- ja työvälineiksi. Perinteisesti ymmärrettynä reflektio on luonteeltaan passiivista, keinotekoista ja jälkijättöistä. Hänen mielestään reflektion tulisi olla aktiivinen, mentaalinen prosessi, tietoinen kokemuksen tarkastelu, joka vaatii ajattelun tarkoituksellista siirtämistä ymmärtämisen tasolle. Menestystä ei saavuteta hallitsemalla rutiineja, vaan menestys tulee uuden hallinnasta. Perinteinen tehtäväsuuntautunut rationaalinen reflektio tarkoittaa kapea-alaista tehtävien, velvollisuuksien ja vastuiden reflektointia. Sen sijaan reaaliaikainen reflektio on laajempi käsite. Sen piiriin kuuluvat ihmisten väliset suhteet, työtä ja sen tekemistä estävien ja edistävien asioiden havainnointi ja omat tuntemukset sekä tekniset tehtävät. Reaaliaikaisen reflektion perustana on myös organisaation tunteminen kokonaisuutena, tapahtumien kontekstien oivallus. (Ruohotie 1997, 50 55.) Uusi ympäristö siis vaatii jatkuvaa, reaaliaikaista selviytymiseen tähtäävää oppimista niin organisaatioilta kuin yksilöiltä. 3.4. Ammattitaito Ammatillisen osaamisen kuvaus on jakanut ammattitaidon perinteisesti kolmeen osaalueeseen: tietoihin, taitoihin ja asenteisiin. Tiedon merkitys on nyt korostumassa, mutta kaikkea tietoa ei tarvitse olla itsellä. Tärkeää on hallita menetelmät, joilla tiedon saa nopeasti ja vaivattomasti käyttöönsä. Monilla aloilla taidon olemus on muuttunut käsintehtävästä työstä automaation toteuttamaksi (esimerkiksi koneistuksen CNC-tekniikka). Taito on kuitenkin edelleen itse hankittava kokemusten kautta eikä se ole suoraan siirrettävissä toiselle. Asenteet, joihin voi lukea laajassa mielessä yhteistyö- ja oppimistaidot, suhteen työtehtäviin, motivaation ja sitoutumisen, ovat erittäin tärkeitä ammattitaidon elementtejä. (Helakorpi 1992.) Ammattitaito voi viitata työntekijän ominaisuuksiin (esim. inhimillisen pääoman teoriassa) tai työn vaatimuksiin. Hyvä ammattitaito koostuu arvo-osaamisesta, käden taidoista sekä tietojen soveltamisesta käytännön tilanteissa. Ammattitaitoon kuuluvat tiedot, taidot, asenteet sekä toimintavalmiuksia määrittävät toimintaympäristöt ja työkokonaisuudet. (Esim. Räisänen 1998.) Ammattitaidon rinnalla puhutaan 25

ammatillisesta osaamisesta tai pelkästään osaamisesta, jolla viitataan useimmiten samaan asiaan. Ammattitaitoa on kuvattu taitojen, kvalifikaatioiden, pätevyyksien ja toimintojen kautta; käsitteitä käytetään sisällöllisesti samassa merkityksessä, mutta usein myös samaa käsitettä eri merkityksissä. Ne ovat joka tapauksessa samaa käsiteperhettä, ja paljolti henkilön oma tausta ratkaisee, mikä käsite on käytössä. Yhteiskuntatieteilijät puhuvat mielellään työn vaatimuksista, kvalifikaatioista ja kompetenssista, kasvatustieteilijät ammattitaidosta työntekijän ominaisuuksina. Poikkeuksia kuitenkin on. Seuraavassa kuvataan lyhyesti esimerkkien avulla näiden käsitteiden yleisiä sisältöjä. Ammattitaito voidaan luokitella Helakorven (1992) mukaan ydintaidoiksi, reunataidoiksi, äänettömiksi taidoiksi, piilotetuiksi taidoiksi, näkymättömiksi taidoiksi ja avaintaidoiksi. Ydintaidoilla tarkoitetaan yleisimpiä työssä tarvittavia taitoja ja niihin liittyvää tietoperustaa: työn teknistä suorittamista, vuorovaikutusta ja yhteistoimintaa. Reunataidot ovat satunnaisempia, yllätyksellisiin tilanteisiin liittyviä taitoja. Äänettömät taidot liittyvät nopeaan ongelmanratkaisuun, päätöksentekoon ja joustavaan ja loogiseen toimintaan. Piilotetut taidot ovat yleensä salattuja taitoja, joilla tavoitellaan henkilökohtaisia etuja. Avaintaitoja tarvitaan uusissa ja poikkeavissa muutostilanteissa. Ammattitaitoa kuvataan myös kvalifikaatioina. Ne jaetaan usein tuotannollisiin, normatiivisiin ja innovatiivisiin kvalifikaatioihin. Lisäksi puhutaan yleiskvalifikaatioista. Tuotannolliset kvalifikaatiot viittaavat tekniseen ja/tai sosiaaliseen osaamiseen, jota työntekijältä odotetaan. Normatiiviset kvalifikaatiot liittyvät työntekijän henkilökohtaisiin ominaisuuksiin. Innovatiiviset kvalifikaatiot kuuluvat työprosessin kehittämiseen ja toimimiseen uudella tavalla. Yleiskvalifikaatioina voidaan pitää esimerkiksi oppimaan oppimisen taitoja ja motivaatiota. (Haltia & Lemiläinen 1998.) Ammatillisen pätevyyden voi jakaa muodolliseen pätevyyteen ja tosiasialliseen pätevyyteen. Muodollinen pätevyys viittaa kelpoisuuteen: koulutukseen ja tutkintotodistukseen. Tosiasiallinen pätevyys liittyy ammatissa toimimiseen ja ammatin yleiseen hallintaan. (Haltia & Lemiläinen 1998; Räisänen 1998.) Dreyfusin ja Dreyfusin (1986) noviisista ekspertiksi -luokittelu liittyy pätevyyden, ammatillisen osaamisen syvyyden luokitteluun jo työssä olevien asiantuntemuksen osalta. Asiantuntijaksi kasvaa viiden vaiheen kautta, jotka ovat noviisi, edistynyt aloittelija, pätevä, taitava ja asiantuntija. Pätevyys hankitaan ja omaksutaan ammatillisen koulutuksen, saatujen kokemusten ja taitojen harjaantumisen kautta. Jaakkola (1995) on kuvannut pätevyyskäsitettä (kompetenssia) seuraavasti: Pätevyys on kokonaisuus, joka koostuu yksittäisistä työ- tai ammattitoiminnan kvalifikaatiovaatimuksista ja yksilöltä vaadittavasta osaamisesta. Pätevyys on tietyissä työtehtävissä ja ammatissa tarvittavaa osaamisen kokonaisuutta. Nämä kokonaisuudet ovat monitasoisia ja kompleksisia, erilaisten tietojen ja taitojen yhteenliittymiä, 26

siis enemmän kuin osiensa summa. Pätevyyttä pidetään ammatillisten tavoitteiden mukaisena toimintojen hallintana ja ammatillisena käyttäytymisenä. Pätevyys antaa ammattitehtävien hoitamiseen tarvittavan toimintakyvyn. Pätevyys voidaan tulkita myös muuttuvaksi subjektiiviseksi kokonaisuudeksi, joka voi kehittyä tai huonontua sen mukaan, millaisia työelämän yksilöön kohdistuvat vaatimukset ovat ja miten yksilön osaaminen on kehittynyt näihin vaatimuksiin nähden. Pätevyys voi olla kapeaalaista ja nopeasti vanhenevaa tai monipuolista ja -tasoista, dynaamisesti kehittyvää toimintakykyisyyttä. Toimintateoreettisessa lähestymistavassa ammattitaito on määritelty laajaalaisesti ammatillisten toimintojen tai toimintakokonaisuuksien hallinnaksi. Toimintateorioiden mukaan (esim. Leontjev 1975) toimintojen hallinnassa työvälineet (esim. käsitteet), teot, operaatiot, tavoite ja motiivi (tietoisuus) yhdistyvät toisiinsa. Toiminnot ja teot voivat olla itsenäisiä, mutta teot voivat olla myös erilaisten toimintojen osia. Toimintateoreettinen tarkastelutapa antaa mahdollisuuden laajojen toimintakokonaisuuksien erittelyyn ja nähdä työ laajojen toimintojen hallintaa vaativana. Se korostaa myös toimintaympäristöjen (kontekstien) vaikuttavan siihen, miten ammatillinen osaaminen tulee ilmi ja millaista ammatillista osaamista tarvitaan. Ammatillinen osaaminen on kontekstisidonnaista. Se voidaan määrittää laajasti ammatillisten toimintojen ja toimintakokonaisuuksien hallintana. Toimintateoreettisen ajattelutavan mukaan toimintojen hallinnassa korostuu systeeminen ajattelu. (Räisänen 1998, 10.) Nykysuuntauksena on, että ammattitaito ja ammatillinen osaaminen nähdään dynaamisena yksilön ominaisuutena ja kykynä yhdistää ammattitiedot ja -taidot oikealla tavalla. Käsitys ammattitaidosta ja ammatillisesta osaamisesta on muuttunut teollisuuden eri hierarkkisissa tehtävissä. Osaamisen osatekijöissä painopiste on tehtaissa siirtynyt sosiaalisiin taitoihin, oppimiseen ja ongelmanratkaisuun. Yhteistyö ja ongelmien ratkaiseminen on keskeisintä johtajien, ylempien toimihenkilöiden ja toimihenkilöiden osaamisprofiilissa. Sosiaaliset taidot kuten sopeutuminen ryhmään ja yhteistyötaidot ovat tärkeitä myös työntekijöille, mutta heidän osaamisensa kärkipäähän nousivat työn tekninen osaaminen, koneiden ja materiaalien tuntemus, työkokemus ja käden taidot. (Lavikka 2000, 6.) Teollisuuden työntekijöiden työ on tehtaissa suurimman muutoksen kohteena. Työntekijöiden erikoistumisalueena ovat edelleen ns. suorittava työ, tuotteiden valmistus, osaaminen, joka vaatii hyviä käden taitoja, työkokemusta sekä teknisiä taitoja kuten koneiden tuntemusta. Kyse on järjestelmäosaamisesta, jota kutsutaan myös prosessin hallinnaksi. Kuitenkin yhteistyötaidot ja sopeutuminen ryhmään nousevat lähes yhtä keskeisiksi työntekijöiden osaamisalueiksi. Tämä on yhteydessä ryhmätyöperustaisiin työorganisaatioihin, mutta se tarkoittaa horisontaalisen yhteistyön lisäksi entistä enemmän vertikaalisen yhteistyön muotoja. Uuden oppiminen ja ongelmien ratkaiseminen ovat tärkeitä. Teknisten ja prosessi-innovaatioiden 27

käyttöönotto yrityksissä vaatii työntekijöiltä uusien taitojen jatkuvaa kehittämistä. Uusien työkalujen käyttö ja kyky ratkaista työhön liittyvät uudet ongelmat ilman valmiita malleja ovat valmistusprosessissa avaintaitoja. (Lavikka 2000, 8.) Ammattitaidon kehittymiseen vaikuttaa enemmän työkokemusten kautta oppiminen kuin perinteinen oppilaitosopiskelu. Työssä on usein mahdollista kokeilla erilaisia taitoja ja toimintamalleja käytännössä. Taustalla täytyy kuitenkin olla myös teoreettista tietoa, jota testataan työprosesseissa ja josta keskustellaan ja jota reflektoidaan työyhteisössä yhdessä ammattilaisen kanssa. Työpaikalla oppimisen ja oppilaitoksissa oppimisen tulisikin täydentää toisiaan. (Ruohotie 1997, 2000.) Ammatillisten valmiuksien ja ammattitaidon opettamisen vahvistaminen koulutuksen ja työelämän yhteistyötä lisäämällä on ollut perinteisesti vaikeaa kaikessa ammatillisesti suuntautuneessa koulutuksessa. OECD on arvioinut moneen otteeseen suomalaisen koulutuksen kulkevan työelämän kanssa liiaksi eri polkuja. Osaltaan kysymys on asenteista ja traditiosta, osaltaan nykyisen yhteiskuntakehityksen nopeasta muutosvauhdista. Keskusjohtoinen koulutusjärjestelmä, jossa suunnittelu ja toimeenpano on usein pitkä prosessi, reagoi muutoksiin hitaasti. 3.5. Ohjaus Ohjaus on kaikenlaisen oppimisen tukemista ja samalla myös syrjäytymisen ehkäisyä. Ohjausta voi kuvailla tavoite-, tilanne- ja ympäristösidonnaiseksi toiminnaksi. Ohjaus on osa sosiaalista käytäntöä, se parantaa yksilön toimintakykyisyyttä, kykyä uusien näkökulmien ja merkitysten tuottamiseen. (Kinnala 1996; Onnismaa 1998; Toiskallio 1998.) Ohjaamisen käsitettä käytetään ulkomaisessa tutkimuskirjallisuudessa vaihtelevasti. Englanninkielisessä opettamista ja ohjaamista käsittelevässä kirjallisuudessa käytetään lukuisia termejä (tutoring, advising, supervising, mentoring). Esimerkiksi Levinson (Levinson ym. 1978, 1980) on tarkastellut ohjausteemaa aikuisten elämänvaiheita käsittelevässä teoriassaan. Ohjauksen liittäminen aikuisen elämänvaiheisiin mahdollistaa ilmiön tarkastelun monipuolisesti kehityksen näkökulmasta. Sen avulla ohjauksen merkitystä voidaan arvioida ohjaussuhteen molempien osapuolten kannalta. Ohjaus mentor-termillä kuvattuna on aikuisten välinen molempia osapuolia hyödyttävä suhde. Ohjaajana voi Levinsonin mukaan toimia kuka tahansa ohjattavaansa muutamaa vuotta vanhempi ja kokeneempi henkilö siitä yhteisöstä, johon tulokas on saapumassa. Ohjaajan tehtävänä on toimia opettajana (teacher), jolloin hän tukee nuorten taitojen ja älyn kehittymistä. Suosittelijana (sponsor) ohjaaja käyttää vaikutusvaltaansa helpottaakseen nuorten pääsyä ammatilliseen maailmaan ja edistymistä siellä. Opastajan (host, guide) tehtävässään ohjaaja vastaanottaa nuoren uuteen ammatilli- 28

seen ja sosiaaliseen maailmaan, sen arvoihin, toimintaan ja henkilöstöön. Esimerkkinä tai mallina (exemplar, model) ohjaaja on ohjattavansa ihailun ja jäljittelyn kohde. Ohjaaja voi myös toimia neuvojana (councellor) tai antaa moraalista tukea kriisiaikoina. (Aittola 1995.) Työpaikkakouluttajan tehtävä ohjaajana on haastava ja vaativa. Hän ei pelkästään ohjaa tiettyä yksilöä saavuttamaan ammattia, vaan hän vaikuttaa koko ympäristöönsä. Ohjauksessa oleva opiskelija harjoittaa opittuja taitoja toisenlaisessa ympäristössä kuin missä niitä on opeteltu. Työ ei ole vain jonkin työvaiheen suorittamista toimintaketjussa, vaan sen vaikutus on kokonaisvaltaista, opeteltavien tietojen ja taitojen tulee kattaa yrityksen erilaiset toimintatavat. Kouluttajalla on erilaisia rooleja, joita hänen tulee käyttää joustavasti tilanteen ja tarpeen mukaan. Cronhjortin ym. (59 60) TPK-hankkeen pilottikurssien pohjalta tekemän arvion mukaan työpaikkakouluttajan tulee toimia (vrt. Kaisaniemi & Määttä 2000, 58): tutorina, joka huolehtii oppijan ammattipätevyyden kehittymisestä mentorina, myönteisenä, herkästi opiskelijan tarpeen tunnistavana henkisenä tukena kehittäjänä kehittävän otteen ja näkemyksen antajana oppijaan ja yritykseen nähden muutosagenttina, dynaamisena asioiden edistäjänä perinteisenä kouluttajana, joka toimii tuntiopettajan tavoin, mutta valmentajan menetelmin sisäisenä markkinoijana, joka ottaa huomioon organisaatiossa tärkeimmät vaikuttajat ylös- ja alaspäin sekä sivuille ulkoisena markkinoijana, joka ottaa huomioon oppisopimuskoulutuksen sidosryhmät itse työntekijänä yleensä työpaikkakouluttajan työ hoidetaan yrityksissä oman toimen ohella. Kouluttajan työssä keskeisiksi asioiksi muodostuvat oman ajankäytön hallinta ja jaksaminen sekä osaaminen. Työpaikkakouluttajalta odotetaan venymistä monenlaiseen. Vaikka jaksaminen voi joutua koetukselle, työpaikkakouluttajan haastava työ antaa mahdollisuuksia kehittyä niin ammatillisesti kuin henkisestikin. Työpaikkakouluttajan ohjaajan roolin vaikeimpia osa-alueita on arvioinnin tekeminen ja palautteen antaminen. Oleellista on, että työpaikkakouluttaja hallitsee työssäopitun ammattitaidon arvioinnin. Ammattitaidon kehittymistä on seurattava ammattitaidon tavoitteiden saavuttamisen valossa. Ammattitaitoa on arvioitu Suomessa kolmen perussuuntauksen mukaan: 29

1. Behavioristisen ja opetusteknologisen suuntauksen lähtökohtana on objektiivinen ja ositettu käsitys ammattitaidosta. Tarkastelun kohteena ovat ennalta määritellyn mukaiset suoritukset ja tosiasiat: mitä ja kuinka paljon opiskelija tietää. 2. Humanistis-kognitiivisessa tai kokemuksellisessa suuntauksessa korostuu prosessikeskeisyys ja yksilön toiminta, ei niinkään lopputulos. Tärkeää on selvittää, miten opiskelija tietää, miten hän tietojaan ja kokemustaan prosessoi. 3. Konstruktiivisessa suuntauksessa korostuu tiedon suhteellisuus ja sosiaalinen rakentuminen. Arviointi on asianosaisten yhteinen ja perusteltu päätös. Ydinkysymyksiä ovat, miksi ja millä perustein opiskelija toimii niin kuin toimii. On huomattava, että käytetyt arviointisuuntaukset eivät ole toisensa poissulkevia vaan pikemminkin täydentäviä. Oleellista on, että mekaanisen arvioinnin sijaan suorittajan taidot ja osaaminen tulevat monipuolisesti esiin. Arviointiperusteita tarkastellaan paljolti kehittyvän ammattipätevyyden näkökulmasta. (Esim. Turpeinen 1998; Räisänen 1998.) Ammatin hallinnan tason arviointikriteereitä ovat työn perustana olevan tiedon hallinta; työn kohteena olevan materiaalin tuntemus; työvälineiden hallinta; työprosessien hallinta (suunnittelutaito, toteuttaminen, arviointitaito, kehittämisvalmius); työetiikka; työn yhteiskunnallisen merkityksen ymmärtäminen: työ oman alan ammattitoimintana (Jakku-Sihvonen 1998, 8). Ammatillisen osaamisen arvioinnissa on löydettävissä seuraavia konkreettisia näkökohtia (Räisänen 1998, 18 19): 1. Arviointi kohdistuu opetussuunnitelmien ja tutkinnon perusteiden mukaisiin ydinosaamisalueisiin sekä osittain niihin liittyviin reuna- ja avaintaitoihin. Arvioinnissa painotetaan työelämässä tarvittavaa osaamista. 2. Arvioinnissa testataan yhtä aikaa käytännön osaamista ja kykyä käyttää teoreettista tietoa sekä hyödyntää alan arvoperustaa. Ammatillinen osaaminen ilmenee ammattitietojen, työprosessin ja työmenetelmien sekä arvoperustan integraationa. 3. Arvioinnin tulee sisältää laaja-alaisia, opintokokonaisuudet ja eri osaamisalueet integroivia tehtäviä ja tehtäväkokonaisuuksia. 4. Arviointia tulee tehdä muuttuvissa ja ennalta-arvaamattomissa tilanteissa. Näin saadaan tietoja mm. toiminnan dynamiikan hallinnasta ja ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaidoista. 30

5. Arviointi tulee sijoittaa mahdollisimman aitoihin työelämän tilanteisiin, joissa tiedon käyttö, sen soveltaminen, uuden tiedon tuottaminen ja kokemusten hyväksikäyttö tulevat oikein esille. 6. Arviointia tulee toteuttaa myös sosiaalisissa tilanteissa, joissa vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot tulevat esille. Työpaikkakouluttajakoulutuksessa arvioinnin merkitys konkretisoituu monin tavoin hopsin eli henkilökohtaisen opiskeluohjelman laadinnassa. Hops otettiin käyttöön 1990-luvun alussa ammatillista aikuiskoulutusta uudistettaessa. Sen avulla pyritään yksilöllistämään oppimista sekä selkiyttämään opiskelijan mielikuvia tavoitteista ja omasta osaamisesta. Hopsin tulee olla joustava ja muunneltavissa. Oppisopimuskoulutuksessa hopsia laadittaessa on otettava huomioon myös yrityksen tarpeet, tavoitteet ja motiivit. Jos yritys haluaa lisäkouluttaa henkilöstöään muuttuvien tehtävien ja osaamistarpeiden vuoksi, tavoitteenasettelu saattaa lähteä vahvasti työtehtävien ja käytäntöjen analysoimisesta. Yrityksen tavoitteet ja yksilön tilanne ja mahdollisuudet sovitetaan yhteen. Oppisopimuskoulutuksessa on kyse työn yhteydessä tapahtuvasta oppimisesta, jota tuetaan sekä työssä että teoriaopinnoin. Niitä siis sovitetaan yhteen hopsissa, jossa otetaan huomioon myös opiskelijan oma tieto- ja taitotausta. Tärkeää on harjoituksen saaminen uusissa asioissa. (Jalava ym. 1997; Cronhjort ym.) Hopsissa lähdetään liikkeelle arvioimalla opiskelijan lähtötaso, aikaisempi opiskelu- ja työkokemus ja muut taustat. Tämän pohjalta asetetaan tavoitteet. Ohjelman laativat yhdessä oppisopimusopiskelija, työnantajan edustaja/työpaikkakouluttaja, tietopuolisen opetuksen järjestäjä ja paikallishallintoviranomainen. Hopssuunnittelua voidaan havainnollistaa seuraavan kuvion avulla: 31

KUVIO 1. Hops-suunnittelu (Cronhjort ym.) 32

Lähtötason arvioinnin lisäksi tehdään arviointia koko opiskeluprosessin ajan. Kouluttaja ja opiskelija arvioivat opiskelun suunnitelman toteutumista ja työssä onnistumista ja keskustelevat opiskelijan kokemuksista. Opiskelijaa tulee rohkaista itsearviointiin ja omien näkemysten esittämiseen. Myös koko työtiimin mukaanotto arviointiin voi olla paikallaan; näin voidaan kehittää koko organisaation arviointikulttuuria. Motivaation säilyttämiseksi kouluttajan tulisi antaa palaute myönteisessä hengessä. Arviointitilanteissa sekä ohjaaja että opiskelija saavat tietoa niistä asioista, joihin tarvitaan ohjausta ja tukea. 33

4. KOULUTUKSEN LAATU JA SEN ARVIOINTI Koulutuksen laatua korostetaan kansakunnan menestystekijänä. Nykyisin monet koulutusorganisaatiot ovatkin kiinnostuneita laatuajattelun soveltamisesta. Alunperin laatuajattelu on lähtöisin teollisuudesta. 1900-luvun alussa teollisuudessa vallinneessa ideologiassa taylorismissa keskityttiin kaikkien tuotteiden tarkastamiseen. Myöhemmin alettiin käyttää otantamenetelmiä, koska koko tuotannon tarkastaminen ei ollut järkevää. Tuolloin myös nykyisen laatujohtamisen ja monien laatuideologioiden isä W.E. Deming kehitteli moderniin laadunvalvontaan kuuluvia perustekniikoita. Demingin (1986) laatuajattelu kypsyi vuosien varrella kuuluisiksi laatuteeseiksi. Ne ovat seuraavat: Toimi pitkäjänteisesti. Omaksu uusi toimintafilosofia. Rakenna laatuprosessiin eikä massatarkastuksiin. Älä arvostele toimintaa pelkän hinnan perusteella. Ota huomioon kokonaisuus. Paikallista ongelmat. Kehitä ja kouluta henkilöstöä. Johda verstaalla. Poista pelko. Poista byrokratia ja muut raja-aidat johtoryhmän ja muun organisaation väliltä. Eliminoi iskulauseet ja juhlapuheet. Luovu numeerisista tavoitteista työvoiman osalta. Poista ammattiylpeyden esteet. Suosi jatkuvaa oppimista. Ja lopuksi: Johto oppikoon kaiken edellä luetellun ja toimikoon sen mukaisesti! Vuosisadan puolivälissä laatua alettiin tarkastella muustakin kuin teollisen toiminnan laadunvalvonnasta käsin. Uuden filosofian mukaan heikkolaatuisten tuotteiden valmistusta tuli estää. Asiakaskeskeisestä ajattelusta seurasi nykyaikainen laadunparantamisen menetelmä laadunvarmistus. Laadunvarmistukseen sisältyy Total Quality Control (TQC) -käsite, jonka mukaan yrityksen eri toimintoja tulee yhdistellä pyrittäessä parempaan laatuun. Tähän liittyy myös ns. nollavirheajattelu. Nykyinen suosittu johtamisfilosofia laatujohtaminen TQM (Total Quality Management) lähestyy johtamista laaja-alaisena toimintona, jossa laatuun liittyvä vastuu tulee jakaa 34

kaikkien toiminnassa mukana olevien ihmisten kesken. Siinä korostuu asiakkaiden tarpeiden määrittely ja ymmärtäminen. Laatu on samaa kuin asiakkaan tyytyväisyys. (Vaso 2000, 12 13.) Amerikkalaiset korkeakoulut lähtivät teollisuuden innoittamina kehittelemään omia laatujärjestelmiään. Lähes poikkeuksetta viitekehyksenä on ollut kokonaislaatua painottava TQM. Amerikassa kehiteltiin myös elinkeinoelämän Malcolm Bridge -laatupalkinnosta koulutussovellus. 1990-luvulla suomalainen kouluväki kiinnostui laadusta, mihin vaikutti yleinen kansainvälistyminen sekä EU:n jäsenyys sen koulutuspoliittisine linjauksineen. EU:n komission Valkoisessa kirjassa korostetaan koulutuksen laadun merkitystä ja mainitaan esimerkkeinä laatupiirien ja eurooppalaisen laadun laatumerkinnät. Komission mukaan kaikki koulutusjärjestelmät pyrkivät kehittämään laatua. ISO-laatustandardit ja laatupalkinnot ovat välineitä eurooppalaisen kilpailukyvyn parantamiseksi. Suomessa koulutuksen laadun kehittämisen pioneereina on toiminut 1990-luvulla muutama oppilaitos, joilla on ollut käytössään ISO 9000 -standardistoon perustuva laatujärjestelmä. (Hakkarainen 1995, 1 3; Vaso 2000, 9 14.) Yksinkertaistaen laatuajattelussa on kyse sellaisten työkalujen ja mittareiden rakentamisesta ja valinnasta, joilla toimintaa voidaan seurata, arvioida ja kehittää. Laatu ja arviointi kulkevat käsi kädessä. Laadun varmistaminen missä tahansa laatuprosessissa edellyttää arviointia. Laadun arviointi ja varmistaminen edellyttävät riittävän tarkkaa käsitystä siitä, mitä laatu on. Toisessa ratkaisussa turvaudutaan mittaamiseen, jolloin laatu muunnetaan määrällisiksi suureiksi. Toisena tapana on käsitellä laatua erillään määrällisestä mittaamisesta. Laatu käsitetään joko määrän vastakohdaksi tai erilliseksi arvioinnin alueeksi. Laatua voidaan kuvata, siitä voidaan keskustella, mutta sitä ei aina ilmaista määrällisesti. Saman ilmiön laadusta voi olla erilaisia käsityksiä ja laadun kriteerejä. (Hakkarainen 1995, 13 14.) Koulutuksen laadun määrittelyä hankaloittavat koulutuksen tuottamisen moninaisuus sekä asiakasryhmien (opiskelijat, työnantajat, yhteiskunta) erilaisuus ja heidän koulutukseen kohdistuvat ristikkäiset odotuksensa. Laadun määrittelyssä on otettava huomioon sekä koulutusjärjestelmän taso että suunnittelun laadun vertaaminen toteutuksen laatuun. (Koulutuksen tuloksellisuuden.. 1998, 12.) Koulutuksen alueella laadun varmistamisen ongelma sivuaa oikeastaan aina kysymystä, mikä on tietämisen ja osaamisen arvoista. Koulutuksen järjestelmätason kysymyksinä voidaan tällöin esittää: Millaisin ohjein toiminnalle asetetaan rajat? Mitkä elimet saavat tiettyjä voimavaroja? Kuinka voimavarojen käyttöä ohjataan? Yksilötasolla voidaan kysyä: Miten valitsen opiskelualani? Millä paikkakunnalla opiskelen? Millaiset opetusmuodot sopivat minulle? Koulutustiedon laatuun liittyvät kysymykset voisivat ovat: Mitä tietoa oppilaitoksen ja opettajien pitäisi välittää? Minkälaista ammattitaitoa halutaan edistää? Miten opettajat tietävät onnistuneensa? (Hakkarainen 1995, 12 13.) 35

Koulutuksen laadun arvioinnissa on pitkälti kysymys tuloksellisuudesta. Ruohotien (1993) mukaan tuloksellisuusarvioinnin lähtökohtana tulisi olla a) uusien tietojen, taitojen, asenteiden ja muiden reaktioiden oppiminen, b) tulosten vaikutus työkäyttäytymiseen ja c) organisaation hyöty tuloksista. Opetushallitus (ks. Koulutuksen... 1998) on kehittänyt kansallista koulutuksen arviointia varten järjestelmän, jonka tarkoituksena on tuottaa mahdollisimman monipuolista tietoa päättäjien ja kehittäjien käyttöön. Arviointijärjestelmä koostuu koulutusindikaattoreista, oppimistulosten arviointijärjestelmästä ja hankkeista, jotka koskettavat eri koulutusmuotojen kokonaisarviointeja tai temaattisia arviointeja tärkeiltä koulutuksen alueilta. Opetushallituksen mukaan koulutus on tuloksellista silloin, kun kansallisesti ja kansainvälisesti koulutusjärjestelmän eri organisaatiomuodoille, oppilaitokselle ja yksikön oppimistoiminnalle asetetut tavoitteet on saavutettu. Edelleen koulutuksen tuloksellisuus voidaan jakaa tehokkuuteen, vaikuttavuuteen ja taloudellisuuteen. Koulutus on tehokasta, kun koulutusjärjestelmän, opetushallinnon ja opetusjärjestelyjen toimivuus, joustavuus ja ajoitus ovat mahdollisimman tarkoituksenmukaiset ja opetuksen laatu hyvä. Koulutus on vaikuttavaa, kun sen tuottamat valmiudet laadullisesti ja määrällisesti edistävät yksilön henkistä kasvua sekä yhteiskunnan, kulttuurin ja työelämän kehitystä. Koulutus on taloudellista, kun koulutusresurssit on kohdistettu koulutukselle asetettujen tavoitteiden kannalta optimaalisesti ja resurssien määrä on tarkoituksenmukainen tuotettujen koulutuspalveluiden määrän ja palvelutuotannon rakenteen ja organisoinnin kannalta. Näistä käsitteistä vaikuttavuus on ollut erityisesti esillä viime vuosien koulutustutkimuksessa. Käsitteenä se on laaja ja monimuotoinen ja sen tarkastelutapa on vaihdellut. Opetushallituksen mallista poiketen vaikuttavuutta on tarkasteltu pikemminkin yläkäsitteenä, jonka alle ovat sijoittuneet tuloksellisuus, tehokkuus, taloudellisuus, laatu, tuottavuus ja esimerkiksi kannattavuus. Raivola (1997) on nostanut vaikuttavuustarkastelussa keskeiseen sijaan käyttökelpoisen termin, relevanssin. Sillä tarkoitetaan käyttöön sopivuutta, hyödyllisyyttä ja mielekkyyttä yhteiskunnan ja yksilön odotuksiin ja tarpeisiin nähden. 36

5. RAPORTIN TAVOITTEET, ANALYSOINTIMENETELMÄT JA AINEISTOT Tämän raportin tavoitteena on arvioida vuosina 1996 2000 käynnissä olleen Työpaikkakouluttajakoulutus-projektin laatua. Laatua arvioidaan hankkeen relevanssin kautta: kuinka käyttöön sopivaa, hyödyllistä ja mielekästä TPK-koulutus on ollut yksilön, yrityksen ja yhteiskunnan odotuksiin ja tarpeisiin nähden. Raportissa etsitään vastauksia seuraaviin kysymyksiin: 1. Miten Työpaikkakouluttajakoulutus-projektille asetetut määrälliset ja laadulliset tavoitteet saavutettiin? Kuinka paljon työpaikkakouluttajia koulutettiin eri vuosina ja keitä nämä kouluttautujat olivat? Missä määrin eri oppilaitokset olivat mukana toiminnassa ja millaisia oppilaitoksia ne olivat? Millaiset yritykset osallistuivat hankkeeseen? 2. Mitkä tekijät kentän eri toimijaryhmien, opiskelijoiden, oppilaitosten ja yritysten edustajien sekä viranomaisten mielestä vaikuttivat työpaikkakouluttajakoulutuksen laatutekijöihin? Millaisia kokemuksia ja näkemyksiä eri toimijoilla on koulutuksen laadusta, toimivuudesta ja toimimattomuudesta, onnistumisista ja epäonnistumisista? Analysointimenetelmät ja aineistot Raportin analysoinnissa käytetään sekä kvantitatiivista että laadullista menetelmää. Lähdeaineistona käytetyt seurantalomakkeet, laatupalautteet strukturoitujen kysymysten osalta sekä tilastot analysoidaan kvantitatiivisesti. Laatupalautteet avovastausten osalta, kurssinjohtajien analyysit ja hallinnolliset asiakirjat analysoidaan laadullisesti. 1. Seurantalomakkeet TPK-hankkeen aikana 1996 2000 oppilaitoksilta kerättiin ESR:ää ja muuta viranomaisraportointia varten tietoja koulutukseen osallistujista ja koulutuksen organisoinnista. Henkilöihin liittyvinä suoritetietoina ESR-lomakkeissa pyydettiin ilmoittamaan mm. projektin aloittaneet, yritysten henkilöstöstä koulutettavien työpaikka- 37

kouluttajien lukumäärä, projektin loppuunsaattaneet ja projektin keskeyttäneet työllistymisestä, toiseen koulutukseen siirtymisestä tai muusta syystä johtuen. Koulutuksen järjestäjää velvoitettiin lisäksi toimittamaan Opetushallitukselle opiskelijaluettelot, joista käy ilmi osallistujan nimi, yrityksen (työyhteisön) nimi, asema työyhteisössä, toimiala ja yrityksen kokoluokka. Tietosuojalain vuoksi opiskelijaluetteloja ei ollut kuitenkaan mahdollista käyttää tutkimukseen. 2. Laatupalautteet Työpaikkakouluttajakoulutuksen laatuarvioinnista ja -seurannasta on vastannut tekniikan lisäkouluttaja AEL. AEL, entiseltä nimeltään Ammattienedistämislaitos, on säätiöperusteinen, suuri yksityinen tekniikan alan lisäkouluttaja. AEL järjestää vuosittain noin 3 000 koulutustilaisuutta, joissa osallistujia on lähes 40 000 yritysten kaikilta organisaatiotasoilta. AEL:n valintaa laatuseurannan toteuttajana tuki oppilaitoksen luonne teollisuutta ja elinkeinoelämää lähellä olevana oppilaitoksena ja TPK-koulutuksen pilottikurssien järjestäjänä. Valintaan vaikutti osaltaan myös se, että AEL sai Suomen Standardoimisliiton SFS:n myöntämänä ISO 9001-laatusertifikaatin ensimmäisenä koulutusorganisaationa Pohjoismaissa. AEL on toimittanut jokaiselle TPK-koulutusta järjestävälle oppilaitokselle opiskelijapalautelomakkeen (liitteenä), jonka opiskelija on täyttänyt kurssin päätteeksi. AEL on tehnyt kustakin kurssista sekä kunkin toimintavuoden päättyessä laatupalauteyhteenvedon. Tätä raporttia varten AEL:n palautepalvelu yhdisti myös kaikkien vuosien tiedot, joista kertyi 5 087 opiskelijapalautetta käsittävä aineisto. Palautelomakkeessa kysytään opiskelijalta mm. seuraavia koulutusta/kurssia koskevia asioita: Tavoite: Oliko tilaisuuden tavoite selkeä ja tiedossasi jo etukäteen? Olitko etukäteen asettanut itsellesi oppimistavoitteita? Sopiko tilaisuuden tavoite omiin tarpeisiisi? Sisältö: Vastasiko tilaisuuden sisältö sen tavoitteita? Oliko opetuksen taso tilaisuudelle sopiva? Piditkö tilaisuuden sisältöä mielenkiintoisena? Toteutus: Aktivoiko tilaisuus kysymyksiin ja keskusteluihin? Osallistuitko itse aktiivisesti? Olivatko keskustelut ja harjoitukset tarkoituksenmukaiset? Vaikutus: Saitko uutta tietoa ja uusia ajatuksia? Vaikutitko itse siihen, että sait haluamasi tiedot? Oliko oppimasi Sinulle tärkeää? 38

Hyöty: Ovatko tilaisuuden opit sovellettavissa käytäntöön? Oletko harkinnut oppien soveltamista työhösi? Aiotko kehittää toimintatapojasi opitun perusteella? Laatupalautteista saadaan myös tietoa siitä, mistä opiskelija on saanut tiedon kurssista sekä vastaus siihen, suosittelisiko hän kurssia muillekin. Kyselylomakkeessa on voinut niin ikään vapaasti arvioida ruusut ja risut -kohdassa kouluttajia, aihekokonaisuuksia ja koulutusmateriaalia. Lisäksi on voinut tehdä ehdotuksia koulutustilaisuuden kehittämiseksi ja uusiksi koulutusaiheiksi. Raportin kannalta ongelmallista on, että opiskelijapalautelomakkeessa ei kysytä vastaajan taustatietoja kuten sukupuolta, ikää, ammattia, työpaikkaa jne. Nimeä on kysytty vapaaehtoisuuteen perustuen ilmeisesti vastausprosentin nostamiseksi. Henkilön nimi on siksi vain joka kolmannessa palautteessa. Laatupalautteiden taustamuuttujina voidaan käyttää näin ollen vain oppilaitostyyppiä ja kurssin ajankohtaa. Yhdistetty vuosien 1996 2000 aineisto on analysoitu SPSS-tilasto-ohjelmalla. Aineistosta on laskettu frekvenssejä, siitä on tehty ristiintaulukointeja ja eri soluissa olevia tapausmääriä on vertailtu keskenään khin neliö - testin avulla. 3. Kurssinjohtajien analyysit Kunkin järjestetyn koulutuksen vetäjää eli kurssinjohtajaa on pyydetty täyttämään kurssinjohtajan analyysilomake, jossa on pyydetty kuvaamaan yleisvaikutelma tilaisuudesta ja palautteesta, osallistujien vastaavuus kohderyhmään, kommentteja aiheista, kouluttajista ja materiaaleista, muutoksia seuraavaan toteutukseen, arviointeja harjoituksista ja ryhmätöistä, muita kehittämiskohteita, painopistemuutoksia ja kouluttajien palautteita. Tätä raporttia varten kurssinjohtajilta pyydettiin myös lokakuussa 2000 sähköpostitse lyhyttä kokoavaa arviota järjestetyn koulutuksen tai järjestettyjen koulutusten vahvuuksista, heikkouksista ja kehittämistarpeista. 4. Opetushallinnon asiakirjat Raportissa hyödynnetään opetushallinnon asiakirjoja kuten rahoitushakemuksia ja päätöksiä, raportteja EU:lle jne. Tarkastelun kohteena ovat myös TPK-koulutusta varten asetetun johtoryhmän kokouspöytäkirjat. 39

5. Tilastot ESR-raportteihin liittyvien tilastojen lisäksi on käytettävissä Tilastokeskuksen oppisopimuskoulutusta ja henkilöstökoulutusta koskevia tilastoja. Tilastokeskuksen luvuista ei käy kuitenkaan selville, mikä osuus valmistuneista oppisopimusopiskelijoista on ollut työpaikkakouluttajan opissa tai ketkä henkilöstökoulutuksessa olleista ovat olleet mukana TPK-koulutuksessa. Näitä tietoja ei ole myöskään saatavissa laajasta Tilastokeskuksen aikuiskoulutushaastattelusta. 40

6. TYÖPAIKKAKOULUTTAJAKOULUTUKSEN RAKENNE JA SISÄLLÖT Vuoden 1996 alussa starttasi kaksi työpaikkakouluttajakoulutuksen pilottihanketta AEL:ssä ja Johtamistaidon opistossa JTO:ssa. Kursseilla oli yhteensä 50 opiskelijaa. Näiden kahden teollisuutta ja elinkeinoelämää lähellä olevan erikoisoppilaitoksen valinnalla haluttiin osaltaan vahvistaa koulutuksen kohdentumista teollisuuteen ja yrityksiin. Pilottihankkeiden toteuttajat suunnittelivat koulutuksen koulutusohjelman tavoitteet huomioon ottaen. Pilottihankkeiden yhteydessä suunniteltiin ja tuotettiin oppimateriaalia jaettavaksi kaikille koulutukseen osallistuville. AEL lähetti keväällä 1996 kouluttajakoulutuksen järjestäjiksi valituille oppilaitoksille kutsun neljä päivää (2+2) kestäneeseen perehdyttämiskoulutukseen. Varsinainen kouluttajakoulutus käynnistettiin syys-lokakuussa 1996. Seuraavassa taulukossa on työpaikkakouluttajakoulutuksen koulutusohjelman alkuperäiset teemapainotukset (Ohjausryhmän pöytäkirjat): TAULUKKO 3. Työpaikkakouluttajakoulutuksen teemat Etukäteistehtävät I Lähijakso II Lähijakso III Lähijakso IV Lähijakso Pakolliset, kaikille yhteiset aiheet Perehdyttäminen Oppisopimustoiminta yksilön ja yrityksen kehittämisen mahdollisuutena Etukäteistehtävien esittely Oppisopimussuunnittelman valmistelu Kehittyvä aikuinen Yritystoiminnan perusteet Laatu ja sen kehittäminen Tuottavuus ja sen mittaaminen Työpaikalla tarvittavat esiintymis- ja vuorovaikutustaidot Opinnäytteiden esittely ja arviointi: Opso-koulutus työpaikallani Kokemuksista oppiminen Jatkuva soveltaminen, ohjaus ja Kolmesta vaihtoehdosta valittavan suuntautumisväylän mukaiset syventävät opinnot Esimerkkejä valinnaisista aiheista: Kehittämisen muodot Työpaikan yhteistyömuodot Osaamistarpeiden ja osaamisen arviointi Monimuodon mahdollisuudet opetuksen tukena EU:n visiot ja mahdollisuudet 41

koulutuksen tuki Työpaikkakouluttajakoulutus mitoitettiin ensin 70 tunniksi, mutta opintoviikoitettiin myöhemmin kahdeksi opintoviikoksi. Opetushallituksen vuonna 1998 vahvistamassa Työpaikkakouluttajien koulutusohjelmassa koulutuksen tavoitteet olivat sitten hioituneet seuraavanlaisiksi: Ammatillisen koulutuksen muodot -osio 1. Osion tavoite on, että sen suoritettuaan työpaikkakouluttajalla on riittävät tiedot ja taidot ammatillisen koulutuksen tarjoamien mahdollisuuksien käyttämiseen omassa organisaatiossaan henkilöstön kehittämisen työkaluna. Työpaikkakouluttaja tuntee ammatillisen koulutusjärjestelmän kokonaisuuden; sen perusrakenteet, tavoitteet, ammattitutkintojärjestelmän sekä ammatillisen koulutuksen osapuolet lainsäädännön ja hallinnon näkökulmasta. Hän tuntee myös ammatillisen koulutuksen sidosryhmät ja näiden tehtävät koulutuksessa. Ammatillisen koulutuksen muotoihin tutustutaan käymällä läpi ammatti- ja erikoisammattitutkintojen tavoitteita, rakenteita ja järjestelmää. Ammattiin oppiminen -osio 2. Ensimmäinen jakso on Oppiminen yksilön ja yrityksen kannalta ja siinä perehdytään työssä oppimisen teorioihin ja tyyleihin painottaen itseohjautuvuutta, tiimi- ja organisaatio-oppimista. Toisen jakson Henkilökohtainen opiskeluohjelma ja ammattitaito aikana käydään läpi hopsin suunnittelun lähtökohdat ja periaatteet. Yrityksen toimintaympäristö -osio 3. Kolmannen osion aikana tutustutaan dynaamisten ja tavoitteellisten sekä yhteistoiminnallisesti menestyvien yritysten toimintamalleihin ja käydään läpi yritysten arvomaailman rakentumista, yritystoiminnan keskeisten tekijöiden riippuvuussuhteita sekä sisäisen yrittäjyyden merkitystä henkilökohtaisena ja työyhteisöllisenä voimavarana. Työpaikkakouluttajien koulutusohjelma antoi koulutuksen toteuttamiselle lisäksi seuraavat ohjeet: Koulutuksen kesto on kaksi opintoviikkoa (10 päivää). Koulutus toteutetaan monimuoto-opetuksena (tavallisimmin järjestetään kuusi lähiopetuspäivää). Opiskelijamäärä on 20. Ryhmäkoko on enintään 20. Koulutuksen tuottaja vastaa osallistujien hankinnasta, koulutuksen suunnittelusta, toteutuksesta ja järjestämisestä. Minimiryhmäkoon vaatimuksesta tingittiin toiminnan loppuaikana. 42

Oppilaitokset saivat järjestää työpaikkakouluttajakoulutuksen vapaasti ilta-, päivä- tai viikonloppuopetuksena tai näitä kaikkia yhdistellen. Opintoja suoritettiin työn ja koulutuksen vuorotellessa tai työn ohessa. Tiivistäen voi todeta, että koulutuksissa käytiin läpi oppisopimuskoulutusta, näyttötutkintojärjestelmää yksilöllisenä prosessina, tiimityöskentelyvalmiuksia, yritystoimintaa ja sisäistä yrittäjyyttä sekä ammatillisen kehityksen merkitystä yrityksen menestystekijänä. Ideana oli, että kukin opiskelija perehtyi näihin teemoihin joustavasti, oman työnsä ja työpaikkansa erityispiirteet huomioiden. Käytännön sovelluksena opiskelijat laativat oman työyhteisönsä koulutustarpeisiin ja - mahdollisuuksiin sopivan ohjelman. Työpajaohjaajat laativat suunnitelman oppisopimuskoulutuksen ja/tai koulumuotoisen ammatillisen koulutuksen hyödyntämisestä työpajaopiskelijoiden ammatillisessa koulutuksessa. Koulutuksen lähiopetusjaksojen aikana opiskelijat suunnittelivat oppilaitosten kanssa yhteistyö- ja verkostoitumismalleja. Tällä pyrittiin edistämään ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta ja voimavarojen vastavuoroista hyödyntämistä. (Työpaikkakouluttajien koulutusohjelma 1999; Remes 2000.) Työpaikkakouluttajakoulutuksen tueksi Opetushallitus kokosi työpaikkakouluttajille tarkoitetun valmiin tietopaketin, oppimateriaalisalkun. Salkussa oli koulutukseen liittyvää materiaalia: tietoa koulutuksen tavoitteista ja sisällöistä, oppisopimuskoulutuksesta, näyttötutkinnoista jne. Salkun ehkä keskeisin teos oli Cronhjortin, Huilajan ja Ollilan kirjoittama Työpaikkakouluttajan opintoaineisto, jossa käsitellään oppisopimuskoulutusta, yrityksen ja yksilön osaamisen kehittämistä, oppimista yksilön ja yrityksen kannalta, yhdessä oppimista, oppivaa organisaatiota sekä henkilökohtaisen opiskeluohjelman laatimista. 43

7. TYÖPAIKKAKOULUTTAJAKOULUTUKSEN OSAPUOLET 7.1 Opiskelijat TPK-hankkeen määrällisenä lähtötavoitteena oli projektisuunnitelman mukaisesti tuhannen työpaikkakouluttajan kouluttaminen vuosien 1996 1999 aikana. Määrälliset tavoitteet ylittyivät kuitenkin nopeasti, niin että vuosina 1996 1997 koulutettuja oli jo runsas 2 000, vuonna 1998 lähes 3 500 ja koulutusten päättyessä vuoden 2000 syksyllä rikkoutui 6 000 koulutetun raja. Alkuperäiset luvut siis kuusinkertaistuivat. Huomattava on myös, että koulutuspaikkoja myönnettiin aina selvästi enemmän (keskimäärin 1/3) kuin mitä koulutuksia toteutui ja opiskelijoita valmistui. Peruutuksia ja vajaita koulutuksia oli siis verraten paljon. Määttä & Törrönen (1999, 43) kirjoittavatkin tutkimuksessaan: Työpaikkakouluttajakoulutuksen järjestämisestä on kahdenlaisia kokemuksia. Toisaalta niitä, joissa tuloksena on laimea osanotto ja toisaalta niitä, joiden mukaan koulutushalukkuutta ja tarpeita on työpaikoilla paljon ja kouluttajakoulutusta on pyydetty lisää. Projektisuunnitelmaan oli kirjattu tavoitteeksi, että naiset ja miehet osallistuisivat koulutukseen tasavertaisesti. Naisten määrä oli kuitenkin koko hankkeen ajan miehiä selvästi korkeampi; kaksi kolmesta osallistujasta oli naisia. Suhdeluku oli suurinpiirtein sama sekä Tavoite 3 että Tavoite 6 -alueella (taulukko 4): TAULUKKO 4. Työpaikkakouluttajakoulutuksen suorittaneet sukupuolen mukaan 1996 2000 Kaikki koulutetut Naisia % 1996 1997 1998 1999 2000 Yhteensä 428 1885 1162 1555 1362 6392 (tieto puuttuu) 62 % 61 % 64 % 63 % 65 % Toteutuneiden TPK-koulutusten onnistumista kuvastaa alhainen keskeyttämisprosentti. Se on jokaisena toimintavuonna alle 10 %. Keskeyttämisen syyt jäävät ESRlomakkeiden perusteella epäselväksi, sillä tiedot ovat puutteellisia. 44

Tavoite 3 ja Tavoite 6 -alueilla keskeyttämisprosenteissa ei ole eroa. Sukupuolten välillä eroa on siten, että Tavoite 6 -alueella naisten keskeyttäminen on kymmenisen prosenttia alhaisempi kuin Tavoite 3 -alueella. On kuitenkin muistettava, että alueet ovat hyvin erikokoiset ja siksi eron perusteella on vaikea tehdä johtopäätöksiä. 7.2. Yritykset Alkuperäisen projektisuunnitelman mukaan koulutus oli kohdennettava pieniin ja keskisuuriin, alle 250 hengen yrityksiin. Tavoite alkoi toteutua kuitenkin huonosti, sillä vuonna 1997 yli puolet opiskelijoista tuli suurista, julkishallinnon organisaatioista. Toimialoista suurin (1/5) oli naisvaltainen terveydenhuolto- ja sosiaaliala, teollisuudesta tulijoita oli 1/6. Jotkut toimialat kuten kalatalous, mineraalien kaivu ja työnantajakotitaloudet sekä yksittäisistä teollisuuden toimialoista polttoaineiden valmistus jäivät vuonna 1997 ilman osallistujia. Julkisen sektorin suureen osuuteen kiinnitettiin mm. hankkeen ohjausryhmässä pian huomiota ja Opetushallituksen oppilaitoksille menneissä ohjeissa alettiin korostaa aiempaa enemmän pk-sektorin priorisointia. Pk-sektorin osuus saatiinkin kohoamaan. Taulukossa 5 on vuosien 1997 ja 2000 osallistujat yrityksen toimialan mukaan Tavoite 3 -alueella. TAULUKKO 5. Työpaikkakouluttajakoulutukseen osallistujat yrityksen toimialan mukaan vuosina 1997 ja 2000 Toimiala 1997 2000 kaikki naisia kaikki naisia Maatalous, riistatalous, metsätalous 6 4 26 21 Mineraalien kaivu 0 0 0 0 Teollisuus, elintarvike, juomat, tupakka 29 10 35 8 Teollisuus, tekstiilit, vaatteet 10 7 20 18 Teollisuus, nahka 1 1 0 0 Teollisuus, puutavara 42 7 16 3 Teollisuus, massa, paperi 14 4 30 5 Teollisuus, kemikaalit, kemiall.tuott., tekokuidut 6 1 18 6 Teollisuus, kumi ja muovi 23 4 5 1 Teollisuus, ei-metalliset mineraalituotteet 2 1 2 2 Teollisuus, perusmetalli 43 5 49 5 Teollisuus, koneet ja laitteet 23 0 45 8 Teollisuus, sähkötekniikka, optiikka 48 15 37 15 45

Teollisuus, kulkuneuvot 11 0 1 0 Teollisuus, muu valmistus 8 1 8 1 Sähkö, kaasu, vesihuolto 23 6 26 5 Rakentaminen 33 1 29 6 Tukku- ja vähittäiskauppa 128 64 147 77 Majoitus, ravitseminen 167 131 214 186 Kuljetus, varastointi, tietoliikenne 53 10 50 11 Rahoitustoiminta 1 1 7 7 Kiinteistö, vuokraus, tutkimus, liike-elämän palv. 70 54 37 23 Julkinen hall., maanpuolustus, sosiaalivakuutus 203 131 73 47 Koulutus 91 64 54 39 Terveydenhuolto, sosiaalipalvelut 332 322 330 317 Muut yhteisk. ja henk. palvelut 142 97 110 85 Kansainväliset järjestöt, ulkom.edustus 2 1 0 0 Toimiala tuntematon 25 14 19 14 Yhteensä 1536 956 1388 910 Tavoite 3 ja Tavoite 6 -alueet poikkeavat toimialarakenteessa siten, että Tavoite 6 - alueella mineraalien kaivun, tukku- ja vähittäiskaupan sekä terveydenhuollon osuus oli selvästi suurempi kuin Tavoite 3 -alueella. Tavoite 3 -alueella puolestaan majoituksen ja ravitsemisen ja julkisen hallinnon osuus oli selvästi suurempi kuin Tavoite 6 -alueella. PK-sektorilla erityisesti pienten 1 10 henkeä työllistävien mikroyritysten mukaantulo oli nihkeää. Suomen Yrittäjien Kehittämissäätiö SYKEssä sekä Suomen Yrittäjissä pidettiin tärkeänä, että pienyritysten edustajien määrä koulutuksessa kohoaisi. SYKE tekikin aloitteen Opetushallitukselle saadakseen suunnitella ja järjestää työpaikkakouluttajakoulutusta erityisesti pienyrityksille. Koulutusohjelma pienyritysten kouluttajille sisältäisi oppisopimuskoulutusinfoa, tietoa tehokkaasta työyhteisöstä ja oppilaasta osana tiimiä ja tehokkaasta työnopetuksesta ja -ohjauksesta. SYKEn tekemä kysely osoitti, että työpaikkakouluttajakoulutus kiinnostaa yrittäjiä, mutta se olisi toteutettava arki-iltaisin tai viikonloppuisin. SYKE sai Opetushallitukselta luvan mikroyritysten koulutuspilottien järjestämiseen. Pilotit onnistuivat hyvin, sillä kaikki loppupalautteen antaneet olivat valmiit suosittelemaan kurssia muillekin. Toisaalta myös keskeyttämisiä oli melko paljon, kurssinjohtajan arvion mukaan koulutukseen oli ehkä ilmoittauduttu hetken mielijohteesta. Koulutuksen maksuttomuus saattoi myös vaikuttaa asiaan. Poissaolojen syynä olivat työkiireet. Seuraavassa on osanottajien mielipiteitä koulutuksen vahvuuksista ja heikkouksista SYKEn selvityksen mukaan: Ruusut 46

hyviä aiheita ryhmässä eri alojen yrittäjiä mielenkiintoisia muiden alojen näköaloja kurssi hyvin onnistunut erittäin hyödyllinen madalsi kynnystä virastoihin optimistinen ilmapiiri riittävästi yrityksen ja henkilökunnan kehittämiseen tarvittavaa tietoa, ei pelkkää oppisopimustietoa hyvät ja innostavat kouluttajat kouluttajille ruusuja, kannustavia olen tosi onnellinen ja kiitollinen tästä koulutuksesta, siitä on ollut minulle paljon hyötyä Risut olisin voinut vielä jatkaakin kiire, kiire liikaa tavaraa liian lyhyessä ajassa etätehtävien kysymysten selkiyttäminen, päällekkäisiä kysymyksiä aika loppui aina kesken, keskusteluun saisi varata lisää aikaa, mielenkiintoisia aiheita olisi kuullut pitempääkin joskus jankutusta Koulutustilaisuuksien kehittämiseksi ehdotettiin esiintymisiä, yrittäjien heikkouksien ja vahvuuksien kartoittamista, käytännön harjoituksia ja jatkokoulutusta. (Ohjausryhmän pöytäkirjat.) Leskinen ja Lähteenmäki (1997) laativat työpaikkakoulutuksen kehittämisprojektin päättötyössään pienyrittäjille räätälöidyn koulutusohjelman. Päättötyön alussa he kuvailevat pienyrittäjän koulutukseen osallistumisen esteitä värikkäästi: Pienyrittäjän asema on kadehdittava. Hän saa huolehtia kaikesta: toimintansa markkinoinnista ja rahoituksesta, raaka-aineiden hankinnasta, tuotteiden valmistuksesta ja työntekijöidensä ammattitaidon kehittämisestä. Hänellä on mahdollisuus vaikuttaa kaikkeen yrityksensä toiminnassa...huolehdittavia asioita on vuorokauden jokaiselle minuutille, eikä aika millään riitä. Leskisen ja Lähteenmäen esiinnostama idea oli, että pienyrittäjien opetussuunnitelma nivoutuisi mahdollisimman kiinteästi yrityksen normaaliin toimintaan häiritsemättä päivän rutiineja. He olivat lähettäneet noin 50 yritykselle kyselyn, jonka avulla haluttiin tietoa siitä, miten yrittäjät kokevat työpaikkakouluttajakoulutuksen ja mille asioille he asettavat pääpainon sisältöjä suunniteltaessa. Kyselystä ilmeni, että yrit- 47

täjät toivoivat lisävalmiuksia erityisesti motivointiin, jolla tarkoitettiin opiskelijan motivoimista koulutukseen ja yhteistyöhön ja ammattiylpeyden sytyttämistä opiskelijassa sekä lisätietojen saamista oppilaitosten tarjoamista palveluista. Päällimmäiseksi nousi kysymys, mitä työpaikkakouluttajan tulee osata ja millaisia taustatietoja ja ominaisuuksia kouluttaja tehtävässään tarvitsee. Ehdotettu opetussuunnitelma sisälsi seuraavat vaiheet: opiskelija-analyysin pohjalta tehty nykytilan selvitys, ydintaitojen sisäistäminen, perustietojen kehittäminen, ammattitietouden parantaminen. Näistä syntyi Työpaikkakouluttajakoulutus-projektin tavoite: motivoitunut, kouluttajataitoinen ammattiosaaja. Myös Risto Alsin (1999) laatimassa Työpaikkakouluttajien koulutusprojektia koskevassa raportissa nousivat esiin yrittäjien kiireet. Kuusi koulutuspäivää oli liian pitkä aika yrittäjälle; asiat voisi tiivistää jopa kolmeen päivään. Keskeyttämisten ja koulutukseen saapumatta jättämisten osuus kosketti jollain kurssilla jopa puolta ryhmästä. Koulutuksen loppuun saattaneet olivat kuitenkin keskimäärin tyytyväisiä kokemaansa, vaikka tavanomaiseen tapaan arviot vaihtelivat äärilaidasta toiseen. Kun toisen mielestä kouluttajilla oli asiantuntemusta, toisen mielestä asiat eivät olleet selvillä kurssin vetäjille. Konkreettinen tuki työpaikkakouluttajan arkeen jäi jälleen vähälle huomiolle, mukana oli liikaa yritystoimintaan, johtamiseen ja oppivaan organisaatioon liittyviä teemoja. Pienyrittäjille räätälöityjen koulutusten ja markkinoinnin tehostamisen myötä pienyrittäjien osuus koulutukseen osallistuneista kohosi. Mikroyritysten edustajien osuus vuonna 1998 oli 21 % ja vuonna 2000 se oli 23 %. Myös pienten ja keskisuurten yritysten osuus kohosi. Alle 50 henkeä työllistävien pienten yritysten henkilöstön osuus oli 24 % vuonna 1998 ja 27 % vuonna 2000. Keskisuurten alle 250 henkeä työllistävien yritysten osuus oli vastaavasti 22 % vuonna 1998 ja 24 % vuonna 2000 (taulukko 6). TAULUKKO 6. TPK-hankkeeseen osallistuneet yritykset vuosina 1998 ja 2000 kokoluokan mukaan (%) Henkilöstön määrä 1998 N=1162 2000 N=1362 % % 0 4 12 12 5 9 9 11 10 19 11 15 20 49 13 12 50 99 11 10 100 249 11 14 250 499 4 4 500 999 6 4 48

1000-13 18 ei tiedossa 4 0,4 muut (työpajat) 5 Yhteensä % 100 100 Taulukossa kiinnittyy huomio myös työpajojen ohjaajien vähäiseen määrään. Vuonna 1998 osallistujia oli 5 %, vuonna 2000 ei syntynyt enää yhtään ryhmää. 7.3. Oppilaitokset Koulutusten järjestämislupia myönnettiin toiminnan alkaessa vuonna 1996 yhteensä 35. Hakemuksia jätettiin määräaikaan mennessä 80 eli hyväksymisprosentti oli 44. Valintakriteereinä käytettiin sovittua hajauttamislinjaa. Päätös perustui koulutuksen alueelliseen saatavuuteen, alueittain monipuoliseen koulutustarjontaan, laitosten oppisopimuskoulutuskokemukseen ja kustannustehokkuuteen. Tavoite 6 -alue tuli toimintaan mukaan vuonna 1997. 6-alueella luvista oli joka viides. Vuonna 2000 uusia lupia ei enää myönnetty, kuitenkin vanhojen yhteistyökumppaneiden kanssa jatkettiin. Koulutusten järjestäjien lukumäärä alueen mukaan käy ilmi taulukosta 7. TAULUKKO 7. Työpaikkakouluttajakoulutuksen järjestäjät vuosina 1996 2000 1996 1997 1998 1999 2000 Yhteensä 1996 2000 Tavoite 3 35 60 56 63 214 Tavoite 6 9 14 12 35 Yhteensä 35 69 70 75 249 Järjestämislupien saajista joka toinen oli ammattioppilaitos ja joka neljäs aikuiskoulutuskeskus. Loput jakaantuivat ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten erikoisoppilaitosten kesken. Projektin aikana järjestämislupia myönnettiin 123 järjestäjätaholle, joista 103 oli Tavoite 3 -alueella ja 20 Tavoite 6 -alueella. 20 % järjestämisluvan saaneista oli mukana joka vuosi. Seuraavassa on luetteloitu TPK-koulutuksen järjestäjät vuosina 1996 2000. Tähdellä * merkityt ovat olleet mukana joka vuosi: Tavoite 3 -alueella siis vuodet 1996 2000 ja Tavoite 6-alueella 1997 2000. TAVOITE 3 49

1 Adulta, Keski-Uudenmaan aikuiskoulutuskeskus Järvenpää* 2 AEL Helsinki* 3 AKTIVA, Etelä-Karjalan ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Lappeenranta* 4 Arcada, Nylands svenska yrkeshögskola Helsinki 5 Ammatillinen opettajakorkeakoulu Oulu 6 Ammatti-instituutti Helsinki 7 AVA-instituutti Helsinki 8 Edupoli, Itä-Uudenmaan ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Porvoo 9 EKAKS, Etelä-Kymenlaakson ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Karhula 10 Espoon ammatillinen oppilaitos, Leppävaara Espoo 11 Espoon ammatillinen oppilaitos, Matinkylä Espoo 12 Espoon kauppaoppilaitokset Espoo 13 Espoon palvelualojen oppilaitos, terveydenhuollon ja sosiaalialan Espoo oppilaitos 14 Espoon-Vantaan ammattikorkeakoulu, Järvenpään kotitalousopisto Järvenpää 15 Fellmanni-instituutti Lahti 16 Focum, Folkhälsans yrkesutbildningsinstitut Helsinki 17 Forssan ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Forssa 18 Forssan ammatti-instituutti Forssa 19 Haaga instituutti, ammattikorkeakoulu Helsinki 20 Haapaveden ammattioppilaitos Haapavesi 21 Haminan ammattiopisto Hamina* 22 Heinolan seudun kauppaoppilaitos Heinola 23 Helia ammatillinen opettajakorkeakoulu Helsinki 24 Helsingin ammattikorkeakoulu, Helsingin sairaanhoito-oppilaitos Helsinki 25 Helsingin diakoniaopisto Helsinki 26 Helsingin kaupungin kauneudenhoitoalojen ammattioppilaitos Helsinki 27 Helsingin kaupungin opetusvirasto Helsinki 28 Helsingin palvelualojen oppilaitos Helsinki 29 Helsingin sosiaali- ja terveysalan oppilaitos Helsinki 30 Helsingin tekniikan alan oppilaitos Helsinki 31 Hyvinkään kauppaoppilaitos Hyvinkää 32 Hyvinkään-Riihimäen ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Hyvinkää 33 Hämeen ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu Hämeenlinna 34 Hämeenlinnan ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Hämeenlinna 35 Hämeenlinnan liiketalouden ja tietotekniikan instituutti Hämeenlinna 36 Hämeenlinnan sosiaalialan oppilaitos Hämeenlinna 37 Innofocus, Länsi-Uudenmaan ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Nummela 38 Itä-Uudenmaan koulutuskuntayhtymä, Porvoon ammattioppilaitos Porvoo 39 Jalasjärven ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Jalasjärvi 40 Joensuun ammatti-instituutti, liiketalouden koulutus Joensuu 41 Johtamistaidon opisto JTO Oitmäki* 42 Jollas-instituutti Helsinki 43 Jyväskylän seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä Jyväskylä* 44 Jämsänkosken koulutuskeskus Jämsänkoski 45 Karis kurscenter Karjaa 46 Kauhajoen koti- ja laitostalousoppilaitos Kauhajoki 47 K-instituutti Espoo 48 Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, sosiaalialan koulutusyksikkö Kemi 49 Keravan kauppaoppilaitos Kerava 50 Keski-Pohjanmaan ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Kokkola 51 Keski-Savon ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Varkaus* 52 Keskuspuiston ammattiopisto Helsinki 50

53 Kokemäenjokilaakson ammattioppilaitos Kokemäki* 54 Kokkolan ammattioppilaitos Kokkola 55 Kotkan ammatillinen koulutuskeskus Karhula 56 Koulutuskeskus Tavastia Hämeenlinna 57 Kouvolan seudun ammatillinen oppimiskeskus Kouvola 58 Kouvolan seudun kuntayhtymä, Kouvolan ammattiopisto Kouvola 59 Kouvolan seudun ammattiopisto, Elimäen sosiaalialan instituutti Kouvola 60 Kuopion ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Kuopio* 61 Kuopion hotelli- ja ravintolaoppilaitos Kuopio 62 Lihateollisuusopisto Hämeenlinna 63 Lybeckerin käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Raahe 64 Loimaan ammatti-instituutti Loimaa 65 Länsi-Pirkanmaan koulutuskuntayhtymä Ikaalinen 66 Markkinointi-instituutti, Pohjois-Suomen toimintakeskus Oulu* 67 Merikosken ammatillinen koulutuskeskus Oulu 68 Mikkelin ammattikorkeakoulu, Heinolan toimipiste Heinola 69 Mäntän seudun koulutuskeskus Mänttä 70 Oulaisten instituutti Oulainen 71 Oulun ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Oulu 72 Oulun kauppaoppilaitos Oulu 73 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Oulu 74 Oulun sosiaalialan oppilaitos Oulu 75 Oulun terveydenhuolto-oppilaitos Oulu 76 Pohto Oulu 77 Pohjois-Savon ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä Kuopio* 78 Päijät-Hämeen ammattioppilaitos Lahti 79 Päijät-Hämeen koulutuskonserni, Lahden ammatillinen Lahti* aikuiskoulutuskeskus 80 Ravintolakoulu Perho Helsinki 81 Riihimäen ammattioppilaitos Riihimäki 82 Riihimäen kauppaoppilaitos Riihimäki 83 Salon ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Salo* 84 Satakunnan ammattikorkeakoulu Pori* 85 Seinäjoen ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Seinäjoki* 86 Seinäjoen ammattikorkeakoulu Seinäjoki 87 Suomenselän ammattioppilaitosten kuntayhtymä Ähtäri 88 Suomen yrittäjien kehittämissäätiö Helsinki 89 Sveps Svenska produktionsskolan Helsinki 90 Tampereen ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Tampere* 91 Tampereen ammattioppilaitos Tampere 92 Tietomies oy Rastor Helsinki 93 Turun ammatti-instituutti Turku* 94 Turun kauppaoppilaitos Turku 95 Turun teknillinen ammattioppilaitos Turku 96 Työtehoseuran aikuiskoulutuskeskus Rajamäki* 97 Vaasan ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Vaasa* 98 Valkeakoskenseudun ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Valkeakoski 99 Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä Vammala 100 Vantaan ammatillinen koulutuskeskus Vantaa 101 Vuoksenniskan ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Imatra 102 Ylä-Savon ammattioppilaitos Iisalmi* 103 Äänekosken ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä Äänekoski 51

TAVOITE 6 104 Etelä-Savon koulutuskuntayhtymä Mikkeli 105 Haapaveden ammattioppilaitos, Siika-Pyhäjokialueen Haapavesi* koulutuskuntayhtymä 106 Joensuun ammatti-instituutti, liiketalouden koulutus Joensuu 107 Kajaani-instituutti Kajaani* 108 Kalajokilaakson ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Nivala 109 Kaprakan ammatillinen koulutuskeskus Käsämä 110 Kemijärven ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Kemijärvi 111 Kemin sosiaali- ja terveysalan oppilaitos Kemi 112 Keski-Savon oppimiskeskus Pieksämäki 113 Koillis-Lapin ammattiopisto Kemijärvi 114 Koillis-Pohjanmaan ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä, Taivalkosken Taivalkoski metsäoppilaitos 115 Kuusamon ammatti-instituutti Kuusamo 116 Liperin ammattioppilaitos Käsämä 117 Länsi-Lapin ammatillinen aikuiskoulutuskeskus Tornio 118 Länsi-Lapin ammatti-instituutti Tornio 119 Mikkelin ammatti-instituutti Mikkeli 120 Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä Joensuu* 121 Rovaniemen ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä Rovaniemi 122 Rovaniemen terveys- ja sosiaalialan oppilaitos Rovaniemi 123 Tornion liiketalouden ja tietotekniikan instituutti Tornio* 52

8. TYÖPAIKKAKOULUTTAJAKOULUTUKSEN LAATUARVIOT Tässä luvussa käydään läpi työpaikkakouluttajakoulutuksen laatua opiskelijoiden ja kurssinjohtajien laatuarviointeina. 8.1. Opiskelijoiden laatuarviointi TPK-hankkeen laatuseurannasta ja raportoinnista vastasi alusta alkaen AEL. AEL:n laatuajattelun mukaan koulutuksen laadullinen mittaus ja jatkuva parantaminen ovat tarpeen, jos tavoitteena on tuottaa työelämään käytännön hyötyä antava koulutus. Koulutuksen kohdistamisessa ja toteuttamisessa on tärkeää erottaa toisistaan koulutuksen tavoitteiden valinta (kurssien aiheet, liikeidea) ja koulutusprosessien hallinta. Koulutustapahtuman ideaa ja siihen liittyvää prosessin hallintaa pyritään mittaamaan ja kehittämään laatutavoitteilla. Jokainen AEL:n koulutustilaisuus arvioidaan ja siitä tehdään palauteraportti. Mittaamisen parametrejä ovat asiakkaan tavoitteiden ja AEL:n koulutukselle määrittelemien tavoitteiden vastaavuus, markkinointiviestinnän kohdistus ja ajoitus, koulutuksen toteutus ja sisältö sekä koulutuksen vaikutus osallistujan työhön. Opiskelijapalautejärjestelmän tavoitteena on korostaa oppimista ja opiskelua prosessina, joka lähtee koulutettavan itselleen asettamista ja kouluttajan koulutukselle asettamista tavoitteista, etenee itse tilaisuuden sisällön ja toteutuksen kautta vaikutukseksi ja edelleen hyödyksi, joka konkretisoituu opiskelijan työpaikalla. Opiskelijoiden palautteista tehdään kurssikohtaisesti palauteyhteenveto tunnuslukuina ja graafisesti viitenä kehittämisalueena. Koulutuksen ja luennoitsijoiden kelpuutuksesta tehdään päätös ensimmäisen koulutuksen/kurssin jälkeen. Koulutus/kurssi kelpuutetaan opiskelijapalautteiden ja kurssinjohtajan arvioinnin perusteella. Jos opiskelijapalautteen perusteella jokin laatukriteereistä (tavoite/vaikutus, viestintä, motivaatio, sisältö) alittaa 50 %, seuraa jälkiarviointitilaisuus. Tilaisuudessa katselmoidaan suunnitelmat ja toteutus ja laaditaan suunnitelma korjaavista toimenpiteistä. AEL toimitti sekä Opetushallitukselle että koulutuksen järjestäjille kurssikohtaiset laatupalautteet. Koulutuksen järjestäjät puolestaan toimittivat Opetushallitukselle yhteenvedon avoimesta opiskelijapalautteesta sekä koulutuksista vastanneiden arvion koulutusten onnistumisista ja parannusehdotuksista. 53

Työpaikkakouluttajakoulutuksen aikana opiskelijapalautteita kertyi 5 087 kappaletta. Kun työpaikkakouluttajia valmistui koko toiminnan aikana 6 392, palautusprosentti on hyvä 81 %. Yli tuhat palauttamatonta lomaketta on tietenkin absoluuttisena määränä jo melko suuri. Eniten palautteita kertyi Kuopion ammatillisesta aikuiskoulutuskeskuksesta (384), Turun ammatti-instituutista (306), Tampereen ammatillisesta aikuiskoulutuskeskuksesta (198) ja AEL:stä (191). Nämä olivat samalla myös suurimmat kouluttajat. Viereisen sivun kuviossa 2 on vuosien 1996 2000 palautteiden yhteenvetoraportti. Liitteenä olevasta raporttimallista käy ilmi laatuarvioinnin mittareiden tarkempi rakentuminen. Kuten kuviosta on nähtävissä, kaikkien vuosien keskimääräinen kelpuutusprosentti eli laatukeskiarvo on hyvä, 72. Parhaimmin on onnistuttu opiskelijoiden mielestä koulutuksen tavoitteiden asettelussa ja toteutuksessa. TPK-koulutuksissa on siis onnistuttu löytämään työpaikkakouluttajan omaan työhön ja työyhteisöön sopivia sisältöjä ja tuomaan ne esiin hyvin. Viestinnässä on ollut muita osa-alueita enemmän puutteita. Tämä viittaa siihen, että oppilaitokset eivät ole koulutusta markkinoidessaan kyenneet tuomaan esille parhaalla mahdollisella tavalla koulutuksen tavoitteita ja sisältöjä. Koulutukseen tulija ei ole välttämättä osannut asettaa itselleen oppimistavoitteita ja mieltää koulutuksen sisältöä siihen. Toisin sanoen opiskelemaan tulijoiden pitäisi jo etukäteen tietää, mistä koulutuksessa on kysymys. Toisaalta merkitystä on myös tiedonvälityskanavalla. Kuten kuviosta ilmenee, selvästi tärkein tietokanava oli oma esimies. Seuraavana tulevat lehti-ilmoitus, esite ja koulutustarkastaja. Esimies oli jokaisena toimintavuonna tärkein tietolähde. Internet tuli mukaan uutena tietokanavana vuodesta 1998 lähtien. Vuonna 2000 Opetushallituksen TPK-hankkeesta kertovilla Internet-sivuilla oli kuukausittain yli tuhat kävijää. Taulukosta 8 käy ilmi vielä laatukeskiarvojen kehitys eri vuosina. TAULUKKO 8. TPK-koulutuksen laatupalauteraporttien keskimääräiset kelpuutusprosentit eli laatukeskiarvot sisältöalueittain 1996 2000 1996 1997 1998 1999 2000 laatukeskiarvo 1996 2000 tavoite 76 77 78 78 77 77 viestintä 62 65 65 65 64 64 motiivi 69 71 70 73 69 70 toteutus 74 76 77 75 75 75 laatukeskiarvo 70 73 73 73 71 72 54

KUVIO 2. Yhteenvetoraportti vuosien 1996 2000 palautteista 55