SEURAAVA TEKSTI ON OTTEITA MEDIALEIKIN OHJAUSKIRJAN LUVUISTA 7, 8 JA 9. MEDIALEIKIN PEDAGOGISIA MERKITYKSIÄ Seuraavassa on kuvattuna medialeikkihankkeen aikana ilmenneitä pedagogisia merkityksiä. Luettelo on löyhästi yhteydessä toimintavuoden kulkuun ja siihen millaisina harjoituksina medialeikkiä on ohjattu. Se perustuu kasvattajien ja opettajien raportoimiin kehittämishankkeessa vuosina 2006-2011 tehtyihin havaintoihin. Se on siten luonteeltaan satunnainen liittyen lähinnä niihin pedagogisiin kysymyksiin, jotka muutenkin ovat olleet tarkastelun kohteena. Systemaattisemmalla seurannalla ja harjoitusten suunnittelulla saataisiin todennäköisesti esiin laajempi merkityskirjo. Tällaisenakin se antaa viitteitä siitä, millaisia kysymyksiä ja tavoitteita medialeikille voi asettaa. Kameraan tutustuminen, kuvaamisen opettelu lapsiryhmässä (1) Lapsen mediataidot mediavälineisiin tutustuminen Ensimmäiset kuvaustehtävät ovat vapaita, yhteisiä ja yksilöllisiä kameran käytön harjoituksia. Pidetään kiinni medialeikin sääntöjen periaatteista, jotka antavat kaikille yhtäläiset kehykset. Muuten kuvausohjeena riittää jonkin itseä kiinnostavan kohteen etsiminen. Lapset opettelevat kameran käytön pienryhmissä. Kuvausharjoittelu sijoitetaan viikko-ohjelmassa sopiviin kohtiin. Perusharjoituksena toistetaan lapsiryhmän kuvaamisen ohjaamista ja tuotoksen katsomista. Opitaan medialeikin perussäännöt. Kuvataan sekä valokuvia että videoita. Lapsi löytää kuvaamisen idean. Ryhmän mukana kuvaaminen rohkaisee lasta ja luo turvallisen kehyksen. Aika nopeasti kameratyöskentely on kokemusten mukaan tullut tutuksi. Lapset ovat oppineet käyttämään kameroita itse spontaanisti, heillä on selvästi halu kuvata ja ilmaista itseään. Mukaan ovat tulleet myös lapset, joille osallistumisen kynnys usein on tavanomaista korkeampi. Medialeikin pedagoginen merkitys perustuu lapsiryhmän kuvauksiin. Se on tavallaan medialeikkityöskentelyn perusyksikkö. Ryhmä, jolle aikuinen voi antaa kameran ja ohjeet, jonka voi lähettää kuvausretkelle ja joka palaa mukanaan ainutkertaisia näkymiä lasten todellisuuksiin. (2) Lapsen ilmaisun välineet Kun kamera ja kuvaamisen periaatteet muuttuvat tutuksi rutiiniksi mikä tapahtuu jo toisella kuvauskerralla - nousee kuvaustehtävissä esiin lapsen oman ilmaisun etsiminen. Perusohje itselle merkitsevän asian tai paikan kuvaaminen saa lisää syvyyttä, kun lapsi huomaa mitä ohje todella käytännössä merkitsee. Kameran kautta tapahtuvat leluesittelyt tai lapsen oma kameralle esiintyminen erilaisissa tilanteissa tekevät harjoituksina näkyväksi lapsen sosiaalista esiintuloa. Kuvausharjoittelussa käynnistyy heti ensi kerrasta alkaen myös pedagoginen prosessi. Kuvaaminen ja kuvien jakaminen ryhmässä antaa kuvatulle erityisen merkityksen lapsen omana ilmaisuna. Kuva tekee lasta näkyväksi, lisää itsetuntemusta, itsetuntoa. Itsen kokeminen kuvaajana ja näkeminen toisten kuvissa vahvistaa yhdenvertaisuuden tunnetta. Kuvassaan lapsi tunnistaa, kertoo ja käsittelee itselleen merkityksellisiä asioita. (3) Ryhmäytyminen - lapsen sosiaalinen identiteetti Kaikki medialeikin yhteiset harjoitukset edistävät ryhmäytymistä. Erityisesti sen herkkiä alueita vahvistavia kuvaustehtäviä ovat lasten haastattelut ja toistensa kuvaaminen esimerkiksi erilaisina kaverikuva tehtävinä. Kuvaamisen opetteluvaiheessa ja varsinkin pienten lasten kohdalla aikuinen tekee haastattelut.
Medialeikki avautuu sosiaalisena tilana. Itsen ja toisten arvostaminen, kuvatuksi tuleminen, oman ja muiden erilaisuuden ja samuuden myönteinen tunnistaminen, sosiaaliset taidot, ryhmään sijoittuminen, yhdessä kameralle leikkiminen tukevat ryhmäytymistä. Nähdyksi tuleminen sekä omana itsenä että omassa ilmaisussa on kasvattajien havaintojen mukaan vahvistanut lapsen itsetuntoa, itseluottamusta ja sosiaalista minäkäsitystä. Ryhmäytyminen on nopeutunut, kun kuvausten kautta lapset ovat tulleet toisilleen tutuiksi ja sosiaalinen ympäristö turvalliseksi. Lapsilla on luontainen taito toimia hyvässä vuorovaikutuksessa. Siten myös kuvaamisen kautta lapset suunnittelevat ja ohjaavat omaa oppimisympäristöään, vaikuttavat itseään koskeviin asioihin. Kuvatessaan lapset ovat myös oppineet havainnoimaan omaa työskentelyään, osaavat olla rakentavasti kriittisiä ja keskenään kannustavia. Kamera lapsen ilmaisun ja itsetuntemuksen välineenä (4) Kuvaaminen leikissä ja oppimisessa Luodaan leikkejä ja oppimistehtäviä, joissa kamera palvelee välineenä. Ratkaistavaksi tulee käytännön kysymys kameroiden säilytystavasta ja saatavuudesta: miten sujuvasti kamerat saadaan tarvittaessa käyttöön? miten itsenäisesti lapset voivat ottaa niitä leikkeihinsä? Kuvaustaitojen tullessa tutuiksi syvenee kameralle ja kameran kanssa työskentely ja saa lisää merkityksiä kasvun ja oppimisen tukena: motorinen kehitys, kielen kehitys ja sosiaaliset taidot tulevat kuvassa näkyviksi ja tutkittaviksi. Kuvaaminen muuttuu luonnolliseksi osaksi arkitoimintaa. Myönteinen kokemus kuvaustehtävässä vahvistaa luottamusta omaan onnistumiseen, rohkeutta tehdä ja esittää kysymyksiä. Kun suhde kameraan tulee itsenäisemmäksi, lapsi alkaa tietoisesti luoda omaa ilmaisua ja tunnistaa oman estetiikan mahdollisuudet. Lapset saattavat pyytää kameraa leikkeihin ja itse kehittämiinsä kuvauksiin. Kamera voi olla leikin rakenteissa eri tavoin: leikki voidaan esittää kameralle, joku lapsista kuvaa kun muut leikkivät tai kamera voi olla sisällä leikissä yhtenä välineenä. Lasten leikkeihin ilmestyy myös heidän itse kehittämiään leikkikameroita. (5) Liikunnan ja motoristen taitojen kehittyminen Kuvaustehtävinä liikkeen kuvaaminen eri tavoin: lapset tekevät vuorotellen kameran edessä jonkin liikkeen tai liikesarjan. Hidastus (suurnopeuskuvaus) tehostaa vaikutelmaa. Tätä tehtävämallia voi muunnella loputtomiin. Itsetuntemus kasvaa kun lapsi kuvatessaan itseään ja tutkiessaan omaa olemistaan kuvasta saa välitöntä palautetta tavastaan toimia. Toiminta ja havainto vahvistavat oppimisessa toisiaan. Kamera tukee lapsen liikkumisen havainnointia ja harjaannuttamista, oman kehon ja liikkeen tunnistamista. (6) Puheen ja kielen kehittyminen Kuvaustehtävinä esiintymiset kameralle vahvistavat puheen merkitystä. Mikrofoni ja kuvaustapa tuovat hiljaisen äänen kuulluksi. Kuulokkeet auttavat keskittymään viestinnässä olennaiseen. Kameralle tehdyt puhe- ja ilmeharjoitukset kehittävät sanallista ilmaisua. - Kamerasadutukselle on monia vaihtoehtoisia muotoja: voi alkaa tavanomaisen sadutuksen dokumentoinnista, joka kehittyy kameran innoittamaksi ilmaisuksi. Kertojana voi olla yksi lapsi tai satu voi syntyä lasten leikkinä. Medialeikkiin on sisään rakennettuna monia puheen ja sosiaalisen viestinnän tasoja. Valokuva ei ole äänetön. Se kutsuu esiin puhetta: selostusta, keskustelua, kysymyksiä. Valokuvista ja videoista kasvaa dokumentteja ja elokuvia, joihin tarvitaan myös puhetta. Haastattelut, esiintymiset, näytelmät ja niihin liittyvät tekniset tehtävät johdattavat lapsen monipuolisesti oman puheilmaisun ja toisten kuuntelemisen tiloihin. Aikuiselle kamera tarjoaa monia mahdollisuuksia havainnoida ja tukea lasten puheen kehittymistä myös erityispedagogiikan alueella.
Kamera ympäristön tutkimisessa ja oppimisprosesseissa (7) Ympäristöön ja luontoon tutustuminen Kuvaustehtävinä luontodokumentit kasvavat luontoretkien kuvausharjoituksista ja kehittyvät luonnon ja ympäristön ilmiöiden tutkimiseksi. Arjen esittelytehtävissä lapset kuvaavat ja tallentavat erilaisia päiväkodin tai koulun jokapäiväisiä tapahtumia. Lapselle annettavina itsenäisinä kuvaustehtävinä voi olla yhteisten tapahtumien, retkien ja vierailujen dokumentointi ja selostukset. Kuvaamisesta voi luoda oppimistehtäviä, jossa kuvausohjeet suuntaavat havaitsemista ja lapsi tuottaa itse omaa oppimateriaalia. Kameran vierailu lapsen kotona on lapsen itsenäinen kuvaustehtävä, oman kodin kuvaaminen valokuvin tai videona ja esittely on lapselle monella tapaa merkityksellinen kokemus. Kamera havaitsemisen ja tutkimisen välineenä tekee kuvaamisesta ympäristön oppimista. Kohteina luonto, rakennettu ympäristö, yhteiskunta, jossa ensi alkuun oman perheen ja oman kodin hahmottaminen osana ympäristöä. Mediataidot muuttuvat vahvistuessaan monipuoliseksi havainnoinnin, tutkimisen ja dokumentoinnin välineistöksi, joka soveltuu lähestulkoon mille tahansa oppimisen alueelle. Medialeikin erityispiirteenä on lisäksi siihen sisältyvä lapsen oman kriittisen havaitsemisen ulottuvuus, mikä tuo oppimiseen oppijalähtöisesti luovan tiedonmuodostuksen ulottuvuuden. (8) Media todellisuuksien hahmottamisessa ja luomisessa Sosiokulttuurisen todellisuuden olemusta tutkivia tehtäväkokonaisuuksia syntyy studiotyöskentelyn erilaisista sovelluksista, jotka yksinkertaisimmillaan ovat leikkejä kameran ja näyttölaitteen kanssa laajentuen väriavainnus tekniikalla luotuihin todellisuuksiin. Studiorakentamisen muotoja ovat lasten omista kameralle luoduista näytelmäkohtauksista pahvitalojen pienoismaailmoihin valo- ja äänisuunnitteluineen. Median tuottamisessa lapsi rakentaa aktiivisena toimijana omaa todellisuuttaan, sen sijaan että vain vastaanottaisi annettua maailmankuvaa. Medialeikin taustalla olevat mediataiteen tuotantotavat antavat lapselle välineet tutkia ympäristön rakenteita, esiintyä siinä itse ja kehittää omaa ilmaisuaan kaikissa taiteen eri muodoissa. (9) Mediaprosessit oppimisympäristöinä Tehtäväkokonaisuuksia ovat mediamenetelmiä hyödyntävien esitysten valmistaminen yhteisiin tilaisuuksiin, elokuvaprojektin tai tv-ohjelman suunnittelu ja toteutus. Moniin edellä kuvattuihin lähestymistapoihin sisältyy prosessin omaista työskentelyä. Median tekeminen tuottaa oppimiskokonaisuuksia, joissa kamera palvelee jatkuvuutta ja prosessin kehittymistä. Näissä hankkeissa lapset hahmottavat tekemisen suhteessa aikaan, oppivat tavoitteellista suunnitelmallisuutta käsikirjoituksen laatimisesta hankkeen aikatauluttamiseen, työskentelemään kuvausryhmän ja esityksen eri rooleissa, kokevat ryhmän ja ryhmän jäsenyyden merkityksen, suunnitelmien muuntumisen todellisuudeksi. Median tuottamisessa syntyy oppimisen prosessi, jonka lapsi tunnistaa ja joka kehittyy lapsen itsensä tekemien valintojen pohjalta.
MEDIAKASVATUKSEN KULTTUURI Mediakasvatuksessa kyse on viime kädessä aikuisen asenteista. Keskusteltaessa tästä yhdessä medialeikin seurantatapaamisessa todettiin, miten lapset keksivät pyytää videokameraa käyttöönsä kuvatakseen päiväkodin vieressä tehtäviä katutöitä. Lapset olivat jo ehtineet tottua ajatukseen, että videokamera on heidän käytettävissään. Sen sijaan lapset eivät olleet kenties koskaan pyytäneet valokuvauskameraa vaikka valokuvat ovat jo vuosia olleet luonnollinen osa päiväkodin toimintaa. Erona onkin se, että digikamera on ollut aikuisten käytössä. Lasten kuvaamiseen ei yksinkertaisesti ole annettu mallia, kun aikuiset ovat itse dokumentoineet niin arjen kuin juhlatkin. MEDIAKULTTUURIN KEHITTYMINEN MEDIAKULTTUURIN JOKAPÄIVÄISYYS Medialeikin säännöt ja niiden soveltaminen käynnistää mediakulttuurin synnyn. Kysymys ei ole monimutkaisista asioista, itse asiassa kasvattajille tuiki tutuista arjen pyörittämiseen liittyvistä tehtävistä. Päivittäisten rutiinien maailmassa mediakulttuuri on laitteiden yhteistä ja suunniteltua käyttöä, välineiden varastointia ja huoltoa, tiedon jakamista ja ei-tietämisen uskaltamista, ylipäätään käytännöllisiä kysymyksiä joiden tiedostaminen ja ratkaiseminen vapauttaa keskeiseen eli mediapedagogiseen suunnitteluun, kokemusten ja ideoitten jakamiseen, vuorovaikutukseen ympäröivän mediamaailman kanssa, uuden oppimiseen. Nämä tehtävät haastavat yhteisön ja kulttuurin konkreettisella tavalla: missä on koneiden paikat, säilytys ja katselu, miten yhteenkuuluvat välineet pidetään yhdessä, miten merkitään, miten käyttöohjeet saavutetaan: mitä on kirjoitettu paperille, keneltä kysytään, miten laitteet huolletaan: akut lataukseen, muistikortit tyhjennetään, miten yhteisössä otetaan huomioon toiset, ne jotka tekevät medialeikkiä ja ne jotka eivät suoraan sitä tee. Kasvatusyhteisön mediakulttuuri kehittyy vastaamalla noihin haasteisiin ensisijaisesti käytännöllisen tekemisen kautta. Kasvattajien yhteisöllistä mediatietoisuutta vahvistaa välineiden käsittely ja huolto, yhteistyö kuvausten ohjauksessa ja suunnittelussa, mediamenetelmien hyödyntäminen opetuksessa, kertyvän aineiston käsittely ja käyttö, media lapsen kehityksen seurannassa ja kasvatusviestinnässä, media yhteisissä tilaisuuksissa, kosketus mediataiteeseen ja yhteiskunnan medioihin. MEDIAKULTTUURIN YHTEISTOIMINNALLISUUS Osallistavana, uudistavana oppimisena mediatietous kiinnittyy uusiin konkreetteihin toimintamalleihin. Lasten oman median tekeminen ja oman materiaalin tuottaminen tekee näkyväksi sen oppimisen, mitä aikuisten yhteisössä eri tasoilla tapahtuu. Myös aikuisille medialeikkiin perehtyminen toimii oppimisen välineenä. Medialeikin sääntöjen edellyttämä uusi pedagoginen orientaatio luo käytäntöön kiinnittyvää yhteistoiminnallisuutta. Yhdessä luotavien käytännön ratkaisujen, toiston ja tottumusten kautta henkisesti kuormittava uusi muuttuu tutuksi välineeksi. Kasvattajien ja opettajien omat kokemukset kertovat parhaiten toisilleen siitä, miten medialeikin saa toimimaan ja millaisia pedagogisia mahdollisuuksia siihen sisältyy. Onnistuneet sovellukset muuntuvat jaettaviksi ohjeiksi, resepteiksi. Ne ovat tiedon virtaamisen metaforana muistuttamassa avoimesta jaetun osaamisen kulttuurista. Jaettu tietous johtaa siihen, että kaikki hahmottavat kokonaisuuden, oman merkityksensä ja medialeikin yhteisen arvon. Tiedetään toinen toisesta, mitä ollaan tekemässä ja osataan siksi nähdä, miten tärkeää on jossain tilanteessa tehdä mahdolliseksi jokin tietty kuvaustapahtuma. Tässä johtaminen on osaltaan avainasemassa. Tarvitaan rakenteellisia mahdollisuuksia työyhteisön sisäiseen perehdyttämiseen, vaihtaa kokemuksia ryhmien ja luokkien välillä ja myös olla yhteydessä toisiin päiväkoteihin ja kouluihin. Johtaminen on avain yhteisen huomion kohdentamisessa, toimijoiden yhteen saattamisessa ja synergian luomisessa. Johdon tehtävä on tunnistaa tarpeet, pelot, kynnykset ja aktivoida käytössä olevat voimavarat. Johtamisen kautta ohjataan kasvattajat keskustelemaan ja suunnittelemaan. Johtaminen on myös resurssien ohjaamista sinne, missä niitä tarvitaan.
MEDIAKULTTUURIN ESTETIIKKA Taiteen kosketuksessa mediakulttuuri alkaa näkyä myös uudenlaisena suhtautumisena kuvaamisen estetiikkaan. Erityisesti ennen medialeikin käynnistämistä huomaa, miten aikuisen kuvaamisen tapa eroaa usein lapsen kuvista: Aikuisella on pyrkimys kerätä itseään kiinnostavaa informaatiota ja dokumentoida tapahtumia omalla tavallaan, aikuinen pyrkii kuvissaan nostamaan esiin ja alleviivaamaan merkityksiä. Siten aikuisen kuvaan tulee ajattelua, joka yhtäältä antaa kuvan katsojalle viittauksen johon ottaa kantaa, ja toisaalta alleviivattu merkitys helposti myös sulkee kuvan katsojalta. Kuvasta tulee ikään kuin tosi väittämä, johon ei ole mitään lisättävää. Aikuiset huomaamatta myös pyrkivät tuottamaan kuvia omaksumistaan esteettisistä lähtökohdista käsin, hakevat ilmaisulleen yhteistä hyväksyntää. Kasvattajien oma suhde kuvaamiseen kehittyy sekä lapsia ohjatessa että itse kuvatessa. Medialeikki muuttaa aikuisten oman tavan havaita. Lasten kuvien kautta aikuinen huomaa, miten eri tavoin näemme ympäristön ja miten toisen silmä nostaa esiin sellaista mitä itse en huomaa. Kiinnostavaa on myös se, miten paljon erilaista löytyy, kun sen äärelle pysähtyy. Kamera kysyy tilan ja ympäristön olemusta eri tavoin jokaisen kuvaajan käytössä. MEDIAKULTTUURI PEDAGOGIIKKANA AIKUISEN MEDIASUHDE LAPSEN MEDIAOPPIMISENA Mediakulttuurin olemus paljastuu siinä, miten tähän päivään syntyvä lapsi jo alle vuoden ikäisenä kääntelee osaavasti käsissään kännykkää tai digikameraa, tunnistaa näppäimet, saa CD-soittimesta musiikkia. Kyse ei siten ole teknisestä vaativuudesta vaan tottumuksesta. Kasvattajien oma media-ajattelu muodostaa oppimisympäristön, jossa lapsi oppii median hengittäessään aikuisten suhtautumistapoja. Mediakasvatus on aikuisista ja aikuisten aikatauluista kiinni. Mediatekniikka tarvitsee aikuisen kannattelua. Lapsi oppii median siitä, mitä aikuisten maailma tarjoaa. Lapsi kuuntelee, katsoo aikuisten suhtautumista: kun se on luontevaa, asioihin tarttuvaa, kriittistä, omaa ilmaisua arvostavaa, yhteistä, silloin lapsi oppii saman suhtautumisen. Lapsi leikkii kameralla huomatessaan kameran merkitsevyyden. Siitä tavasta, jolla aikuinen ojentaa lapselle kameran, lapsi lukee olennaisen viestin suhtautumisesta mediaan. Medialeikin ydintavoite on muuttaa koko kasvatusyhteisön suhdetta mediaan sen passiivisesta kuluttajasta aktiiviseksi omaa mediatilaa rakentavaksi, vahvistaa mediaymmärrystä ja -tuntemusta. Mediakriittisyys on kokonaisvaltaista suhtautumista ympäristön viestintään ja sen vaikutukseen. Ymmärretään uudella tavalla median ilmaisukieli, sen estetiikka ja rakenne. Tunnistetaan mediailmaisun piirteet ja osataan kriittisesti arvioida sitä, mitä ja miten media ihmisille tarjoaa. Kasvattajilla on jo hyvä yleinen pedagoginen taito ja tietous. Tätä he voivat käyttää myös suhteessa mediaan. Mediakasvatus ei ensisijaisesti tähtää mediaosaamisen vaan mediasuhteen kehittämiseen. Kulttuurisena ilmiönä media on moniulotteisemmin pedagoginen kysymys kuin media-asiantuntijuudessa. Sitä paitsi jokainen meistä on median kuluttajina oikeutettu arvioimaan sen sisältöjä ja suhtautumaan kriittisesti sen tarjoamaan maailmankuvaan. Se on kulttuurin luomista, arvojen testaamista, taiteellista sijoittumista. Taiteen tavoin median ilmaisu on kenen tahansa avattavissa. MEDIALEIKKI PEDAGOGISENA HAASTEENA Yleisten muutoshaasteiden ohella medialeikki käynnistää toisen, pedagogiikan sisältöä tutkivan kysymisen. Kaiken yksinkertaisuuden taustalla piilee sittenkin jokin erityinen, ikuinen lapsen oppimisesta nouseva kysymys: Sittenkin kun välineet on opittu, johtoläjä ei enää pelota, perusosaaminen medialeikin sääntöjen soveltamisessa luotu ja lapset tottuneet kuvaamaan ryhmässä, vaikka kaoottisen alkukuvan hälvennyttyä aletaan ymmärtää medialeikin pedagogista juonta ja sille on suunniteltu tilaa toiminnassa ja vaikka yhteinen mediakulttuurikin välineiden hallinnassa alkaa sujua, niin edelleen joutuu kohtaamaan hämmentymisen tilanteita. Huolimatta siitä miten toinen toistaan kekseliäämpiä sovelluksia kasvattajat ovat luoneet kuvaamisen perusmalleista, moni kokee ettei alusta asti vaivannut avuttomuuden tunne ja suorituspaineet ole lakanneet eikä edelleenkään osaa sanoa, mihin suuntaan on kulkemassa.
Medialeikki haastaa jatkuvasti kysymään kasvatuksen ydintä. Selkeistä perussäännöistä ei synnykään yksiselitteisen selkeitä toimintamalleja. Siksi sääntöjen noudattaminen ei muuntelevissa opetustilanteissa anna mitään vertailukohtaa sille, onko lopulta toiminut oikein. Jatkuvasti joutuu kysymään, mikä on oikeata medialeikkiä: suhteessa mediaan, lapsen oppimiseen, mediataiteeseen, estetiikkaan, odotuksiin. Mistä siis viime kädessä on kysymys? Tämä oikein toimimisen epätietoisuus kiertyy usein medialeikin lapsilähtöisyyteen, tarkkaan ottaen käsityksiin siitä miltä lapsilähtöisyyden pitäisi näyttää. Sen olemukseen liittyy outoja tilanteita, yllättäviä tulosuuntia, niin että koko lapsilähtöisyyden käsite joutuu moneen kertaan pohdittavaksi ja uudelleen arvioitavaksi. Miten lapsen kuuntelu voi johtaa eri hetkinä aivan erinäköiseen tekemiseen? Miten oma riittämättömyys voi missään kohdassa tuntua niin suurelta! Onko lopulta olemassakaan mitään täsmällistä lapsilähtöisyyttä, vai onko koko käsite ymmärrettävä tilannesidonnaisena pyrkimyksenä ottaa huomioon jotain lapselle ominaista, mille ei kuitenkaan ole mitään ehdotonta kriteeriä? Tuntuu kuin kaikesta huolimatta työkulttuurissa, pedagogisissa toimintamalleissa ja arvoissa, työnkuvassa, omissa odotuksissa vaikuttaisi näkymättömiä, tunnistamattomia tekijöitä, jotka medialeikin kosketuksesta nousevat esiin. Ja koko medialeikki on jatkuvaa menetelmien, tapojen löytämistä, tutkimista, sen kokeilua, mikä toimii. Toimintasuunnitelman toteutuksessa syntyviä taukoja, väsymystä, turhautumista ja sitten taas tauon jälkeen uudelleen heräämistä. LAPSILÄHTÖISYYDEN TOIMINTAKULTTUURI Medialeikin ydintapahtuma, lapsen kuvaamista kannatteleva ohjaaminen edellyttää aikuiselta täydellistä altistumista kuvausvuorossa olevan lapsen tarpeille, varauksetonta katsekontaktia ja omistautumista. Samanaikaisesti tarvitaan koko muun lapsiryhmän huomioon ottamista sellaisella intensiteetillä, että myös heidän kiinnostunut läsnäolonsa kestäisi, jotta kuvaamisesta todella tulisi ryhmän yhteistä toimintaa. Käytännössä tämä ei koskaan ole mahdollista niin täydellisesti, ettei aikuinen kokisi riittämättömyyden tunnetta. Ja juuri se, että medialeikin ydintapahtuma, lapsen yksilöllinen ja ryhmän yhteinen samanaikainen huomioonottaminen, onnistuu käytännössä vain harvoin yhdeltä aikuiselta, niin tämä tehtävän looginen mahdottomuus ohjaa kysymään niitä pedagogisissa tilanteissa vaikuttavia tekijöitä, joita säätämällä voidaan edesauttaa mahdollisimman hyvän lapsilähtöisen oppimiskokemuksen syntymistä. Näin medialeikkitapahtumasta tulee sekä toimintaa ohjaava tavoite että herkkyysmittari koko pedagogiselle ilmapiirille. Yhtäältä tarvitaan erityisiä järjestelyitä, syvää kasvattajien yhteistä ymmärrystä sekä lapsen että toiminnan olemuksesta, toimintakulttuurin joustavuutta. Toisaalta tarvitaan pedagogista herkkyyttä luoda tilanteita, hetkiä, lähestymistapoja, järjestelyitä joiden avulla tuota mahdotonta ihannetta päästäisiin mahdollisimman lähelle myös silloin kun aikuinen on yksin ryhmän kanssa. Lapsilähtöisyys on toisin sanoen käytännön opetuksessa vähintäänkin yhtä paljon järjestelykysymys kuin pedagoginen suuntaus. Arvot toki ohjaavat lapsilähtöisyyden suuntaan ja siksi hyvinkin erilaisissa tilanteissa voi päästä sitä lähelle: Kun kuvattavana on toiminta, joka lapsia kiinnostaa tai tarjoaa riittävästi mukanaoloa vahvistavaa tekemistä ja tunnekokemuksia. Esimerkiksi liikunta, pelit, tapahtumat, juhlat, joihin lapset osallistuvat ja jota samanaikaisesti kuvataan. Toisinaan voi sitten käydä niin, että itse tekeminen on niin kiinnostavaa, ettei kuvaaminen enää houkuttele ketään. Tällöin voi muistaa, että medialeikkiin sopii myös aikuisen kuvaaminen ja myös sen, että jos aikuisen valmiiksi ohjelmoima kuvaussuunnitelma ei vain kiinnosta lapsia, ei vika ensisijaisesti ole medialeikissä tai lapsissa. Kun yksi aikuinen on viiden lapsen kanssa kuvausretkellä ja 5 vuotiaat lapset osaavat kuvaamisen säännöt ja ovat tottuneita kameran käyttäjiä. Kuvaussääntöjä voi tällöin soveltaa niin, että kuvaajan vuoro tulee sille lapselle, joka huomaa jotain itseään kiinnostavaa. Kävelyretki ja kiinnostavien näkymien etsiminen kannattelee jokaisen lapsen mukanaoloa perustuen pitkälti lapsilähtöiseen itsesäätelyyn. Retki, kävelyn rytmi, suunta, ympäristö ohjaavat koko ryhmän tarkkaavuutta ja estävät sen herpaantumista. Aikuinen voi melko täydelleen pysähtyä aina vuorollaan kunkin kuvaajan kohdalle. Medialeikki siis samanaikaisesti esittää kysymyksen ja tarjoaa vastauksen: Koko ajan huomion keskiössä on lapsi ja ympärillä kaikki se, joka vaatii huomiota, jotta syntyisi se tila, jossa aikuinen tämän yhden lapsen kohtaa. Näin medialeikin kohtaamisen kehykset syntyvät siitä, miten kasvattaja tuota kaikkea lapsen ympärillä olevaa säätelee tärkeimpänä ryhmän muut lapset, joista jokainen mielellään olisi aikuisen huomion keskipisteenä. Medialeikki kysyy, voisiko noita kehyksiä säädellä niin, että lapsilähtöisyyden periaatteet toteutuisivat kunkin lapsen kohdalla niin hyvin kuin mahdollisista. Medialeikin ohjaustilanteita lukemalla näkee, ettei lapsilähtöisyyden toteutuminen ole pelkästään kasvattajan valinnoista johtuva arvokysymys. Lapsilähtöisyyttä ei voi lisätä
kokonaisuudessa vähentämällä huomiota muilta tekijöiltä, vaan itse asiassa päinvastoin muita seikkoja säätämällä voi myös lapsilähtöisyyttä tukea. Medialeikki tavallaan tunnustaa jo nimessään aikuisen ohjauksen riittämättömyyden. Siksi yksi siitä seuraava johtopäätös on, että koska rakenteellisesti ryhmäohjaukseen perustuvassa kasvatuksessa ei voi lapselle tarjota riittävästi kasvun kaipaamia tekijöitä kuten esim. aikuiskontaktia, tarvitaan ohjatun toiminnan ulkopuolelle menevää ajatonta aikaa, lasten omaehtoista vapaata leikkiä, jossa lapset itse pääsevät säätelemään kontaktiensa määrää, suuntaa ja laatua. Medialeikkitapahtumana tällaisia syntyy, kun lapset keksivät viedä kameran mukaan leikkeihin, tai löytävät jotain kiinnostavaa, jonka tallentamiseen tulevat pyytämään kameraa, kuten päiväkodin pihatyömaalla olevan katujyrän kuvaamiseen. Niin on myös käynyt, että aikuisen kanssa yhdessä tehdyt kuvaukset ovat herättäneet lapsissa halun kehittää niistä omia sovelluksia. Esimerkiksi näytelmäkohtausten inspiroimana lapset ovat alkaneet luoda erilaisia kuvitteellisia tapahtumia, joita ovat videoineet ja siten luoneet itselleen oman todellisuutta muuntelevan leikin. Ja sama tapahtuu periaatteessa aina ohjatunkin medialeikin sisällä, kun lapsi leikkii kameran avaamilla näkymillä. Lapselle vapaa ajaton olemisen tila ja suunnitelmallisesti ohjattu rakenteellinen toiminta ovat myös samanaikaisesti mahdollisia joissakin medialeikin vaiheissa. Kuvatun katsomisessa kaikki lapset eivät aina asetu paikoilleen kuvaruudun eteen, näyttävät jopa täysin välinpitämättömiltä suhteessa esitettävään. Se ettei lapsi toimi aikuisen suunnitelman mukaan, on yksi lapsilähtöisyyden haastava muoto. Kuvatun katsomisessa usein näet paljastuu, että omiin touhuihinsa erottautunut lapsi todellisuudessa onkin mukana kehittäen vain itselleen paremmin soveltuvan muunnelman yhteisestä jakamisesta. Vaikka medialeikkiin perehtyminen, sen opettelu ja soveltaminen alkaakin jostain kaukaa vieraasta mediataiteen ja tekniikan maailmasta, johtaa se kasvattajan ja opettajan lopulta tutun ydinkysymyksen äärelle: Mikä on koko pedagogiikan johtoajatus, miten aikuisen toiminta palvelee lapsen oppimista, millainen on ihanteen ja mahdollisen välinen suhde.
VÄLINEMEDIA Medialeikki alkaa siitä, kun aikuinen ottaa kameran käteen ja antaa itselleen luvan leikkiä. Kun oman median tekeminen aika nopeasti synnyttää omia kysymyksiä, avautuu siitä uusi yhteys media-alaan. Kasvattajien kiinnostuksesta alkaa kehittyä oma pedagoginen mediakulttuuri. Todennäköisesti jokaisessa päiväkodissa ja koulussa on jo olemassa kaikki se tekninen osaaminen ja mediaymmärrys, mitä medialeikkiin tarvitaan. Kun kamerat ovat jo vuosia olleet käytössä kasvatuksessa ja opetuksessa, niin viime kädessä kysymys kuuluukin, miten valokuvaamisesta tulee medialeikkiä ja sitä kautta mediakasvatusta. VÄLINEHALLINTA OSAAMISEN PARADOKSI Huoli jaksamisesta ja työn mielekkyydestä on aina todellista, uuden oppimisen vaatima energia ja aika on harkintaa vaativa sijoitus. Sen sijaan medialeikki on osoittanut yhden muutospelon, välinekynnyksen, huomattavan paljon luultua matalammaksi. Aluksi välineet ovat tuntuneet vierailta, kasvatuksen perustehtäviin kuulumattomilta. Pedagoginen ammatillisuus on kuitenkin nopeasti ottanut haltuunsa uusimmatkin audiovisuaaliset ja tietotekniset laitteet, etenkin kun johtokasojen hämmennyksessä paljastuu, että lapsiryhmän kuvaustapahtuma käynnistyy lopulta ihan tavanomaisella kodin tekniikalla, jonka ongelmista selviää kysymällä. Medialeikki on avoimen oppimisen kulttuuria, siinä osaaminen jaetaan eikä kaikkea tarvitsekaan tietää. Medialeikkiin ei tarvita tekniikan erityisosaamista. Medialaitteet toimivat samoin ohjein kuin jokapäiväinen elektroniikka yleensä. Kameroiden avaamisesta ja sulkemisesta, toimintojen säätämisestä, ohjesymbolien lukemisesta selviää yleissivistyksellä. Vaikka koneissa on eroja niin yleisesti ottaen ne noudattavat samoja sääntöjä: kun yhden oppii, osaa samalla lähestyä myös muita. Oikeastaan ei ole mitään erityisesti juuri medialeikkivälineitä. On vain tavanomaista audiovisuaalista tekniikkaa, jonka käytölle medialeikki antaa erityisen merkityksen. Näiden arkisten perusvälineiden lisäksi medialeikissä käytetään kaikkea sitä mediatuotannon tekniikkaa, joka on yleisesti käytössä esimerkiksi tv-ohjelmien ja elokuvien tuotannossa. Yllättävää on huomata, että uuden oppimisen sijaan olennaisinta onkin oman osaamisen tunnistaminen ja luonteva käyttöön otto, työyhteisössä olevien erilaisten osaamisten jakaminen, avoimen osaamattomuuden ja kysymisen kulttuurin muodostuminen. OSAAMISEN TUNNISTAMINEN Jos mediatekniikkaa tuntematon katsoo kerralla medialeikkivälineistöä, se voi näyttää mahdottomalta hahmottaa kaikkine johtoineen ja säätimineen. Medialeikkiohjaaja Jonna Renvallin mallissa välineitä lähestytään niin että erotetaan se, mikä on kullakin hetkellä olennainen osaamis- ja opettelukysymys. Etsitään ensin se, mikä osataan. Toistetaan sitä. Näin vahvistuu kehollinen identifioituminen tekemiseen. Esimerkiksi suurimmalle osalle digivalokuvaaminen on tuttua ja siten myös digikamera ainakin osittain hallittavissa olevaa tekniikkaa. Kun kuvaaja tutkii eri kameroita, hän löytää niistä kaikista jossain muodossa tuttuja asioita: Hän osaa etsiä eri kameroiden hallintanäppäimiä, osaten siten esittää oudollekin kameralle tuttuja kysymyksiä. Kokeileminen on yksi kysymisen muoto ja yleensä täysin turvallinen. Tämä vahvistaa vähitellen välineiden oppimista kehollisen kokonaisvaltaisena prosessina. Medialeikin ero tavanomaiseen kuvaamiseen syntyy siitä, miten lasten tuottamaa mediaa käsitellään esteettisenä prosessina. Kuva, valokuvana tai videona, on informaatiota siitä, miten lapsi havaitsee ympäristönsä. Jotta tätä informaatiota päästään tutkimaan ja muokkaamaan, esittämään ja katsomaan, pitää sitä pystyä siirtämään laitteesta toiseen. Kun laitteiden välinen yhteys hahmottuu tiedon siirtämisen prosessina, muuttuu monimutkainen johtovyyhti loogiseksi ja hallittavaksi.
Lähdetään siitä, miten kamera tallentaa informaationa sen esteettisen kokemuksen, jonka lapsi kameralla kehittää ja muuttaa tämän perusdataksi kameran muistikortille. Kun dataa siirretään laitteesta toiseen, etsitään kamerasta ulosotto [out], johon asianmukainen johto kiinnitetään. Esimerkiksi digikameran mukana pakkauksessa on RCA johto, jolla kamera yhdistyy näyttölaitteeseen. Näytöstä puolestaan löytyy kiinnityskohta sisään tulevalle datalle [in]. Johtoa pitkin data siirtyy laitteeseen, joka muuntaa sen takaisin informaatioksi kuten näytön kuvaksi. SUHDE VÄLINEMEDIAAN Elämme yhä enemmän mediatilaa. Tämä mediatila muodostuu samanaikaisesti kaupallisesti tuotetuista valmiiksi paketoiduista merkityskokemuksista sekä niihin kytketystä kulutuksesta. Näin kuluttamisesta on tullut keskeinen osa mediaa ja mediavälineistä tämän kiinnittymisen välinettä, välinemediaa. Välinemedia kytkee miljoonat samojen säätimien äärelle. Siksi mediakasvatukseksi ei riitä, että lapselle kerrotaan, mitä saa katsoa, millä pelata. Vasta kriittinen ote itse mediasta, sen sisällöstä tekee lapsesta mediataitajan. Mediakriittisyyden näkökulmasta viestinnän sisältö muodostuu siitä kokonaisuudessa, jolla viesti syntyy. Tällöin viestinnän merkityksellä ja välineillä on orgaanisen kaltainen suhde: mediaväline on itsessään media, joka luo ja viestittää merkityksiä - konkreettisesti tämän voi tunnistaa siinä päällekäyvässä tavassa jolla mediavälineet tunkeutuvat mainosten muodossa koteihin. Mediaväline itsessään on median tuottamaa sisältöä. Lapsilähtöinen mediakriittinen mediakasvatus esittää poliittisen haasteen aikuisyhteiskunnalle, sen toimintamallina olevalle markkinataloudelle sekä näitä näkyväksi tekevälle valtamedialle. Kriittinen mediasuhde kyseenalaistaa väistämättä niitä rakenteita, joiden kielteinen vaikutus lapsiin on koko mediakasvatustarpeen käynnistäviä tekijöitä. Median ymmärtäminen ja sen haltuunotto tekee lapsista itsestään yhteiskunnallisia toimijoita. Mediakriittisyys on kriittistä suhdetta mediavälineisiin ja niiden kaupallisen levittämisen prosesseihin. Emme voi edellyttää lapsen kehittävän todellista mediakriittistä asennetta, jos emme kehitä kriittistä suhdetta yhteen olennaiseen mediatarjonnan muotoon, välinemediaan. Kyseenalaistammeko sen, mitä välineiden tuottajat tarjoavat, millaista mediatarjontaa edustavat mediavälineiden markkinat? Kysymmekö mitä mediavälineillä voi tehdä ja miksi, vaadimmeko välinemedialta, olemmeko aidosti dialogissa välinemedian kanssa? Medialeikin välineissä lapsi kohtaa ja oppii tunnistamaan markkinatalouden toimintaperiaatteet. Välinemedia edustaa medialeikissä yhteiskuntaa sosiokulttuurisena ja taloudellisena ympäristönä. Laitteiden hankintatavat - vanhan kierrätys, lahjat, uuden teknologian hyödyt välittävät lapsille yhteiskunnan taloudellisia arvorakenteita. Samoin lapsille välittyy kasvattajien suhtautuminen välinemediaan. Kasvattajien lisääntyvä markkinatuntemus muuttaa passiivisista markkinoinnin kohteista aktiivisia laiteasiantuntijoita. Kun kasvattaja oppii tuntemaan välinemarkkinat, hän pystyy myös esittämään niille kriittisen, pedagogisesta prosessista ja lapsen tarpeista lähtevän haasteen. Tämä asenne välittyy kasvatustilanteissa vaikuttavana taustaviestintänä myös lapsiin. Siten välinemedian tuntemus on sekin osa kasvatuksen mediakulttuurin muodostumista. Mediataitoihin perehtyminen lapsen kasvun tarpeista lähtien luo uudenlaisen suhteen tekniikkaan. Medialeikissä välineiden hallinta on toiminnan luonnollinen alusta ei itsetarkoitus. Siksi medialeikin yksi tavoite on tietotekniikan ja audiovisuaalisten välineiden tuntemuksen lisääminen ja käyttökynnysten madaltaminen. Tekniikka tulee tutummaksi ja siten myös sen välineiden yleinen hallinta paranee ja käyttökynnys madaltuu. Niistä tulee työvälineinä osa työyhteisön kulttuuria. Medialeikin kautta kasvatuksen ja opetuksen ammatillisuudessa tapahtuu tieto- ja viestintätekniikan haltuunotto. Kun laitteisiin liittyvät sosiaaliset ennakkoluulot ja kynnykset haihtuvat, muuttuu niiden merkitys koko kasvatuskulttuurissa. Ammatillisuuden käytännöt monipuolistuvat ja mediatekniikka sulautuu osaksi pedagogista arkea. Välinekriittinen kasvatusyhteisö oppii medialeikissä tuntemaan välineiden ominaisuuksia lasten ilmaisun kannalta: opitaan esittämään toivomuksia, etsimään tiettyjä ominaisuuksia, näkemään, millainen kone sopii lapsen käteen, ja opitaan yhtä hyvin tunnistamaan uusien ominaisuuksien ja vanhojenkin koneiden tarjoamia mahdollisuuksia joita ei ole aina osattu edes odottaa. Kasvattajan välineille esittämät kysymykset lähtevät pedagogista merkityksistä ei markkinoiden ensisijaisuudesta. Valitettavasti yhteiskunta toimii kaksijakoisesti. Markkinoille kyllä turvataan mahdollisimman esteetön pääsy pienten lasten tajuntaan, mutta kun kasvattajilta vaaditaan näiden markkinavoimien aiheuttamien kielteisten vaikutusten taltuttamista, niin samalla kuitenkin rajoitetaan olennaisia toimenpiteitä. Julkisen palvelutuotannon
hankintasäädökset ja niiden jäykkä soveltaminen estää käytännössä kasvattajia kehittämästä todellista välinekriittisyyttä. Niin pienten lasten kuin paikkaansa etsivien nuorten kanssa työskentelevät aikuiset tarvitsevat hallinnollisten rajoitteiden ja ylimääräisten tehtävien sijaan koko yhteiskunnan varauksettoman ja todellisen tuen. Lapsessa kehittyvä elämä on millä laskentakriteereillä tahansa tuottavimpia sijoituskohteita kun sijoittamista ohjaa pedagoginen ymmärrys.