SIELLÄ LAPSI SAA OLLA VAAN LAPSI Porin steinerpäiväkoti Sofianlehdon valintaan johtaneita syitä Marjaana Ahola ja Leena Mononen Opinnäytetyö, Kevät 2009 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Länsi, Pori Sosiaalialan koulutusohjelma Sosionomi (AMK) + lastentarhanopettajakelpoisuus
TIIVISTELMÄ Ahola, Marjaana & Mononen, Leena. SIELLÄ LAPSI SAA OLLA VAAN LAPSI Porin steinerpäiväkoti Sofianlehdon valintaan johtaneita syitä. Pori, kevät 2009, 76 s., 3 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Länsi, Pori. Sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK) + lastentarhanopettajakelpoisuus. Opinnäytetyön tavoitteena oli selvittää syitä siihen, miksi vanhemmat valitsivat lastensa hoitopaikaksi Porin steinerpäiväkoti Sofianlehdon. Tämän lisäksi selvitettiin, mitä ovat steinerpedagogiikka, varhaiskasvatus sekä millainen on steinerpedagoginen varhaiskasvatusympäristö. Steinerpedagogiikka perustuu Rudolf Steinerin kasvatusnäkemyksiin, jotka pohjautuvat lapsen olemuksen kunnioittamiseen ja kehityksen vahvistamiseen. Steinerpedagogiikka pyrkii antamaan lapselle laajan ja ymmärtävän yleissivistyksen. Varhaiskasvatus on pienen lapsen eri elämänpiireissä tapahtuvaa kasvatuksellista vuorovaikutusta. Steinerpedagoginen varhaiskasvatusympäristö tarkoitti tässä opinnäytetyössä Sofianlehdon fyysisiä tiloja, steinervarhaiskasvattajan roolia ja merkitystä sekä toimintoja, joita päiväkoti mahdollistaa lapselle. Työ oli kvalitatiivinen tutkimus. Aineisto koottiin kyselylomakkeilla, joissa oli myös avoimia kysymyksiä. Täytettyjä lomakkeita palautui kymmenen. Lisäksi suoritettiin teemahaastatteluja neljälle vapaaehtoiselle vanhemmalle. Varhaiskasvatusta, steinerpedagogiikkaa sekä steinerpedagogista varhaiskasvatusympäristöä koskeva aineisto saatiin perehtymällä lähdekirjallisuuteen. Analyysimenetelminä käytettiin teemoittelua sekä litterointia. Tärkeimmät syyt valita Sofianlehto päivähoitopaikaksi olivat lapsen ainutlaatuisuuden huomioiminen ja arvostaminen, kodinomainen ja rauhallinen tunnelma sekä steinerpedagogiikka itsessään. Siitä huolimatta, että vanhemmat olivat vallinneet yhdeksi tärkeimmistä syistä steinerpedagogiikan itsessään, vanhempien tietämys ei ollut heidän omasta mielestään riittävä valintahetkellä. Lapsen ainutlaatuisuuden huomioiminen näkyi toiminnassa päivittäin, ja Sofianlehdon positiivinen maine tämän asian huomioimisessa oli kiirinyt vanhempien korviin sukulaisten ja tuttavien kautta. Vieraillessaan Sofianlehdossa ennen lopullista päätöstä vanhemmat kokivat päiväkodin tunnelmallisena, lämpöisenä ja mummolamaisena paikkana. Näin ollen vanhemmat halusivat lastensa saavan kokea samanlaista lämmön ja turvallisuuden tunnetta hoitopäivien ajan. Asiasanat: varhaiskasvatus, steinerpedagogiikka, steinerpedagoginen varhaiskasvatusympäristö, kvalitatiivinen tutkimus
ABSTRACT Ahola, Marjaana & Mononen, Leena. Reasons for Choosing Waldorf pedagogic Kindergarten Sofianlehto in Pori. 76 p., 3 appendices. Language: Finnish. Pori, Spring 2009. Diaconia University of Applied Sciences. Degree Programme in Social Services, Option in Social Services and Education. Degree: Bachelor of Social Services. The study found out the reasons for choosing the kindergarten called Sofianlehto in Pori. The Waldorf pedagogy is an educational method at Sofianlehto. The study also found out what the Waldorf pedagogy, early age education and early age environment according to Waldorf pedagogy are. The Waldorf pedagogy is based on Rudolf Steiner s understanding of the early age education. Children should be treated respectfully. The development of the child should also be strengthened. The Waldorf pedagogy aims at giving a wide and understandable general knowledge to the child. The early age education is interaction between different environments around the child. The Waldorf pedagogy in early age environment meant in this study physical space in Sofianlehto, the role of Waldorf pedagogical early age educator and the space that allows the child to act in the kindergarten. The study was qualitative. Research material was collected from books, with questionnaires and by interviewing thematically some parents at Sofianlehto. Ten correctly filled questionnaires were given back. In addition, four parents took part in the theme interviews. The method in analyzing the material was to find similarities between the responses in the questionnaires. The information was transcribed from the theme interviews. According to the results, the most important reasons for choosing Sofianlehto were the understanding and admiring of the child s uniqueness, the homely and peaceful atmosphere and the Waldorf pedagogy itself. Despite of choosing Sofianlehto, the parents` knowledge about the pedagogy was small before the decision. Relatives and friends had told the parents about the understanding of the child s uniqueness. The visit in Sofianlehto had been a nice and warm experience and the parents wanted to give the same experience to their children. Keywords: early age education, Waldorf pedagogy, early age environment according to Waldorf pedagogy, qualitative study.
SISÄLLYS TIIVISTELMÄ 2 ABSTRACT 3 JOHDANTO 6 2 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN JA AINEISTONKERUUMENETEMÄT 8 2.1 Kysely aineistonkeruumenetelmänä 9 2.2 Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä 11 2.3 Aineiston analysointi 12 3 VARHAISKASVATUS 14 3.1 Varhaiskasvatus Suomessa 14 3.2 Päivähoito palveluna 16 4 STEINERPEDAGOGIIKAN KEHITTÄJÄ RUDOLF STEINER 18 5 STEINERPEDAGOGIIKKA 21 5.1 Steinerpedagogiikan ihmiskuva 23 5.2. Steinerin kehitysnäkemys 24 5.2.1 Kehityksen seitsenvuotiskaudet 25 5.2.2 Ensimmäinen seitsenvuotiskausi 27 5.3 Lapsen kasvatus 28 5.4 Temperamentit kasvatuksessa 33 5.5 Taidekasvatus 36 5.5.1 Muotopiirustus 38 5.5.2 Eurytmia 40 5.6 Luonnonmukainen ravinto 41 6 STEINERPEDAGOGINEN VARHAISKASVATUSYMPÄRISTÖ 43 6.1 Steinerpäiväkoti kasvatusympäristönä 45 6.2 Yhteisöllisyys steinervarhaiskasvatuksessa 45 6.3 Leikki, toiminta ja mielikuvitus 49 6.3.1 Sadut 51 6.3.2 Steinerpedagogiikan mukaisista leluista 52 7 STEINERPÄIVÄKOTI SOFIANLEHTO 54 8 TULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET 58 9 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS 65
10 POHDINTA 67 LÄHTEET 69 LIITTEET 72 LIITE 1: Saatekirje vanhemmille 72 LIITE 2: Kyselylomake 73 LIITE 3: Teemahaastattelurunko 76
JOHDANTO Steinerpedagogiikka edustaa vaihtoehtopedagogiikkaa, joka meitä kiinnostaa sen luovuuden ja lapsilähtöisyyden vuoksi. Suoritamme lastentarhanopettajakelpoisuutta, joten opinnäytetyömme tulee koskea alle 8-vuotiaita lapsia sekä pedagogisia tai varhaiskasvatuksellisia aihealueita. Koulutuksessamme ei ole käsitelty mielestämme riittävästi vaihtoehtopedagogiikoita, sen vuoksi haluamme perehtyä syvemmin opinnäytetyössämme yhteen. Tutkimuskohteeksemme valitsimme Porin steinerpäiväkoti Sofianlehdon vanhemmat ja halusimme selvittää syitä siihen, miksi he valitsivat Sofianlehdon lastensa hoitopaikaksi. Tutkimuksemme tulokset ja johtopäätökset koskevat vain Sofianlehdossa olevien lasten vanhempia, joten tulokset eivät ole yleistettävissä muiden steinerpäiväkotien vanhempiin. Päätettyämme opinnäytetyömme aiheen, aloimme rakentaa lähdekirjallisuuden pohjalta työllemme teoreettista viitekehystä. Teoreettisiksi viitekehyksiksemme muodostuivat varhaiskasvatus, steinerpedagogiikka sekä steinerpedagoginen varhaiskasvatusympäristö. Näiden pohjalta lähdimme hahmottelemaan kyselylomakkeellemme pohjaa, jonka lopullinen muoto selvisi Sofianlehdossa lokakuussa 2008 järjestetyn vanhempainillan jälkeen. Suoritimme kyselyn joulukuussa 2008, sekä teemahaastattelut lomakkeista nousseiden aiheiden pohjalta helmikuussa 2009. Opinnäytetyössämme käytimme kvalitatiivisia eli laadullisen tutkimuksen menetelmiä. Teemoittelimme saamamme kyselylomakevastaukset ja litteroimme haastattelut koneelle. Käytimme hyväksi myös haastattelutilanteissa tekemiämme muistiinpanoja. Tämän jälkeen analysoimme vastaukset ja saaduista tuloksista teimme johtopäätökset. Opinnäytetyötä tehdessämme pyrimme olemaan avoimia meille tuntemattomalle pedagogiikalle, ja halusimme olla muodostamatta siitä mitään ennakkokäsitystä.
7 Ammatillisen kehittymisen kannalta on hyödyllistä syventää tietoisuutta varhaiskasvatuksen monimuotoisuudesta ja osata soveltaa hyväksi havaitsemiaan toimintamalleja omaan työhönsä. Opinnoissamme olemme käyneet läpi sosiaalipedagogiikan mukaisia toimintamalleja, jotka ovat täydennettävissä myös steinerpedagogisilla malleilla ja ideoilla. Ihmisen yksilöllisyydestä ja persoonan yksilöllisestä huomioimisesta puhutaan nykyisin paljon, mutta kunnallisen päivähoidon arjessa sitä harvoin pystytään toteuttamaan monista eri syistä. Steinerpäiväkotien lapsiryhmät ovat kooltaan pieniä ja sen vuoksi yksilöllinen huomioiminen on mahdollista. Toivomme, että opinnäytetyömme antaa ideoita työhön ja pohtimisen aihetta niin työelämässä oleville kuin myös alaa opiskeleville. Aihe on ajankohtainen, sillä nykyhetken trendi on etsiä uusia tapoja totuttujen tapojen tilalle. Ennen aineistoon tutustumista ja kyselylomakkeiden palautumista hypoteesinamme oli, että vanhemmat halusivat tarjota lapsilleen jotain erilaista. Porin steinerpäiväkoti Sofianlehdosta ei ole aikaisempia tutkimuksia, emmekä näin ollen voi arvioida tuloksia etukäteen tai verrata niitä aikaisempiin. Arvelimme, että steinerpedagogiikka itsessään ei ole kovin yleinen syy valintaan, sillä kirjallisuutta aiheesta on suhteellisen vähän tarjolla. Oletimme, että vanhemmat eivät olleet kovin tietoisia steinerpedagogiikasta valintahetkellään, vaan ovat tehneet valintansa muiden kriteerien perusteella. Toinen opinnäytetyön tekijöistä suoritti viiden viikon harjoittelun Sofianlehdossa, jonka tarkoituksena oli tutustua päiväkotiin ja saada omakohtaista tietoa sen toiminnasta ennen opinnäytetyön aloittamista. Harjoittelu toimi samalla markkinointina työllemme, sillä näin saimme opinnäytetyömme aihetta tutuksi Sofianlehtoon ja kerrottua vanhemmille tulevasta kyselylomakkeesta ja vapaaehtoisista haastatteluista. Lisäksi tuomalla kasvomme tutuiksi vanhemmille sekä varhaiskasvattajille, loimme yhteistyölle otollista ilmapiiriä.
8 2 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN JA AINEISTONKERUUMENETEMÄT Opinnäytetyön tekeminen aloitettiin syksyllä 2008. Aihe nousi omasta kiinnostuksesta vaihtoehtopedagogiikoita kohtaan, ja Porissa vaihtoehtopedagogiikkaa edustivat steinerpäiväkoti Sofianlehto sekä Porin seudun steinerkoulu. Tutkimusongelma muotoiltiin niin, että se koski Sofianlehtoa. Opinnäytetyössä tuli huomioida kriteerit, joita lastentarhanopettajakelpoisuus työltä vaati. Lopullinen aihe ja tutkimusongelma päätettiin, kun huomattiin, ettei Sofianlehdosta ollut tehty aikaisemmin opinnäytetyötä. Tutkimusongelmaa lähdettiin tarkastelemaan lasten vanhempien näkökulmasta. Tutkimusongelmaksi valikoitui selvittää, miksi vanhemmat valitsivat lastensa hoitopaikaksi Sofianlehdon. Tämän lisäksi otettiin selvää, mitä ovat varhaiskasvatus ja steinerpedagogiikka, sekä millainen on steinerpedagoginen varhaiskasvatusympäristö. Diakonia-ammattikorkeakoulun Pieksämäen yksikössä on tehty vuonna 2001 opinnäytetyö, joka tutki steinerpedagogiikkaa kasvatusmenetelmänä päiväkodissa. Tutkimuksessa selvitettiin myös vanhempien kokemuksia ja tietoa steinerpäiväkodista ja pedagogiikasta. Opinnäytetyö koski Lappeenrannan steinerpäiväkoti Lemminkäistä, joten tuloksia ei voi yleistää koskemaan muita steinerpäiväkoteja. Teoreettinen viitekehys oli vastaavanlainen kuin tässä opinnäytetyössä. Opinnäytetyön tekeminen aloitettiin tutustumalla työn kannalta olennaiseen kirjallisuuteen. Kirjallisuutta oli tarjolla niukasti, joista osa oli suhteellisen vanhaa. Steinerpedagogiikka on Rudolf Steinerin kasvatusnäkemyksiin perustuva oppi kasvatuksesta, joten pedagogiikka pysyy peruspiirteiltään samanlaisena aikakaudesta toiseen. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys oli steinerpedagogiikka kaikessa moninaisuudessaan, josta keskityttiin steinervarhaiskasvatuksessa toteutuviin osa-alueisiin. Työssä käytettiin jopa yli kymmenen vuotta vanhoja lähteitä, ja niiden käyttö perusteltiin pedagogiikkaan liittyvän tiedon muuttumattomuudella. Paneutuminen lähdekirjallisuuteen vei suhteellisen kauan, sillä
9 steinerpedagogiikkaa ei voi ymmärtää ilman huolellista perehtymistä aineistoon, eikä lukematta Steinerin muutamaa pääteosta. Kyse oli suuresta kokonaisuudesta, joka rajattiin koskemaan vanhempien näkökulmaa. Aineistonkeruun perusmenetelmiä ovat kysely, haastattelu ja havainnointi. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2005, 181). Aineisto kerättiin kyselylomakkeilla sekä haastatteluilla. Hiljaista, ymmärrystä lisäävää tietoa saatiin Sofianlehdosta harjoittelun myötä. Tutkimuslupaa ei tarvinnut anoa erikseen, vaan lupa opinnäytetyön tekemiselle saatiin suullisesti henkilökunnalta ja vanhemmilta vanhempainillassa lokakuussa 2008. 2.1 Kysely aineistonkeruumenetelmänä Kyselyn etuna on, että sen avulla voidaan kerätä laaja tutkimusaineisto ja kysyä monia eri asioita samanaikaisesti. Menetelmä on tehokas, koska se säästää aikaa ja vaivannäköä. Huolellisesti suunnitellun kyselylomakkeen aineisto voidaan nopeasti käsitellä sekä analysoida tietokoneen avulla. Kysely voidaan toteuttaa monella eri tavalla, esimerkiksi posti- tai verkkokyselyllä tai kontrolloidulla kyselyllä. Posti- ja verkkokyselyssä lomake lähetetään tutkittaville täytettäviksi, jonka jälkeen he lähettävät sen täytettynä takaisin tutkijalle. (Hirsjärvi ym. 2005, 184 185.) Osa aineistosta kerättiin kyselylomakkeilla (LIITE 2: Kyselylomake), jotka toimitettiin Sofianlehtoon. Vanhemmat saivat omaehtoisuuteen perustuen ottaa kyselylomakkeen mukaansa. Täytetyt lomakkeet palautettiin lomakkeille varattuun laatikkoon Sofianlehtoon. Kyselylomakkeiden avulla voidaan kerätä tietoja esimerkiksi tutkittavien toiminnasta, tiedoista sekä mielipiteistä. Lisäksi voidaan kysyä perusteluja tietyille toiminnoille tai mielipiteille. Vaikka tutkimuksen aihe on tärkein vastaamiseen vaikuttava seikka, voidaan kyselylomakkeen tarkalla laadinnalla tehostaa kyselyn onnistumista. Kyselylomakkeissa käytetään yleensä kolmea kysymysmuotoa. Näitä ovat avoimet kysymykset, monivalintakysymykset ja asteikkoihin perustuvat kysymykset. (Hirsjärvi ym. 2005, 187.)
10 Tässä työssä käytettiin avoimia sekä asteikkoihin perustuvia kysymyksiä. Avoimissa kysymyksissä jätettiin kysymysten jälkeen tyhjä tila vastausta varten. Avoimet kysymykset sallivat vastaajien vastata kysymyksiin omin sanoin, ja niillä voidaan osoittaa mikä on keskeistä tai tärkeää vastaajien ajattelussa. Avoimet kysymykset auttavat asteikkokysymysten vastausten tulkinnassa. Asteikkoihin eli skaaloihin perustuvissa kysymyksissä esitetään väittämiä, joista vastaaja valitsee sen, miten voimakkaasti hän on eri tai samaa mieltä kuin väittämä. Asteikon vaihtoehdot muodostavat nousevan tai laskevan skaalan. Tutkimuksissa käytetään usein näitä molempia kysymysmuotoja. (Hirsjärvi ym. 2005, 187 190.) Kyselylomakkeen laadinnassa selkeys on tärkeintä. Ensin laaditaan saatekirje (LIITE 1: Saatekirje), jossa selvitetään kyselyn tarkoitus ja tärkeys. Saatekirjeessä ilmoitetaan, mihin mennessä ja minne lomake on palautettava. Lisäksi saatekirjeessä ilmoitetaan miten vastaajat voivat saada tietoonsa tutkimuksen tulokset, ja kirjeen loppuun liitetään kiitokset kyselyyn osallistumisesta. (Hirsjärvi ym. 2005, 193.) Tutkimusta varten laaditaan ensin kysymyksiä, joiden pohjalta tehdään varsinainen kyselylomake. Kysymyksiä on myös hyvä testata etukäteen. Kun kysymykset on koottu yhteen, tulee tarkastaa lomakkeen pituus. Kyselylomakkeen on näytettävä ulkoasultaan helposti täytettävältä sekä moitteettomalta, ja se tulisi olla täytettävissä viidessätoista minuutissa. Avovastauksille tulee olla riittävästi tilaa. Yksittäisillä sanavalinnoilla voi olla merkittävä vaikutus, ja ammattisanaston käyttöä tulee välttää. (Hirsjärvi ym. 2005, 192 193.) Kyselylomakkeen kysymyksiin saatiin ideoita ja ehdotuksia Sofianlehdon vanhempainillasta ja päiväkodin henkilökunnalta. Näiden ehdotusten pohjalta laadittiin kyselylomake, jotka vietiin saatekirjeineen Sofianlehtoon joulukuussa 2008. Vanhemmilla oli mahdollisuus laittaa lomakkeen taakse yhteystietonsa, mikäli halusivat osallistua teemahaastatteluun. Saatujen kyselyvastausten pohjalta laadittiin teemahaastattelurunko. (LIITE 3: Teemahaastattelurunko).
11 2.2 Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä Tiedonkeruumenetelmien valinta tulee olla perusteltua, ja kvalitatiivisessa tutkimuksessa haastattelu on yksi päämenetelmistä. Haastattelu on ainutlaatuinen tiedonkeruumenetelmä, koska siinä ollaan suorassa vuorovaikutuksessa tutkittavien kanssa. Sen suurimpana etuna pidetään joustavuutta aineistoa kerättäessä, sillä siinä voidaan säädellä aineistonkeruuta tilanteen vaatimalla tavalla haastateltavia myötäillen. Haastattelu antaa myös enemmän mahdollisuuksia vastauksien tulkintaan. (Hirsjärvi ym. 2005, 193 194.) Tämän opinnäytetyön yhdeksi tiedonkeruumenetelmäksi valittiin teemahaastattelu. Haastattelussa on mahdollista nähdä haastateltavan ilmeet ja eleet, ja näin haastateltava voi kertoa itsestään ja aiheestaan laajemmin. Kyselylomakkeen tueksi suoritettiin haastattelu, koska haluttiin syventää sekä selventää lomakkeesta saatuja vastauksia. (Hirsjärvi ym.2005, 195.) Haastattelun luotettavuutta saattaa heikentää se, että haastateltavilla on taipumusta antaa suotavia vastauksia haastattelijoille. Haastateltavalla voi olla tarve kaunistella totuutta ja vaieta vaikeista asioista. Haastattelun aineisto on konteksti- ja tilannesidonnaista. Tästä syystä tuloksia ei voi yleistää koskemaan muita kuin haastateltavia itseään. (Hirsjärvi ym. 2005, 195 196.) Teemahaastattelu on lomake- ja avoimen haastattelun välimuoto. Tyypillistä teemahaastattelussa on, että haastattelun aihepiirit eli teema-alueet ovat tiedossa, mutta kysymysten tarkka muoto ja järjestys puuttuvat. Teemahaastattelua käytetään yleensä kasvatus- sekä yhteiskuntatieteellisissä tutkimuksissa, koska se vastaa kvalitatiivisen tutkimuksen lähtökohtia. (Hirsjärvi ym. 2005, 197 198.) Haastatteluja tehdessä on tavallisinta tehdä yksilöhaastatteluja. Teemahaastattelua käytettäessä haastattelut kestävät tavallisimmin tunnista kahteen. Haastattelijan on varauduttava niin puheliaisiin kuin niukkasanaisiin haastateltaviin. Tästä syystä on syytä suorittaa koehaastatteluja ennen varsinaisia haastatteluja, koska samalla voi kontrolloida haastatteluteemojen toimivuutta. (Hirsjärvi ym.
12 2005, 199 200.) Etukäteen suoritettiin kaksi koehaastattelua steinerpedagogiikkaa hieman tunteville tuttaville. Näin ollen osattiin rajata pois ne aiheet jotka eivät olleet tutkimusongelman kannalta hyödyllisiä. Haastattelun toteuttamiseen liittyy monia huomioonotettavia seikkoja, esimerkiksi haastattelusta sopiminen, keskustelun avaukset, kysymykset ja dialogin ohjaaminen. (Hirsjärvi ym. 2005, 200.) Haastatteluajankohdat ja paikat sovittiin haastateltavien kanssa sähköpostitse haastateltavien aikataulut ja toiveet huomioiden. Ennen haastattelujen toteutumista laadittiin haastatteluille runko ja nostettiin esille kyselylomakkeesta muutama aiheeseen orientoiva teema, joista haastattelujen aluksi keskusteltiin. Haastattelut suoritettiin helmikuun 2009 aikana Porin Diakonia-ammattikorkeakoulun tiloissa sekä haastateltavien kodeissa. Haastateltaviksi ilmoittautui neljä vapaaehtoista vanhempaa. Haastattelut toteutettiin niin, että vuorotellen toinen avasi keskustelun ja johti dialogin etenemistä, ja toinen osallistui keskusteluun aktiivisesti esittämällä lisäkysymyksiä ja havainnoimalla tilannetta. Tällä tavoin pysyttiin haastattelun teemoissa ja vastuu jakautui tasapuolisesti molempien välillä. 2.3 Aineiston analysointi Laadullista aineistoa voidaan analysoida ja tulkita hyvin monesta eri näkökulmasta. Analyysiprosessia ohjaa teoreettinen viitekehys vaikuttaen siihen mitä aineistosta haetaan ja mitä tutkija siitä löytää. Aineiston analyysi alkaa aina sillä, että tutkija tutustuu syvällisesti aineistoonsa kokonaisuutena. (Ruoppila, Hujala, Karila, Kinos, Niiranen & Ojala 1999, 140.) Kyselylomakkeista tulleet vastaukset käytiin läpi aiheeseen kuuluvaan kirjallisuuteen syventymisen jälkeen. Vastaukset analysoitiin alustavasti, jotta saatiin teemahaastattelurunko laadittua. Lomakkeista saadut vastaukset jaettiin eri teemoihin. Suoritetut teemahaastattelut kuunneltiin läpi moneen kertaan ja haastattelut litteroitiin. Litteroituihin haastatteluihin lisättiin vielä haastattelutilanteista tehdyt havainnot ja muistiinpanot. Litteroiduista haastatteluista sekä kyselylomakkeista etsittiin toistuvat teemat, sekä ne teemat, joita ei esiintynyt kyselylomakkeista
13 saaduissa vastauksissa. Vastausten analysointi aloitettiin välittömästi, kun kaikki haastattelut oli suoritettu, jotta pystyttiin vielä saamaan selvennystä ja täydennystä epäselviin kohtiin. Kun tulokset on analysoitu, ne tulee tulkita, eli tutkijan on pohdittava analyyseja ja tehtävä niistä johtopäätöksiä. Tulkinta on myös aineistosta analyysissä esiin nousevien erilaisten merkitysten selkiyttämistä. Analysointi ei riitä kertomaan tutkimuksen tuloksia, vaan tuloksista on tehtävä synteesi, eli ne on koottava yhteen. Näin saadaan selville olennaiset vastaukset tutkimuksen ongelmin. Tuloksia pohdittaessa on kiinnitettävä huomiota siihen, että mittaako tutkimus sitä, mitä sen oli tarkoitus mitata, eli vastaavatko tulokset tutkimusongelmaan. Tätä kutsutaan tutkimuksen validiteetiksi, eli pätevyydeksi ja totuudenmukaisuudeksi. (Hirsjärvi ym. 2005 213 214.) Otteita haastatteluista sekä kyselylomakkeiden avoimista vastauksista kuljetettiin opinnäytetyön tekstin lomassa. Vanhempien mielipiteet kiteyttivät omakohtaisin esimerkein teoriaa käytännön tasolle. Hyvin monimutkaisilta kuulostavia teoriaosuuksia pyrittiin selkiyttämään lainauksien avulla.
14 3 VARHAISKASVATUS Varhaiskasvatus on pienten lasten eri elämänpiireissä tapahtuvaa kasvatuksellista vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on edistää lasten tasapainoista kasvua, kehitystä ja oppimista (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 13.2.2006). Varhaiskasvatuksen juuret katsotaan yleisesti ulottuvan Friedrich Fröbelin 1800- luvun alkupuolella luomaan kasvatusfilosofiaan ja lastentarha-aatteeseen. Teoreettisen perustan varhaiskasvatukselle on kuitenkin luonut J.A. Comenius jo 1600-luvulla. Varhaiskasvatuskäsite otettiin Suomessa käyttöön vasta 1970- luvun alussa. (Karila, Kinos & Virtanen 2001, 13.) Saksalaisen Fröbelin organisoima pienten lasten lastentarhatoiminta syntyi rinnan yleisen kansanopetuksen kanssa. Aluksi lastentarhat toimivat kritiikkinä pienemmille lapsille tarkoitettuja kouluja kohtaan, joihin Fröbel oli tutustunut. Ensimmäinen lastentarha perustettiin vuonna 1840 Saksaan. (Välimäki 1999, 82 83.) Lastentarhatoiminnalla Fröbel vetosi varhaislapsuuden puolesta. Hänen näkemyksensä oli, että saksalaisissa perheissä oli vain satunnaista tietoa lapsesta, lapsen arvosta ja lapsuuden tärkeästä merkityksestä. Fröbel näki myös aikaansa nähden edistyksellisesti lapsen ja aikuisen välisen suhteen vuorovaikutuksena aikaisemman lapsen alistamisen sijaan. Lapsuus oli Fröbelin mielestä elämän tärkeintä aikaa. Lapsuudella hän katsoi olevan keskeinen merkitys ihmisen elämänkaaressa, koska lapsessa oli jo olemassa kaikki hänen myöhemmän kehityksensä edellytykset. (Välimäki 1999, 84 85.) 3.1 Varhaiskasvatus Suomessa Suomalainen varhaiskasvatus perustuu Yhdistyneiden Kansakuntien Lapsen oikeuksien sopimukseen, Suomen perustuslain perusoikeussäännöksiin sekä muuhun kansalliseen lainsäädäntöön. Lapsen oikeuksien sopimus velvoittaa sopimusvaltion turvaamaan lapsille osuuden yhteiskunnan voimavaroista, oikeuden osallistua itseään koskevaan päätöksentekoon ja oikeuden suojeluun ja
15 huolenpitoon. Sopimuksessa painotetaan lapsen edun näkökulmaa kaikissa lasta koskevissa toimissa. (Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisut n.d.) Perustuslain perusoikeussäännöksistä varhaiskasvatuksen toteuttamisessa keskeisiä oikeuksia ovat ihmisarvon loukkaamattomuus, yhdenvertaisuus, yksilön vapauden ja oikeuksien turvaaminen, uskonnonvapaus sekä kielelliset ja kulttuuriset oikeudet. Erityisesti perusoikeussäännöksissä todetaan, että kaikkia lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä, ja heidän tulee saada vaikuttaa kehitystään vastaavasti itseään koskeviin asioihin. Julkisen vallan on tuettava perheen ja muiden lapsen huolenpidosta vastaavien henkilöiden mahdollisuuksia turvata lapsen yksilöllinen kasvu ja hyvinvointi. Perustuslain säännökset luovat julkiselle vallalle toimintavelvoitteen lapsen suotuisan kasvun edistämiseksi. (Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisut n.d.) Suomalaiselle lastentarhatraditiolle on ollut ominaista ajatus siitä, että varhaiskasvatus ja kotikasvatus ovat samanluonteisia ja ideologisesti yhdenmukaisia. Vanhemmilla on lastensa ensisijainen kasvatusoikeus ja vastuu, ja päivähoidon tulisi toimia kotikasvatuksen tukena. (Karila ym. 2001, 15.) Vanhempien on tästä syystä tärkeää valita itselleen sopiva ja lapsen tarpeita vastaava päivähoitomuoto. Lapsen kasvuun ja kehitykseen vaikuttavat monet eri tekijät, joten lapsen mahdolliset erityistarpeet on päivähoitoa valitessa otettava huomioon. Varhaiskasvatuksen eri toteuttamisympäristöjä ovat koti, julkiset kasvatusinstituutiot, kolmannen sektorin tarjoamat palvelumuodot sekä koko lapsen elämänpiirissä tapahtuva kasvatuksellinen vuorovaikutus aikuisten ja lasten välillä. Näiden merkitys ja osuus varhaiskasvatuksessa ovat vaihdelleet eri aikoina ja vaihtelevat edelleenkin eri yhteiskunnissa. Suomessa julkisesti organisoitu varhaiskasvatus on saanut muotonsa päivähoidossa, koska monet naiset käyvät töissä kodin ulkopuolella. Päivähoito onkin nähty osaksi pohjoismaista hyvinvointiyhteiskuntaa, eli sen sosiaali-, perhe- ja työvoimapoliittiseksi palvelumuodoksi. (Karila ym. 2001, 14.)
16 3.2 Päivähoito palveluna Lasten päivähoito on varhaiskasvatuspalvelu, jossa yhdistyvät lapsen oikeus varhaiskasvatukseen ja vanhempien oikeus saada lapselleen hoitopaikka. Päivähoito kaikkine erilaisine muotoineen on vallitsevin yhteiskunnallisen varhaiskasvatuksen toimintaympäristö, johon kuuluu myös vuotta ennen oppivelvollisuusikää tarjottava esiopetus. Varhaiskasvatus ja siihen kuuluvat esiopetus ja perusopetus muodostavat lapsen kehityksen kannalta johdonmukaisesti etenevän kokonaisuuden. (Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisut n.d.) Oleellista varhaiskasvatuksessa on lasten, varhaiskasvatushenkilöstön ja vanhempien vuorovaikutus ja kasvatuskumppanuus. Varhaiskasvatusta toteutetaan yhteistyössä koko lasta ja perhettä palvelevan verkoston kanssa. Verkostoon kuuluvat sosiaali-, terveys- ja opetustoimi sekä erilaiset lapsi- ja perhetyötä tekevät yhteisöt ja järjestöt sekä seurakunnat varhaiskasvatuspalveluineen. (Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisut n.d.) Kunnallisten, niin sanottujen tavanomaisten päiväkotien lisäksi on kunnallisia päiväkoteja erilaisin painotuksin, esimerkiksi kuvataidepäiväkoteja ja luonnontieteispainotteisia päiväkoteja. Tämän lisäksi on vielä kunnallisia erityispäiväkoteja, joissa on vamman tai muun syyn vuoksi erityisen hoidon tarpeessa olevia lapsia. Näiden lisäksi on olemassa suuri joukko erilaisia yksityisiä päiväkoteja, joita ovat esimerkiksi Kristillinen päiväkoti, Ruotsalainen päiväkoti, Montessoripäiväkoti ja Steinerpäiväkoti. Päivähoidon tehtävänä on turvata lasten hoito sinä aikana, kun vanhemmat ovat esimerkiksi työssä tai opiskelevat. Lapsen näkökulmasta hoito liittyy kasvun, oppimisen ja kehityksen tarpeisiin. Päivähoidossa yhdistyvät näin yhtäältä lapsen etu ja toisaalta lapsiperheiden hoitoratkaisut ja arkielämän sujuvuus sekä yhteiskunnan lapsipolitiikka. Ammattikasvattajille päivähoito merkitsee pyrkimystä vastata kasvatuksellisin ja pedagogisin keinoin yhteiskunnan ja erilaisten perheiden päivähoitoon kohdistamiin odotuksiin. Päivähoidossa hoito on suhteessa erilaisiin hoitomuotoihin, kuten kokopäivä-, vuoro- ja perhepäivähoi-
17 toon. Sitä voidaan organisoida aamu-, ilta- ja jopa yöhoitona. (Helenius & Korhonen 2008, 69.) Lapsen hoitopäivän katsotaan koostuvan erilaisista arkeen liittyvistä tilanteista ja toiminnoista, joihin päivärytmi joustavasti liitetään. Kasvattajan tulee kasvatustehtävän suunnittelussa ja toteutuksessa ottaa huomioon lapsen päivärytmi, hyödyntää erilaisten hoitotilanteiden kasvatukselliset ja opetukselliset mahdollisuudet, sekä huolehtia lapsen yksilöllisistä perustarpeista. (Helenius & Korhonen 2008, 71.)
18 4 STEINERPEDAGOGIIKAN KEHITTÄJÄ RUDOLF STEINER Rudolf Steiner toimi elämänsä aikana erilaisilla tieteenaloilla. Luonteenomaisena hänen elämänsä kulussa oli kuitenkin jatkuva henkisen maailman läsnäolon tiedostaminen ja pyrkimys tuoda ajattelun selkeyttä henkisiin havaintoihin, sekä toiminta kanssaihmisten ja maailman hyväksi. (Suomen antroposofinen liitto ry n.d.) Hän johdatti ymmärtämään henkisen maailman toimintaa ajattelun kautta. Hänen tutkiva asenteensa hengen alueella synnytti hengentieteen, jota hän alkoi kutsua antroposofiaksi. Sen eräänä pyrkimyksenä on hengen ymmärryksen valon lisääntyminen tietoisuudessa, joka vapaasti kokevan eettisyyden lämmittämänä voi auttaa luomaan rakkaudellisia tekoja maailmaan. (Suomen antroposofinen liitto ry n.d.) Rudolf Steiner syntyi Itävalta-Unkarissa vuonna 1861 työläisperheeseen. Hän oli jo lapsuudestaan asti kiinnostunut henkisen maailman toiminnasta ja halusi jakaa oman sisäisen maailmansa kokemuksia myös muille. Steiner opiskeli Wienissä luonnontieteitä sekä filosofiaa, ja opiskeluaikanaan hän tutustui erilaisiin ajattelijoihin. Hän toimi Saksassa tutkijana ja toimitti samalla luonnontieteilijä Wolfgang von Goethen koottuja teoksia ja syventyi goetheniseen tarkastelutapaan. Steiner julkaisi 33-vuotiaana teoksen Vapauden filosofia, jossa hän tuo esille filosofisen ajattelunsa. (Suomen antroposofinen liitto ry n.d.) Steiner sai ensimmäisen luennoitsijan virkansa Berliinistä, jossa hän opetti työväenopistossa pääasiassa historiaa. Vuonna 1900 hän alkoi luennoida pienelle joukolle teosofeja, jotka mahdollistivat hänelle tilaisuuden puhua omista henkisistä tutkimuksistaan. Teosofien joukosta Steiner löysi tulevan vaimonsa Marien, joka kannusti häntä jatkamaan filosofista ajatteluaan. Muutamaa vuotta myöhemmin Steineristä tuli Saksan Teosofisen seuran pääsihteeri. Hän edusti luennoitsijana vain omia näkemyksiään ja opetti niiden pohjalta. Luennoidessaan hän loi teosofiseen ajatteluun uusia näkökulmia, joista myöhemmin muo-
19 dostui antroposofia. Antroposofia irtaantui lopulta omaksi liikkeekseen. (Suomen antroposofinen liitto ry n.d.) Rudolf Steinerin perusteoksia ovat Henkisen tiedon tie, Johdatus henkiseen tiedostamiseen sekä Antroposofinen hengentiede. Hän piti lukuisia esitelmiä Saksassa ja muualla maailmassa. Yhteensä hän piti elinaikanaan n. 6000 esitelmää. Steiner vieraili myös Suomessa vuosina 1912 1913 tuoden esille suomalaisten erityslaatuun soveltuvat luontomeditaatiot ja vaikuttui Kalevalasta. Steiner lopetti 1922 esitelmöinnin Saksassa antroposofiasta kansallissosialismin uhan vuoksi, ja hänen henkeään uhattiin. Steiner piti tästä huolimatta edelleen kursseja muun muassa pienelle valikoidulle ryhmälle lääkäreitä ja opettajia. (Suomen antroposofinen liitto ry n.d.) Vuonna 1924 syntyi Vapaa hengentieteellinen korkeakoulu, joka pyrki ylläpitämään henkistä tutkimusta. Samoihin aikoihin Steiner sairastui vakavasti, eikä pystynyt enää luennoimaan. Vuonna 1925 Steiner saneli vielä kuolinvuoteeltaan oman elämänkertansa, Elämäni kulun. Steiner kuoli 30. maaliskuuta 64- vuotiaana omassa veistosateljeessaan. (Suomen antroposofinen liitto ry n.d.) Steinerpedagogiikan käsitys ihmisestä ja hänen kehityksestään pohjautuu antroposofisen hengentieteen ihmiskuvaan. Antroposofisen hengentieteen ihmiskuvan keskeisesti pedagogiikkaan vaikuttava näkemys on, että ihminen ei ole ainoastaan sielullis-ruumiillinen perimän ja ympäristö tuotos, vaan ihmisellä on näiden lisäksi henkinen olemus. (Ahmavaara, Peltonen & Virkkunen 1991, 28. ) Tämä käsitys vaikuttaa kasvatukseen. Kasvattaja seuraa, miten hänen toimenpiteidensä avulla yksilö ottaa käyttöönsä aste asteelta sielulliset ja ruumiilliset kykynsä ja oppii selviytymään puutteistaan. Tällöin kaikki kasvatus ja opetus saa lasta kunnioittavan sävyn. Antroposofista hengentiedettä ei opeteta päiväkodissa ja koulussa, eikä lasten vanhemmilta edellytetä suhdetta antroposofiseen hengentieteeseen. (Ahmavaara ym. 1991, 28.) Antroposofisen ajattelun mukaan ihmisellä on fyysisen ruumiin lisäksi elämänruumis, johon kasvu ja lisääntyminen kuuluvat. Ihmisen sielunruumiin muodos-
20 tavat aistimukset, halut ja tunteet. Henkimaailmassa toimimista varten ihmisellä on neljäs ominaisuus, minuus. (Peltonen 2004, 129.)
21 5 STEINERPEDAGOGIIKKA Vuonna 1884 Rudolf Steiner aloitti kotiopettajan työn perheessä, jossa oli neljä poikaa. Kolmelle heistä Steiner antoi valmistavaa kansakouluopetusta ja sen jälkeen oppikouluun valmistavaa opetusta. Neljäs pojista oli vanhemmilleen suuri surunaihe, sillä poika ei osannut lukea eikä kirjoittaa. Vanhemmat pitivät pojan ruumiillista ja sielullista kehitystä epänormaalina, ja epäilivät hänen kelpoisuuttaan koulunkäyntiin. Poika ajatteli hitaasti ja kankeasti, ja vähäinenkin ponnistus aiheutti päänsärkyä sekä lukuisia muita oireita. Tästä syystä vanhemmat antoivat pojan lähes kokonaan Steinerin kasvatettavaksi. (Hemleben 1963, 33 34.) Steinerin kasvatuksen myötä poika onnistui kuromaan umpeen kahdessa vuodessa kansakouluopetuksessa osuudet, joissa oli jäänyt jälkeen. Tänä aikana pojan terveydentila oli olennaisesti kohentunut. Poika pystyi käymään oppikoulunsa loppuun ja lopulta hän valmistui lääkäriksi. Steiner sai kokemuksestaan tärkeää tietoa ihmisen olemuksesta, jota hän käytti myöhemmin hyödyksi luennoissaan. (Hemleben 1963, 34.) Rudolf Steinerin alulle panema pedagoginen uudistus tunnetaan yleisesti maailmalla Waldorf-koululiikkeenä. Vuonna 1919 syntyi Saksaan ensimmäinen steinerkoulu, joka toimi aluksi Waldorfin tupakkatehtaiden työläisen lasten kouluna, mutta oli myös samalla maailmanlaajuisen koulumuodon alkuverso. (Hemleben 1963, 121.) Steinerillä oli ollut koulu- ja opiskeluaikanaan monia tilaisuuksia pedagogisten kokemusten hankkimiseen. Kotiopettajan työn lisäksi hän toimi työväen iltakoulussa säännöllisenä opettajana yli viiden vuoden ajan. Waldorf-koulu tarjosi tilaisuuden Steinerin omien ajatusten ja ideoiden käytännölliseen soveltamiseen. Koulun perustamisesta vuoteen 1924 Steiner piti Saksassa, Englannissa ja Hollannissa opettajille ja kasvattajille esitelmiä, joissa hän hahmotteli antroposofisen ihmistuntemuksen pohjalta lähtevien kasvatusaatteiden pääpiirteet. (Hemleben 1963, 121 122.)
22 Waldorf-koulu oli yhtenäinen 12-luokkainen koulu, kuten steinerkoulut nykyäänkin. Suomessa 13. luokan opetus tähtää yhä ylioppilastutkintoon. Kouluissa ei opeteta antroposofiaa, mutta kasvattajat tekevät työtään antroposofian virittämän ihmiskuvan perusteella. Pyrkimys on nykyäänkin toteuttaa yleisinhimillistä kasvatusta, jossa lapselle pyritään antamaan kaikki se tuki, mitä hän tarvitsee itsensä löytämiseen. Taiteelliset harjoitukset olivat läsnä kaikessa opetuksessa ja painopiste oli kädentaitojen oppimisessa. (Hemleben 1963, 123 124.) 1980-luvulla Suomessa tapahtui vapautumista ja uuden etsimistä tarkkaan määritellyssä ja normitetussa varhaiskasvatuspedagogiikassa. Alettiin oivaltaa myös positiivisen vapauden tärkeyttä. Aineellisten ja poliittis-sosiaalisten arvojen ohelle alkoi nousta myös henkisiä arvoja, ja varhaiskasvattajilla oli huoli lasten välineellistämisestä. Lapsikeskeisyys alkoi syrjäyttää vähitellen vanhaa kasvattajakeskeisyyttä. Samaan aikaan alettiin myös kirjoittaa erilaisista kasvatussuuntauksista ja perustettiin vaihtoehtopedagogiikkoihin perustuvia kouluja. Valtaosa Suomen steinerkouluista on perustettu 1980-luvulla. (Skinnari 2000, 37.) Steinerpedagogiikan ydin on ihminen ja ihmisen kehitys. Pedagogiikan tavoitteet syntyvät niistä tarpeista, joita yksilön kehitysvaiheet synnyttävät. Pedagogiikan tehtävä on vastata näihin tarpeisiin ja niiden ilmenemismuotoihin. Steinerpedagogiikka on syvällinen ja radikaali näkemys ihmisestä ja ihmisen paikasta maailmassa. Lapsessa elävän ainutkertaisen yksilöllisyyden vahvistaminen on kasvattajan tärkein tehtävä pähkinänkuoressa. Jokaisen lapsen minuus on arvoitus, jota kasvattaja kunnioittaen pyrkii lähestymään. (Taskinen 2004, 53.) Steinerpedagogiikka jäsentää ihmisen sielullisuuden kolmeen perustoimintoon, jotka ovat tahto, tunne ja ajattelu. Kaiken inhimillisen toiminnan liikkeelle paneva voima on tahdon, eli toiminnallisuuden alue. Arviointikyky, arvot ja sosiaalinen vastuu kuuluvat tunteen alueeseen. Ajattelu ohjaa kaikkea ihmisen tietoista toimintaa. Nämä kolme perustoimintoa edustavat sekä ihmisen sieluntoimintoja että hänen tietoisuutensa eri tiloja. Tahdon alkusysäykset, joiden pohjalta toiminnat viriävät, ovat tiedostamattominta eli alitajuisinta aluetta ihmisessä. Tun-
23 ne-elämän tapahtumat ovat tiedostamattoman ja tietoisen välillä ikään kuin puolitietoisina. Kaikkein tietoisinta on ajattelu. (Dahlström 1999, 13.) Sekä Steiner että monet muut kasvatusteoreetikot, kuten Platon, Aristoteles, Fröbel ja Comenius, johtivat kasvatusnäkemyksensä ihmiskäsityksistään. He katsoivat, että kasvatus on nimenomaan ihmisen kasvattamista ihmiseksi, ja ilman ihmiskäsitystä kasvattamiselta puuttuu päämäärä ja perusta. Ihmiseksi kasvattamiseen tarvitaan laaja ja monipuolinen ihmiskäsitys. Ihmiseksi kasvamisen haasteisiin liittyy vahvasti kehittyminen kohti omaa minuutta ja kyky oppia rakastamaan muiden minuutta. (Skinnari 2000, 70.) 5.1 Steinerpedagogiikan ihmiskuva Steinerpedagogiikan ihmiskuva perustuu kokonaiskäsitykseen ihmisen kehittymisestä ja kasvusta. Pedagogiikan tavoitteet ovat sekä yksilöllisiä että yleissivistäviä. Kaiken opetuksen tehtävänä on palvella lapsen yksilöllistä kasvua, ja tämä on yksilöllinen tavoite. Yleissivistyksellinen tavoite merkitsee kaikille annettavaa laajaa, mutta kuitenkin yksilöllistä omakohtaisesti ymmärrettyä ja sisäistettyä yleissivistystä. Ihmisen henkisyyden, eli hänen ihmisyytensä kehittyminen on keskeisintä steinerpedagogiikassa. Yhdeksi ihmiselämän suurimmista haasteista pedagogiikka katsoo oman minuuden käyttöönottamisen ja toteuttamisen. (Dahlström 1999, 12.) Steinerpedagoginen varhaiskasvattaja opettaa ja kasvattaa yksilöitä, joilla on jo omia valmiuksia, he eivät ole vain tyhjiä tauluja. Tähän perustuu se, että steinerpedagogiikka luo luonnollisia tunnelmia ja ilmapiirin jossa lapselta ei vaadita mitään sellaista, mihin hän ei pystyisi. Lapsessa tällöin vielä uinuvat yksilöllisyyden voimat pääsevät pakottomassa ja stressittömässä ilmapiirissä kasvamaan esiin luonnollisessa tahdissaan. Steinerin kehittämässä pedagogiikassa katsotaan, että jokaisessa yksilössä on toisaalta valtava mutta vielä piilossa oleva potentiaali, ja toisaalta vähintäänkin yhtä suuri kehittymisen tahto. Ihminen on perusolemukseltaan hyvä. (Taskinen 2004, 53 54.)
24 Teemahaastatteluista kävi ilmi myös vanhempien kunnioitus näitä arvoja kohtaan. Lapsi saa olla persoonaltaan just sellanen, ku se on siinä vaiheessa. Meidän lapsi on tosi hiljanen ja rauhallinen, eikä hän tykkää keskutella aikuisten kanssa. Tuolla ne ymmärtää sen niin, että se on vaan meidän lapsen tapa toimii eikä ne tädit tuppaudu sitten väkisin lapsen seuraan. Steinerpedagogi pyrkii toistuvasti lähestymään lapsen yksilöllisyyttä ja sen ihmiselämään tuomaa arvoitusta. Lapsen yksilöllisyyttä tulee kunnioittaa, ja lapsen yksilöllisyydelle tulee taata koskemattomuus. Kasvattaja sulkee kaiken muun mielestään ja nostaa kasvatettavastaan mieleensä kuvan, jossa tämä on parhaimmillaan. Tällöin lapsesta ehkä nousee mieleen sellaista, mikä on arjen tuoksinassa jäänyt huomioimatta. Tällainen työskentely lähentää lasta kasvattajaan ja ennen kaikkea herkistää kasvattajaa löytämään keinoja kasvattaa lasta niillä tavoilla, jotka parhaiten auttavat lasta kehittymään. Tällä tavoin yksilön kunnioittaminen ja huomioonottaminen tulee suuressakin ryhmässä mahdolliseksi. Tällaisen työskentelyn tarkoituksena on myös tehdä kasvattajasta itsestään jatkuvasti parempi kasvattaja. (Taskinen 2004, 54.) Ihminen on fyysinen, psyykkinen ja henkinen olento. Ihmisen psyykkinen alue muotoutuu hänen yksilöllisen henkisen rakenteensa, perimänsä ja ympäristönsä vuorovaikutuksesta, ja on yhdessä fyysisen kehityksen kanssa avoimena kasvatuksen vaikutukselle. (Dahlström 2008, 9.) Yksilön sielullisuus muotoutuu yksilöllisen henkisen rakenteen, perimän ja ympäristön vuorovaikutuksessa. Terve sielullinen ja ruumiillinen rakenne ovat edellytys yksilöllisten mahdollisuuksien toteutumiselle. (Ahmavaara ym. 1991, 9.) 5.2. Steinerin kehitysnäkemys Kehitystapahtumat osoittavat lapsen tietoisuuden heräävän aste asteelta, pikkulapsen elävyydestä mielikuvituksen kautta selkeään tietoisuuteen. Kaiken ajattelun ja luovan elämän lähde, minätietoisuus, saavutetaan kehityksen tietyssä
25 kypsymisvaiheessa. Kasvatuksen tehtävä on kohdata lapsen minuus eri kehitysvaiheissa ja suojata ja ravita alueita, jotka verhoavat yksilöllistä minuutta kunnes se vapautuu kuorestaan. Näitä verhoavia alueita ovat steinerpedagogisen näkemyksen mukaan fyysinen alue, elämänvoimien alue sekä sielullinen ja henkinen alue. Lapsuus antaa rakennusaineet ihmiselle oman sisäisen elämänkaaren rakentamiseen. Steinerpedagogiikan näkemyksen mukaan kasvatus sovelletaan kunkin kehitysvaiheen tietoisuustilaa vastaavaksi, samalla kun suojataan, ravitaan ja tuetaan kullekin kehitysvaiheelle ominaista kasvua. Lapsuuden ja nuoruuden aikana tapahtuneet mahdolliset laiminlyönnit tahdon, tunteen ja ajattelun kehittymisessä voivat aikuisena estää elämän tyydyttävää toteutumista. (Dahlström 1999, 14.) Seitsenvuotisrytmi on keskeinen piirre Rudolf Steinerin kehitysnäkemyksessä. Se jäsentää lapsuuden, nuoruuden ja aikuisuuden pääkausiin, joista jokainen kestää noin seitsemän vuotta. Seitsenvuotiskausissa kehitys etenee tiedostamattomasta asteittain kohti lisääntyvää tietoisuutta. Kolmen ensimmäisen seitsenvuotiskauden aikana muodostuu ihmisen fyysinen olemus. Samalla nämä kaudet ovat tahdon eli toiminnallisuuden sekä tunteen ja ajatuksen kehitysvaiheita. (Dahlström 1999, 13.) 5.2.1 Kehityksen seitsenvuotiskaudet Ihmisen kehityksen tarkastelu suurina rytmeinä auttaa hahmottamaan ja ymmärtämään inhimillistä elämänkaarta. Vaikka yksilön kehitys poikkeaisi yleisinhimillisestä kehityksestä, yksilön kriisit sattuvat usein juuri seitsenvuotiskausien taitteeseen tai läheisyyteen. Seitsenvuotiskaudet jakavat elämänkaaren rytmisesti kolmeen eri vaiheeseen. (Dahlström 2008, 10.) Ensimmäisenä seitsenvuotiskautena, 0-7-vuotiaana, lapsi on vain unenomaisesti tietoinen itsestään. Toiminnassaan lapsi pääasiassa jäljittelee aikuista. Jäljittelyn ohella tässä vaiheessa on tärkeää niin fyysinen, psyykkinen kuin henkinen lämpö, jotta lapsen minuus voisi ylipäätään kehittyä. Kasvatus tässä vaiheessa ymmärretäänkin kasvattavan aikuisen itsekasvatukseksi ennemmin kuin
26 lasta koskeviksi kasvatustoimenpiteiksi. Persoonallisuudeltaan terve ja tasapainoinen aikuinen voi luoda pohjaa lapsen tahtoelämän terveelle kehittymiselle. Ensimmäinen seitsenvuotiskausi alkaa lapsen syntymästä ja kestää hampaiden vaihtumiseen asti. (Dahlström 2008, 10.) Muutama vanhemmista huomasi päiväkodin tunnelman vaikuttavan myös heihin itseensä positiivisesti. Sofianlehdon aikuisissa on sellaista rauhaa ja lämpöä, joka heijastuu levollisuutena lapsiin sekä aikuisiin. Päiväkodin aikuiset ei tee itseään aikuismaisesti tykö, mutta kuitenkin heistä aistii läsnäolon, joka antaa lapselle tilaa. Maitohampaiden vaihtuminen yksilöllisiin rautahampaisiin ilmaisee, että lapsen elimistössä on tapahtunut jotakin hyvin merkittävää. Hampaiden vaihtumisen jälkeen lapsella on kokonaan uusiutunut elimistö, joka on hyvin yksilöllinen. Hampaiden vaihtuminen on merkki sielun ja hengen ensimmäisestä vapautumisesta tietoiseen toimintaan. (Edmunds 1984, 19 20.) Toisena seitsenvuotiskautena, 7-14-vuotiaana, lapsi elää tunteidensa alueella. Tunne-elämä toimii ikään kuin lapsen kompassina, jonka avulla hän ottaa asioihin ja ihmisiin kontaktia. Lapselle opetettavat käsitteet upotetaan koulussa elämyksiin, joista myöhemmin luodaan esiin käsitteet. Toinen seitsenvuotiskausi ajoittuu hampaiden vaihtumisesta murrosiän alkuun. (Dahlström 2008, 10.) Kolmantena seitsenvuotiskautena, 14 21-vuotiaana, nuorella kehittyy kyky ajatella. Murrosikäinen herää itsenäiseen ja käsitteelliseen ajatteluun. Tässä vaiheessa nuori tarvitsee ihanteita ja idoleja, joista nuori saa suuntaa kasvulleen. Kolmas seitsenvuotiskausi kestää murrosikäisyydestä täysi-ikäisyyteen. (Dahlström 2008, 11.)
27 5.2.2 Ensimmäinen seitsenvuotiskausi Ensimmäisenä seitsenvuotiskautenaan lapsi jäljittelee ympäristöään niin henkisellä, sielullisella kuin fyysisellä tasolla. Aikuinen toimii lapselle esimerkkinä, sisällön antajana sekä päivärytmin jäsentäjänä. Steinerpedagogiikan mukaan tällä jaksolla kiellot ja vetoomukset lasta kohtaan ovat tarpeettomia, koska niillä lähestytään lasta ajattelun kautta. Tässä vaiheessa lapsi kasvaa aistiensa, tekemisiensä sekä tunteidensa kautta. Lapsen ympäristön tulisi pysyä mahdollisimman samanlaisena mahdollisimman pitkään. Elämänrytmin tulisi olla rauhallista, säännöllisten ja päivittäisten rutiinien toistumista. Lapsen ei tarvitse tässä vaiheessa tehdä valintoja, vaan aikuinen tekee valinnat lapsen parhaaksi. Lapsen ympäristössä tulee olla samankaltaista väljyyttä ja liikkumatilaa kuin luonnossa. (Dahlström 2008, 5-7, 17.) Kasvattajan suhde lapseen tulisi olla rakkauden täyttämä sekä iloinen. Lapsi voi tässä vaiheessa hyvin, kun saa jäljitellä vapaasti ympäristöstään niitä asioita, mitä lapsi itse tahtoo. Aikuisen on oltava aikuinen lapsen edessä, sillä syvällä lapsen sielussa asuu tiedostamaton halu saada katsoa aikuista ylöspäin. (Dahlström 2008, 7.) Lapsi tarvitsee kasvunsa kannalta aikuisen maailman jäljittelyä sekä toisaalta vapaata leikkiä. Aikuisen maailman jäljittelyssä on huomattava, että jäljiteltävänä tulisi olla mielekästä sekä todellista tekemistä, kuten leipomista. Lapsella on pitkä leikkivaihe, noin kolmesta yhdeksään ikävuoteen asti. Vapaan leikin katsotaan suojelevan lasta sidotuista ja kaoottisista toiminnoista. Vasta yhdeksän vuoden iässä sääntöleikkien katsotaan olevan sopivia lapsen kehityksen kannalta. Vapaassa leikissä lapsi saa mahdollisuuden rakentaa niitä voimia, joita lapsi tarvitsee koko elämänsä ajan. (Dahlström 2008, 7-9.) Kodin tavallisten askareiden opettelun merkitys oli osalle vanhemmista hyvin tärkeää. Kaikilla ei ole mahdollista tarjota lapselleen mahdollisuutta osallistua esimerkiksi pihatöihin tai siivoamiseen.
28 Mun mielestä on hienoa, että ne leipoo ja siivoo siellä kaikki yhdessä. Lapset saa tehdä kaikkea samaa kuin aikuisetkin. Syksyllä lapset saa haravoida maita ja mantuja ja vaikka hyppiä niissä lehtikasoissa Keväällä sitten istutetaan kukkia joita lastenkin täytyy muistaa kastella. Ensimmäisinä seitsemänä elinvuotenaan lapsi tarvitsee kaikki voimansa suorittaakseen ruumiillista tehtäväänsä, sillä mukana ovat kaikki ihmisen korkeimmat kyvyt, vaikka ne ovatkin uinuvia kykyjä. Ennen hampaiden vaihtumista käyttöönotetut älylliset kasvatusmenetelmät ovat vastoin lapsen kehitystä ja luontoa. (Edmunds 1984, 24.) Elimistön toimintajärjestelmien kehityksen painopiste on seitsemän ensimmäisen vuoden aikana aisti-hermojärjestelmässä. Lapsi on avoin kaikelle aistien kautta välittyvälle, hän ei valikoi ympäristön vaikutelmia eikä pysty suojautumaan niiltä. Aistimuslaadut ulottavat vaikutuksensa pitkälle myöhempään elämään. Aistit tarvitsevat toisaalta suojaa ympäristöstä tulevilta vahingollisilta vaikutuksilta ja toisaalta sellaista ympäristöä, joka luo sekä fyysistä että psyykkistä tasapainoa. Fyysinen hyvinvointi ja ilmapiiri vaikuttavat ajattelun kehittymiseen. (Högström & Saloranta 2001, 221.) 5.3 Lapsen kasvatus Lapsen kasvatus ensimmäisinä vuosina on ruumiillisen hoidon ohella ympäristön muodostusta. Ympäristövaikutelmissa kehittyy lapsen ensimmäinen tunneelämä, joka liittyy välittömiin aistimuksiin. Sen pohjana tulee olla turvallinen luottamus ympäristöön. Välittömiin aistivaikutelmiin liittyy myös ensimmäinen toiminnallisuuden kehityksen vaihe, joka on ympäristön tahatonta jäljittelyä. Lapsi jäljittelee ilmeitä, eleitä, liikkeitä, kielenkäyttöä ja jopa mekaanisia ääniä. Tämä asettaa suuren vastuun aikuisten käyttäytymiselle lapsen ympäristössä. Oppiminen ensimmäisinä ikävuosina tapahtuu jäljittelyn avulla. (Wilenius 1987, 14.) Ensimmäisinä vuosinaan lapsi on vahvasti aistiva olento. Lapsen aistimus on laadullisesti kokonaisvaltaista, sillä siitä ei ole vielä eriytynyt mieltämistä eikä
29 käsitteenmuodostusta. Lapsen aistimukset uppoavat syvälle hänen kokonaiselimistöönsä sekä vaikuttavat fyysiseen terveyteen. Lapsi ei pysty erottamaan itseään ympäristöstään. Jos lapsen tajuntaa ei ymmärretä, voidaan lapset asettaa esimerkiksi television kautta alttiiksi liian vahvoille elämyksille, jotka vaikuttavat haitallisesti lapsen muovautuvaan psykofyysiseen rakenteeseen. Lapsi kokee kosketeltavissa olevat materiaalit vahvemmin kuin aikuinen. Tästä syystä käsillä olevan materiaalin laatu merkitsee lapselle enemmän, samoin kuin ympäristön värit ja muodot. Kaupunkimaisen ympäristön kovat aistiärsykkeet heikentävät aistimisen herkkyyttä, jota kasvatuksen tulisi pitää yllä. (Wilenius 1987, 13 14.) Steinerpedagogiikassa perusajatuksena on vapauteen kasvattaminen. Vapaus tarkoittaa sitä, että yksilö ottaa vastuun omista teoistaan eikä antaudu automaattisesti minkään ulkoisen tai sisäisen yllykkeen vietäväksi. Tärkein tapa vapauteen kasvattamisessa on hyväksyä lapsi sellaisena kuin tämä on. Lapsen arvoa ei mitata hänen suorituksistaan. Parhaansa yrittäminen ja sen myötä itsensä ylittäminen uuden oppimisessa riittää. Hyvässä, positiivissa ja kannustavassa ilmapiirissä itsetunto vahvistuu ja sillä on myös sosiaaliset seurauksensa. Lapsi, joka tietää mitä on ja mitä haluaa, on vapaa esimerkiksi päättämään millaiseen toimintaan lähtee tai ei lähde mukaan. Vahva itsetunto kehittyy parhaassa tapauksessa epäitsekkyydeksi, jolloin yksilö voi tehdä myös tekoja toisten hyväksi ilman että itse hyötyy niistä. (Taskinen 2004, 55.) Muutama vanhempi nosti esille suorituskeskeisyyden puutumisen kokonaan Sofianlehdon arjesta. He ovat huomanneet sen vaikuttaneen positiivisesti lapseensa. Lapsen ei tarvi lähtee mihinkään juttuun mukaan, jos se ei halua Lapsi saa tehdä sitä mikä tuntuu sillä hetkellä hyvältä. Ennen kuin meidän lapsi meni tonne tarhaan, ni se kysyi aina että mitä hän saa jos tekee jotakin mitä pyydetään. Nyt kun hän on ollut siellä pari vuotta, ni hän auttaa pyytämättäkin. Se on ihan käsittämätöntä.