Teksti: KAISU LAASONEN Leikkiin on vaikea päästä mukaan, jos siinä ei pärjää

Kuva: ANTERO AALTONEN Teksti: KAISU LAASONEN Leikkiin on vaikea päästä mukaan, jos siinä ei pärjää Motoriikan ongelmien varhainen tunnistaminen on tärkeää. Osa lapsista on vaarassa syrjäytyä yhteisistä leikeistä jo silloin, kun kehityksen kannalta keskeinen, leikkimiseen perustuva oppiminen on alkuvaiheessa. Tästä voi käynnistyä pitkäkestoinen negatiivinen kierre. Heikkojen liikuntataitojen on todettu olevan yhteydessä vähäisempään liikkumiseen ja jäämiseen pois erityisesti yhteisistä leikeistä, peleistä ja ryhmäliikunnasta jopa ennen kouluikää (Jarus ym. 2011; Smyth & Anderson 2000). Motoristen vaikeuksien ja muiden oppimisvaikeuksien samanaikainen esiintyminen on ollut tiedossa jo kauan aikaa. Kielenkehityksen, tark- 20 LIIKUNTA & TIEDE 53 1 / 2016

kaavaisuuden ja motoriikan vaikeuksien päällekkäisyys on pikemminkin sääntö kuin poikkeus (esim. Henderson & Henderson 2002; Kadesjö & Gillberg 1999; Valtonen 2009). Osa vaikeuksista tunnistetaan jo varhain, mutta varsinaisiin akateemisiin taitoihin liittyvät vaikeudet tunnistetaan yleensä vasta kouluiässä. Motoriikkaan liittyvät vaikeudet voivat tutkimusten mukaan toimia eräänlaisina markkereina eli enna koivina merkkeinä mahdollisista muista vaikeuksista (Kadesjö & Gillberg 1999 ja 2001; Missiuna & Cambell 2014). Mitä laaja-alaisempia vaikeuksia lapsella on, sitä suuremmat ovat haitallisten seurausten riskit, erityisesti silloin, kun lapsi ei saa tukea. Viime vuosien tutkimukset ovat entisestään vahvistaneet sitä, että motoriset taidot vaikuttavat liikkumisen lisäksi fyysiseen, sosiaaliseen ja kognitiiviseen kehitykseen (Iivonen & Sääkslahti 2013; Piek ym. 2012). 4 11-vuotiailla lapsilla motorinen ja kognitiivinen eli tiedollinen suoriutuminen kehittyvät rinnakkain ja ovat melko voimakkaasti yhteyksissä toisiinsa (Davis ym. 2011). Väitöskirjatutkimukseni käsitteli 4 6-vuotiaiden lasten motoristen taitojen ja niihin liittyvien vaikeuksien tunnistamiseen tarkoitetun KEMO-testin kehit tämistä (Laasonen 2015). Sen tuloksista ilmenee, että noin viidellä prosentilla testatuista lapsista oli huomattavia vaikeuksia tai puutteita liikuntataidoissa ja lisäksi noin kymmenellä prosentilla oli lievempiä vaikeuksia. Tulokset ovat linjassa aikaisempien oppimisvaikeustutkimusten tulosten kanssa, kuten myös tyttöjen ja poikien väliset erot suoriutumisessa. Ryhmässä, joissa lapsilla oli vähäisempiä vaikeuksia, poikia oli puolitoistakertaisesti tyttöjen määrään nähden ja heikoimmin suoriutuvista lapsista neljä viidestä oli poikia. Erot motorisissa taidoissa näyttivät kuitenkin tasaantuvan kuudenteen ikävuoteen mennessä niiltä osin kuin merkitsevyystestauksia voitiin tehdä heikosti suoriutuvien tyttöjen vähäisen määrän vuoksi. Erot suoriutumisessa on otettu huomioon KEMOtestin onnistumiskriteereissä. Erot eivät koske vain taitoja. Niiden lisäksi sukupuolten väliset erot kiinnostuksen kohteissa näkyvät selkeinä alkuopetuksessa (Ottelin 2015). Viime vuosina on julkaistu paljon tutkimuksia siitä, että motorisen suoriutumisen vaikeudet eivät rajoitu vain lapsuuteen. Iän myötä suoriutumisvaatimukset motorisissa tehtävissä lisääntyvät ja edellyttävät usean samanaikaisen osatoiminnan hallintaa, mistä heikoilla taidoilla on vaikea selviytyä (Geuze ym. 2001; Valtonen 2009, 39, 51). Lapsuuden aikaiset motorisen suoriutumisen vaikeudet ovat yhteydessä vähäisempään kiinnostukseen liikuntaa kohtaan sekä heikompaan kestävyyteen, lihasvoimaan ja fyysiseen aktiivisuuteen nuoruusiässä (Kanto maa ym. 2011; Rivilis ym. 2011). Vaikeudet jatkuvat useilla henkilöillä jossain muodossa aikuisuuteen saakka, tuoden mukanaan tunnettuja terveysriskejä sekä psykososiaalisia ongelmia (Fizpatrick & Watkinson 2003; Kantomaa ym. 2013; Skinner & Piek 2001; Zwicker ym. 2012). Varhaiskasvatuksen ammattilaiset ja vapaa-ajan liikunnan ohjaajat viestivät jo 1990-luvulla näkevänsä, että osalla lapsista on vaikeuksia liikunnallisissa taidoissa, mutta että heillä ei ole riittävästi keinoja motoriikan vaikeuksien havainnointiin ja johtopäätösten tekemiseen. Tutkijoilla on varsin yhtenäinen näkemys siitä, että vaikeudet tulisi tunnistaa ajoissa, mieluiten 3 5-vuotiaana ja rakentaa tukitoimet osaksi lapsen arkea jo ennen kouluikää, jolloin aivojen rakenteellinen ja toiminnallinen kypsyminen on nopeaa (Camden ym. 2013; Piek ym. 2012). Mitä varhaisemmassa vaiheessa omaehtoista toimintaa rajoittavat esteet poistuvat tai ainakin niiden haittaava vaikutus lievenee, sitä useampia vuosia lapsella on aikaa harjaannuttaa taitojaan itseohjautuvasti arjessa ja kiriä kehityksellistä viivettä kiinni jo ennen vaikeuksien kasautumista. Lasten motorisen kehittymisen neuvolaseurantaa koskeva esitutkimus (Laasonen 2005) osoitti, että seuranta ja tuen saaminen vaikeuksiin oli hyvin vaihtelevaa eikä saatua tietoa ei pystytty hyödyntämään pedagogisessa suunnittelussa päivähoidossa. Lasten motoristen taitojen arviointi tapahtuu edelleen pääosin neuvolassa, tosin neuvolaseurannat ovat muuttuneet ja yhdenmukaistuneet merkittävästi, kun uusi menetelmäasiakirja on otettu käyttöön vuonna 2011 (Mäki ym. 2011). Edelleen toimintatapa riippuu kuntien käytännöistä, joita niitäkin lähitulevaisuudessa toteutuvat sote-järjestelmän muutokset ja aiempaa tiukemmat talouden reunaehdot tulevat muuttamaan. Mistä suunnasta katsotaan? Liiketehtävän suorituksen onnistumisessa kysymys on enemmästä kuin yksittäisestä näkyvästä taidosta. Onnistumiseen tai epäonnistumiseen vaikuttavia tekijöitä ei voi päätellä pelkästään suorituksen lopputuloksen senteistä, sekunneista tai osumista. Sen vuoksi testitulosten hyödyntäminen voi olla vaikeaa käytännössä. Kysymys on näkyvän liikkeen taustalla olevasta tiedon- ja toiminnanhallintajärjestelmästä eli säätelyprosessista, joka vastaa toimintojen suunnittelusta, ohjaamisesta, yhteensovittamisesta ja onnis tumisen seurannasta eli aivotasolla tapahtuvista toiminnoista. Motorista suoritusta, testaamista ja harjoittelua voidaan lähestyä useasta eri näkökulmasta, joista keskeisimpiä ovat tehtävä- ja prosessiorientaatio. Tehtäväorientoituneessa lähestymistavassa huomio kiinnitetään yksittäisistä tehtävistä, esimerkiksi hyppäämisestä tai heittämisestä, suoriutumiseen ja niiden taitojen arviointiin ja harjoitteluun. Prosessiorientoituneessa lähestymistavassa tarkastellaan niitä aivotason tapahtumia, joihin hyppäämisen tai heittämisen onnistumiseen tarvitaan, kuten näköaistin käytön etäisyyden arvioinnissa, tunto- ja liikeaistin käytön voimankäytön säätelyssä sekä suorituksen osien ajoituksen suhteessa toisiinsa. Nämä lähestymistavat eivät sulje toisiaan pois, vaan ne ovat rinnakkaisia ja toisiaan tukevia. Liikkeessä on aina taustalla säätelyprosessi ja prosessin ilmentymä on näkyvä liike. Huippu-urheilussa senttien lisäämiselle ja sekuntien vähentämiselle haetaan aina tausta säätelyprosessista. Arvioinnissa tämä LIIKUNTA & TIEDE 53 1 / 2016 21

tarkoittaa sitä, että testin perustana on motoriikan säätelyprosessi ja sitä kuvaavia liiketehtäviä valitaan testiin. Vaikka läheskään kaikkia ilmiöitä ei voi saada esille esimerkiksi päiväkodin leikkihuoneessa silmämääräisessä arvioinnissa ilman tutkimusvälineistöä, motoriikan säätelyprosessin kuvaus ja sen perusteiden ymmärtäminen auttaa opettajaa ja ohjaajaa näke mään lasten ongelmien mahdollista taustaa. Motoriikan vaikeuksia pitäisi lähestyä tutkimuksessa aina monitieteisesti. Piekin työryhmä (2012) on pohtinut viime vuosina, mitä motorisesta toimintakyvystä pitäisi testata varhaisessa lapsuudessa: Pitäisikö testeissä keskittyä suorituksen taustalla oleviin tekijöihin vai taitojen arviointiin? Mitä todellisuudessa arvioidaan, kun mikä tahansa suoritukseen vaikuttavista osatekijöistä voi aiheuttaa epäonnistumisen? Samaa kysymystä on pohdittu useissa kansainvälisissä tutkimuksissa varsin kauan aikaa. Harjoittelussa tehtäväorientoituneet menetelmät ovat tuottaneet parempia tuloksia kuin prosessiorientoituneet, mutta kysymyksessä saattaa olla myös toteuttamiseen liittyviä tekijöitä (Smits-Englesman ym. 2012). Harjoitus- ja kuntoutusmenetelmien vaikuttavuudesta hermostollisella tasolla ei ole tehty riittävästi neurobiologista tutkimusta ja kuvantamista, jotta voitaisiin sanoa tarkasti, millainen harjoittelu tuottaa parhaita tuloksia (Smits-Englesman ym. 2012). Ei myöskään tiedetä sitä, millaisilla harjoitusmäärillä neuroplastisia muutoksia saadaan aikaan tai voiko joku harjoittelu kehittää liikkeen sisäisen mallin syntymistä lapsilla, joilla on todettu motorisia ongelmia (Zwicker ym. 2012). Edelleen tarvitaan siis lisää tietoa siitä, millainen harjoittelu vaikuttaa motoriseen suoriutumiseen sekä aivojen toimintaan erilaisilla lapsilla ja millainen toteutus on tuloksellisinta (Blank ym. 2011; Hillier 2007). Minkä tahansa harjoittelun jatkaminen ja opittujen taitojen käyttäminen jakson jälkeen ovat edellytyksenä taitojen säilymiselle ja kehittymiselle ja siihen lapset tarvitsevat aikuisten tukea (Smits-Engelsman ym. 2012). Miksi lapsia testataan ja millaisia testejä tarvitaan? Testauksen tuloksista on oltava hyötyä, muussa tapauksessa ei ole eettisesti oikein edes testata. Testit voidaan jaotella sisällön ja tarkoituksen perusteella eri ryhmiin. Seulontatesteissä, joita alle kouluikäisille lapsille tehdään neuvoloissa, pyritään löytämään pysyvien ongelmien ja kehityksellisten viiveiden vuoksi tarkempaa tutkimusta tai erilaisia terapiamuotoja tarvitsevat lapset. Testit ovat normatiivisia eli lapsen suoritusta verrataan ikäkaudelle tyypilliseen suoritukseen. Ongelmana on se, että seulontatestien tulos ten perusteella kaikki motoriikan ja muiden oppi misvaikeuksien vuoksi riskiryhmiin kuuluvat eivät kuitenkaan pääse kehittäviin toimenpiteisiin, koska rajat vedetään diagnostisten kriteerien ja terapiaresurssien mukaisesti (Bremberg 2000; Sonnander 2000). Suomalainen seulontajärjestelmä tunnistaa erilaiset sairaudet useiden varhaisemmassa vaiheessa verrattuna useiden muiden maiden käytäntöihin. Diagnoosiin tähtäävissä testeissä etsitään syy lapsen aiemmin havaituille vaikeuksille. Niissä käytetään rajattuja tehtäviä ja kriteereitä, jotka tutkitusti liittyvät epäiltyyn ongelmaan (esimerkiksi pikkuaivojen toiminta), mutta ei arvioida kaikkia toimintakykyyn vaikuttavia tekijöitä. Diagnoosi voi helpottaa lasta ja hänen vanhempiaan ymmärtämään, että kysymys ei ole lapsen valinnoista tai viitsimisestä, vaan todellisesta ongelmasta, johon on oikeus saada tukea. Uuden DSM-luokituksen (APA 2013a ja b) mukaan diagnoosia ei pitäisi tehdä alle viisivuotiaana. Lapsen tuen tarvetta ei voi määritellä myöskään pelkästään diagnostisin perustein. Taitotestissä selvitetään osaamisen koko skaala ja eritasoisen suoriutumisen kriteerit määritellään tilastollisesti koko ikäluokasta. Niissä käytetään erilaisia motorisia tehtäviä, testit ovat laajuudeltaan erilaisia eikä niiden tuloksia voi vertailla keskenään. (esimerkiksi Bruininks & Bruininks 2005; Henderson ym. 2007; Zimmer & Volkamer 1997). Testin, jonka tavoitteena on ohjata testaajan ja ohjaajan toimintaa, pitää antaa tietoa pedagogisen suunnittelun pohjaksi. Tietoa tarvitaan sekä siitä, mitä taitoja lapsi jo hallitsee sekä siitä, mitä lapsi ei vielä hallitse. Testin suorittamisen täytyy onnistua luotettavasti ilman terapeuttista koulutusta. Tässä tutkimuksessa kehitetty KEMO-testi asettuu tässä asteikossa seulontatestin ja taitotestin välimaastoon. Se antaa tietoa taitotasosta ja siinä ilmenevistä puutteista, jotta pystytään määrittelemään lapsen tuen tarve. KEMO-testin tuloksia ei käytetä diagnosoinnin perustana. Kun tavoitteena on tuen tarpeen määrittely, testissä ei ole tarkoituksen mukaista etsiä myöskään osaamisen koko skaalaa tai huippusuorituksia. Jotain vanhaa, joitain uutta KEMO-testin tavanomaisimmissa motoriikkatehtävissä tulokset olivat samansuuntaisia kuin aikaisemmissa testeissä. Yhdellä jalalla seisomisen sisältävissä tehtävissä erot preferoidun ja ei-preferoidun jalan välil lä olivat varsin suuret, joten tulosten yhdistäminen näyt täisi tuottavan luotettavamman tuloksen kuin yhden jalan suoritus, mikä poikkeaa aikaisem- Vaikeudet tulisi tunnistaa ajoissa, mieluiten 3 5-vuotiaana ja rakentaa tukitoimet osaksi lapsen arkea jo ennen kouluikää. 22 LIIKUNTA & TIEDE 53 1 / 2016

Vaikeuksien tunnistamisen ja tuen järjestämisen tulee kuulua ammattilaisten perusosaamiseen. mista ratkaisuista. Kiinniottotehtävässä vähennettiin heittäjästä aiheutu vaa virhevarianssia tekemällä suoritus niin, että lapsi heittää itse kiinniotetta van esineen. Liiketarkkuutta hienomotorisissa tehtävissä testattiin piirtämistehtävällä ja liike nopeutta ja käsien yhteistyötä käsien kiertotehtävällä. Testaajan aiheuttaman virheen mahdollisuutta vähennettiin erityisesti laadullisen arvioinnin osalta, koska liikerytmin arviointi ja tarkoituksenmukaisen voimankäytön säätelyn arviointia havainnoimalla ei osoittautunut riittävän luotettavaksi. Voimankäytön säätelykyky vaikuttaa tuloksiin useissa tehtävissä, mutta sen merkitystä suorituksen epäonnistumi seen ei voi erotella muista vaikuttavista tekijöistä. Kehonhahmotuksen ja motoristen taitojen rinnakkainen kehittyminen olivat pe rusteena tämän tehtäväryhmän sisällyttämiselle testiin. Ne antavat lisätietoa myös harjoitusohjelman laatimista varten. Lähes puolet niistä alle viisivuotiaista lapsista, joilla oli vähän tunnistettuja kehonosia, kuului heikosti suoriutuvien ryhmiin tasapainokävelyssä, yhdellä jalalla hyppelyssä ja testin kokonaispistemäärässä. Ongelmat keskiviivan ylityksessä näkyivät näissä tuloksissa selvemmin vaikeuksina karkeamotorii kan puolella. Smits-Engelsmanin tutkijaryhmän (2006) tuloksissa kehonhahmotuksen ja motoriikan välinen yhteys näkyi hienomotoristen tehtävien hitautena, liiketarkkuuden heikkoutena ja epätarkoituksenmukaisena voimankäyttönä. Yhdistelmätehtävissä edellytettiin vähintään kahden aistin samanaikaista käyttöä sekä kahden tai kolmen samanaikaisen osion suorittamista, jotta tarkkaavaisuutta kuormitettaisiin enemmän kuin erillisissä tehtävissä. Ne kuvaavat tavanomaista leikki- ja liikuntatilannetta, joissa oman suorituksen aikana täytyy pystyä seuraamaan ympäristöä, vaikkapa leikki- tai pelikaverien liikkumista ja sijaintia tai kuuntelemaan ohjeita ja kaikesta siitä täytyy selviytyä nopeasti. Kenttätestillä arviointi on toki karkeaa, mutta antaa ohjaajalle kuitenkin osviittaa siitä, kuinka vaativia tehtäväkokonaisuuksia missäkin vaiheessa voidaan toteuttaa tai miksi joku lapsi ei pysy mukana, vaikka intoa olisikin. Pilottitestien tulosten perus teella kaikki ne lapset, joilla kaksoistehtävän kognitiivinen osio (eläinten nimien luettelemi nen) ei onnistunut samanaikaisesti motorisen osion (yhdellä jalalla seisominen) kanssa, tarvitsevat tehostettua harjoittelua ja ne, joilta kaksoisteh tävä ei onnistu lainkaan, kuuluvat heikoimmin suoriutuvien ryhmään kokonaispistemäärien mukaan. Kolmoistehtävässä oli kognitiivisen osion (vaihtuvien kuvioiden nimeäminen) lisäksi kaksi motorista osiota (käsien kannattelu ja paikalla kävely). Nuorimmille lapsille se osoittautui liian haastavaksi, mutta erottelee vaikeuksia jo yli 4,5-vuotiailla. Tuloksia voidaan hyödyntää harjoittelun suunnittelussa. Muiden muassa Heatonin (2001), Lauferin (Laufer ym. 2008) ja Wilsonin (Wilson ym. 2012) tutkijaryhmät ovat todenneet kognitiivisen ja motorisen tehtä vän yhdistämisen olevan ongelmallista niillä lapsilla, joilla on oppimisvaikeuksia. Cousins ja Smyth (2003) sekä Kirbyn tutkijaryhmä (Kirby ym. 2011) ovat selvittäneet, että 30 70 prosentilla ihmisistä, joilla yhdistäminen on ollut vaikeaa lapsena, ongelmat voivat jatkua hitautena ja päivittäisiä toimia vaikeuttavana tekijänä aikuisuuteen saakka. Ilmiöön on syytä kiinnittää huomiota jo lapsuudessa. KEMO-testi koettiin helpoksi ja mukavaksi silloinkin, kun lapsella oli vaikeuksia. Jännitys, pelko tai epäonnistuminen eivät aiheuttaneet paineita tai vääriä tuloksia. Juuri nämä lapset joutuvat osallistumaan useisiin erilaisiin testauksiin ja siksi motivaatioon on syytä kiinnittää erityistä huomiota. Tunnistamisesta tukeen ja onnistujaksi Isossa kuvassa on kysymys ennen kaikkea kahdesta asiasta. Ne ovat lapsen oikeus kokea liikkumisen iloa ja kehittyä toimimalla sekä osaamisen lisääminen varhaiskasvatuksessa. Lapsi on aina ensisijaisesti lapsi, vaikka hänellä olisikin erilaisia vaikeuksia. Hänellä on muiden oikeuk siensa lisäksi oikeus myös liikunnan ja kaveriuden iloon. Lapsella on oikeus kehittyä ja harjaantua itselleen luontaisella tavalla eli toimimalla. Kasvattajien vastuulla on tukea lapsen kehitystä niin, että edellä mainitut voivat toteutua. Vaikeuksien tunnistamisen ja tuen järjestämisen tulee kuulua ammattilaisten perusosaamiseen ja olla näin osa lapsen tavallista arkea. Kaikki lapset eivät tarvitse tera pioita, niitä ei riitä eikä ole mahdollista kustantaa kaikille, mutta tuen puute on erittäin kallista yhteiskunnalle pitkällä tähtäimellä. Poliittiset päätökset resurssien leikkaamisesta varhaiskasvatuksessa huolettavat, vaikka luvataankin, että tukea tarvitsevat lapset saavat tarvitsemansa palvelut. Kysymys on siitä, että riittääkö varhaiskasvattajien ammattitaito ja aika tunnistamaan tukea tarvitsevat lapset riittävän ajoissa ja arvioimaan tuen tarpeiden moninaisuus riittävän hyvin. Sosiaali- ja terveysministeriön laatimat varhaiskasvatuksen liikunnan suositukset (Sosiaali- ja terveysministeriö, 2005) ohjeistavat lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen, kognitiivisen kehityksen ja hyvinvoinnin tukemiseen fyysisen toiminnan ja leikin avulla. Suosituksissa nousevat esille riittävä liikkumisen määrä ja laatu, vähän liikkuvien lasten LIIKUNTA & TIEDE 53 1 / 2016 23

rohkaiseminen liikuntaan sekä liikunnan merkitys vammaisten ja pitkäaikaisesti sairaiden lasten hyvinvoinnille. Suositusten sisällöllisiä teemoja ovat muun muassa hermostollisten prosessien harjaantuminen, kehonhahmotus ja taitojen soveltaminen eri ympäristöissä. Suunnitteluohjeissa korostetaan sitä, että toiminnan tulee olla lasten suoritustasoa vastaavaa ja kehittymistä tukevaa. Kolmiportaisen tuen järjestelmä (Opetushallitus 2014, 45 51 ja 61 69), joka tarkoittaa lapselle annettavaa yleistä, tehostettua tai erityistä tukea toteutuu osittain jo perusopetuksessa. Eniten tukea tarvitsevia lapsia autetaan erilaisilla terapioilla vaikeimpien kynnysten yli. Lapsille, joiden ongelmat ovat vähäisempiä, suurin osa tarvittavasta tuesta voidaan ja tulee järjestää päivittäisen toiminnan yhteydessä. Motorisen oppimisen vaikeudet ovat uusimmassa opetussuunnitelmaversiossa (Opetushallitus 2014) erillisenä mainintana alaluokilla. Motoriikan merkityksen tunnustamisen ja tunnistamisen odotetaan jalkautuvan jonkinasteisella viiveellä myös varhaiskasvatukseen. Lasten liikunnan kehittämisen tavoitteena on olta va muiden tärkeiden tavoitteiden lisäksi se, että ikätasoaan heikommin suoriutuvat lapset voidaan saatella onnistujan polulle. Eli saavuttamaan iän mukainen suoriutumistaso kouluikään mennessä tai alakouluvuosien aikana. Liikunta ehkäisee heikoista taidoista johtuvien terveydellisten, kognitiivisten, emotionaalisten ja psykososiaalisten seurausvaikutusten kehittymistä (Piek ym. 2012). Tässä tehtävässä liikuntajärjestöt tekevät arvokasta työtä, mutta edelleen tarvitaan osaamisen tason nostamista myös vapaa-ajan liikunnan suunnittelussa ja ohjaamisessa. Hyvin suunniteltu toiminta on kaikille avointa eli mahdollistaa eritasoisesti suoriutuvien lasten toimimisen yhdessä. Lapsen tärkein yhteisö on hänen perheensä. Varhainen tunnistaminen tukee myös vanhempia lapsen ohjaamisessa ja auttamisessa. Kehittämistyössä tulee kiinnittää erityistä huomiota siihen, millaista yhteistyötä varhaiskasvatuksen henkilöstö ja vapaaajan liikuntaa ohjaavat henkilöt tekevät vanhempien kanssa, jotta kukin perhe löytää parhaiten sopivat tukimuodot silloin, kun siihen on tarvetta. Tämäkin tutkimus osoitti, että lisätietoa tarvitaan tyttöjen ja poikien välisistä taitoeroista vanhemmissa ikäluokissa. Myös varhaisen aikuisiän motorisista ongelmista ja niihin saatavasta tuesta tarvitaan lisää tietoa, koska ongelmilla voi olla merkitystä opiskelun ja työelämän kannalta. KAISU LAASONEN, LitT Tutkimuspäällikkö Saimaan ammattikorkeakoulu Oy Sähköposti: kaisu.laasonen@saimia.fi Kirjoittajan väitöskirja Motoristen taitojen arviointiin ja niihin liittyvien vaikeuksien tunnistamiseen käytettävän testin kehittäminen 4 6-vuotiaille lapsille tarkastettiin Jyväskylän yliopistossa 19.12.2015. Näin syntyi KEMO-testi Ensimmäisessä vaiheessa analysoitiin keskeisten olemassa olevien alle kouluikäisille lapsille soveltuvien motoriikkatestien tehtävät, niiden sisällöt ja suoriutumiskriteerit, käytettävyys, erikoisvälineistöt, kustannukset ja erilaiset ikäryhmittelyt. Vaihtelu oli suurta kaikkien arviointikriteerien suhteen. Toisessa vaiheessa laadittiin edellisen analyysin tuloksiin sekä oppimisvaikeuksien ja motoriikan vaikeuksien teoriatietoon perustuva pilottitesti, jolla testattiin kaksi kolmasosaa kahdesta lappeenrantalaisesta ikäluokasta, yhteensä 907 lasta. Samalla tehtiin rinnakkais- ja uusintatestit KEMO-testin toistettavuuden ja rinnakkaisarvioinnin luotettavuuden määrittämiseksi. Sisällön validiteetin määrittämiseksi testattiin 29 lasta Movement ABC-testillä. Testaukset suoritettiin lasten arkiympäristöissä eli päiväkodeissa ja -kerhoissa. KEMO-testin luotettavuus on samalla tasolla kuin yleisimmin käytössä olevissa testeissä. Pilottitestin tuloksiin pohjautuen laadittiin eri ikätasoille suoriutumiskriteerit, ohjeet tulosten tulkintaan ja vihjeitä tuloksiin perustuvaan harjoitteluun siinä tapauksessa, että lapsella on vaikeuksia. Testin tuotteistaminen käyttövalmiiksi on meneillään. Lasten liikunnan kehittämisen tavoitteena on oltava muiden tärkeiden tavoitteiden lisäksi se, että ikätasoaan heikommin suoriutuvat lapset voidaan saatella onnistujan polulle. Eli saavuttamaan iän mukainen suoriutumistaso kouluikään mennessä tai alakouluvuosien aikana. 24 LIIKUNTA & TIEDE 53 1 / 2016

LÄHTEET: American Psychiatric Association 2013a. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th edition). Washington: American Psychiatric Association. Blank, R. Smits-Engelsman, B. Polatajko, H. & Wilson, P. 2011. Recommendations on the definition, diagnosis and intervention of developmental coordination disorder (long version). European Academy for Childhood Disability. Developmental medicine & Child neurology, 54, 54 93. Bremberg, S. 2000. Quality evidence for the present Swedish child health surveillance programme. Acta Pediatrica 89, suppl. 434: 8 11. Bruininks, R. H. & Bruininks, B. D. 2005. Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency: Examiners Manual (2nd ed.). Circle Pines, MN: AGS Publishing. Camden, C. Wilson, B. Kirby, A. Sugden, D. & Missiuna, C. 2013. Best practice principles for management of children with developmental coordination disorder (DCD): results of a scoping review. [viitattu 28.9.2014] Child: Care, health and development. doi:10.1111/cch.12128. Cousins, M. & Smyth, M. 2003. Developmental coordination impairments in adulthood. Human Movement Science, 22 (4 5), 433-59. http://dx.doi.org/10.1016/j.humov.2003.09.003. Davis, E. Pitchford, N. Limback, E. 2011. The interrelation between cognitive and motor development in typically developing children aged 4-11 years is underpinned by visual processing and fine manual control. British Journal of Psychology, 102 (3), 569 584. Fizpatrick, D. A. & Watkinson, E. J. 2003. The lived experience of physical awkwardness: Adults retrospective views. Adapter Physical Activity Quarterly 20, 279 297. Geuze, R. H. Jongmans, M. J. Schoemaker, M. M. & Smits- Englesman, B. C. M. 2001. Clinical and research diagnostic criteria for developmental coordination disorder: a review and discussion. Human Movement Science, 20, 7 47. Heaton, S. C. Reader, S. K., Preston, A. S. Fennell, E. B., Puyana, O. E. Gill, N. & Johnson, J. H. 2001. The test of everyday attention for children (TEA-Ch): Patterns of performance in children with ADHD and clinical controls. Child Neuropsychology 7 (4) 251 264. Henderson, S. E. & Henderson, L. 2002. Toward an understanding of developmental coordination disorder. Adapted Physical Activity Quarterly 19, 12 31. Henderson, S. E. Sugden, D. A. & Barnett, A. L. 2007. Movement assessment battery for children-2, Examiner s manual. Harcout Assessment, London. Hillier, S. 2007 Intervention for children with developmental coordination disorder: a systematic review. The international journal of allied health sciences and practice, 5, 1 11. Iivonen, S. & Sääkslahti, A. 2013. Preschool children s fundamental motor skills: A review of significant determinants. [viitattu 24.2.2014]. Early Childhood Develpoment and Care. doi:10.1080/03 004430.2013.837897. Jarus, T. Lourie-Gelberg,Y. Enngle-Yeger, B. & Bart, O. 2011. Participation patterns of school-aged children with and without DCD. Research in developmental disabilities, 32 (4), 1323 1331. Kadesjö, B. & Gillberg, C. 1999. Developmental coordination disorder in Swedish 7-year old children. Journal of American Academy of Child Adolescent Psychiatry 38, 820 828. Kadesjö, B. & Gillberg, C. 2001. The comorbidity of ADHD in the general population of Swedish school-age children. Journal of Child Psychology and Psychiatry 42, 487 492. Kantomaa, M. Purtsi, J. Taanila, A., Remes, J. Viholainen, H. Rintala, P. Ahonen, T. & Tammelin, T. 2011. Suspected motor problems and low preference for active play in childhood are associated with physical inactivity and low fitness in adolescence. [viitattu 29.1.2016]. DOI: 10.1371/journal.pone.0014554 Kantomaa, M. Stamatakis, E. Kankaanpää, A. Kaakinen, M. Rodriques, A. Taanila, A. Ahonen, T. Järvelin, M-R. Tammelin, T. 2013. Physical activity and obesity mediate the association between childhood motor function ad adolecents academic achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 110 (5), 1917 1922. Kirby, A. Edwards, L. & Sugden, D. 2011. Emerging adulthood in developmental coordination disorder: parent and young adult perspectives. Research in Developmental Disabilities, 32, 1351 1360. Laasonen, K. 2005. Lasten motoristen taitojen arviointi. Teoksessa: Rintala, P., Ahonen, T., Cantell, M. & Nissinen, A. Liiku ja opi, 197 216. PS-Kustannus. Keuruu: Otava. Laasonen, K. 2015. Motoristen taitojen arvointiin ja niihin liittyvien vaikeuksien tunnistamiseen käytettävän testin kehittäminen 4 6-vuotiaille lapsille. Studies in sport, physical education and health, 231. Väitöskirja. Laufer, Y.O. Ashkenazi T. Josman, N. 2008. The effects of a concurrent cognitive task on postural control of young children with and without developmental coordination disorder. Gait & Posture, 27, 347 351. Missiuna, C. & Campbell, W. N. 2014. Psychological aspects of developmental coordination disorder: can we establish causality? Current Developmental Disorders Reports 1 (6), 125 131. Mäki, P. Wickström K. Hakulinen-Viitanen, T. & Laatikainen, T. (toim.) 2011. Terveystarkastukset lastenneuvolassa ja kouluterveydenhuollossa. Menetelmäkäsikirja. THL Opas 2011:14. Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Ottelin, A. 2015. Happohirviöistä maagereihin välituntitoiminnasta virtaa luokkahuonetyöskentelyyn. Liikunta & Tiede, 52 (5), 9 15. Piek, J.P. Hands, B. & Licari, M. 2012. Assessment of motor functioning in the preschool period. Neuropsycol Review, 22 (4) 402 413. Piek, J. P. 2001. Psychosocial implications of poor motor coordination in children and adolescents. Human Movement Science 20, 73 94. Rivilis, I. Hay J. Cairney, J. Klentrou, P. Liu, J. & Faught, B. 2011. Physical activity and fitness in children with developmental coordination disorder: A systematic review. Research in Developmental Disabilities. 32 (3), 894 910. Skinner, R. A. & Piek, J. P. 2001. Psychosocial implications of poor motor coordination in children and adolescents. Human Movement Science 20, 73 94. Smits-Engelsman, B. C. M. Blank, R. van der KAAY, A.-C. Mosterd-van der Meijs, R. Vlugt-van den Brand, E. Polatajko, H.J. & Wilson, P.H. 2012. Efficacy of interventions to improve motor performance in children with developmental coordination disorder: a combined systematic review and meta-analysis. Developmental Medicine & Child Neurology, 55, 229 237. Smyth, M. M. & Anderson, H. I. 2000. Coping with clumsiness in the school playground: Social and physical play in children with coordination impairments. British Journal of Developmental Psychology 18, 389 413. Sonnander, K. 2000. Early identification of children with developmental disabilities. Acta Pediatrica 89, suppl. 434:17 23. Sosiaali- ja terveysministeriö 2005. Varhaiskasvatuksen liikunnan suositukset. Sosiaali- ja terveysministeriön oppaita 2005:17. Valtonen, R. 2009. Kehityksen ja oppimisen ongelmien varhainen tunnistaminen Lenearvioinnin avulla, Jyväskylän studies in education, psychologi and social reasearch 357. Väitöskirja. Zimmer, R. & Volkamer, M. 1997. MOT 4-6. Motoriktest für vier- bis sechsjäh-rige Kinder. Weinheim, Belz Test Gesellschaft. Zwicker, J., Missiuna, C., Harris, S. & Boyd, L., 2012. Developmental coordination disorder: A review and update. European Journal of Paediatric Neurology, 16, 573 581. LIIKUNTA & TIEDE 53 1 / 2016 25