NeMo-hankkeiden loppuseminaari

NeMo-hankkeiden loppuseminaari 13.2.2019

Päivän kulku 12.15-12.30 Avaussanat, professori Petri Nokelainen 12.30-13.00 Opiskelija ja oppimisen säätely ammatillisessa koulutuksesssa Laura Pylväs 13.00-13.30 Ammatillisen opettajan kompetenssit työelämäyhteistyön tukena Eija Lehtonen 13.30-14.00 Kahvitauko 14.00-14.30 Työpaikat oppimisympäristöinä ammatillisessa koulutuksessa Heta Rintala 14.30-15.00 Yhteistä työskentelyä 15.00-15.30 Tilaisuuden päätös

Avaussanat Petri Nokelainen

NeMo 1 (2014-2017), NeMo 2 (2017-2019)

NeMo 1 (2014-2017), NeMo 2 (2017-2019) NeMo -tutkimushankkeiden aikana on haastateltu 122 henkilöä ja kerätty kyselylomakeaineisto 1559 henkilöltä Kyselylomakeaineisto, N=1559 (NeMo1) Haastatteluaineisto, N=122 (NeMo1-2) 40 työnantajaa, työpaikkakouluttajaa, kollegaa, opiskelijaa (NeMo1) 10 oppisopimusjohtajaa (NeMo1-2) 72 oppisopimusopiskelijaa, työpaikkaohjaajaa, kollegaa, ammatillista opettajaa ja oppilaitosmuotoista opiskelijaa (NeMo2) Tutkimustuloksia on esitelty 39 eri tilaisuudessa (konferenssit, seminaarit). Tulokset on raportoitu yhdessä väitöskirjassa (Pylväs) ja 12 vertaisarvioidussa julkaisussa (JUFO1: 6, JUFO2: 6). Lisäksi yksi väitöskirja (Rintala) valmistuu vuoden 2019 aikana, yksi julkaisu on arvioinnissa ja kolme tekeillä.

NeMo2 -haastatteluaineisto Ikä Miehet Naiset Työkokemus yht. Työkokemus am. N=72 M n (%) n (%) M (vuotta) opena M (vuotta) Sosiaali- ja terveysala Oppisopimusopiskelija, (n=7) 39 3 (43 %) 4 (57 %) 18 Työpaikkaohjaaja (n=6) 45 0 (0 %) 6 (100 %) 20 Kollega (n=5) 39 1 (20 %) 4 (80 %) 18,4 Ammatillinen opettaja (n=5) 51 0 (0 %) 5 (100 %) 28 12 Liiketalous Oppisopimusopiskelija, (n=4) 25 3 (75 %) 1 (25 %) 6 Työpaikkaohjaaja (n=4) 44 3 (75 %) 1 (25 %) 22 Kollega (n=4) 40 2 (50 %) 2 (50 %) 19 Ammatillinen opettaja (n=4) 56 0 (0 %) 4 (100 %) 31 23 Tekniikan ala Oppisopimusopiskelija, (n=4) 21 3 (75 %) 1 (25 %) 3 Työpaikkaohjaaja (n=4) 39 4 (100 %) 0 (0 %) 19 Kollega (n=3) 48 3 (100 %) 0 (0 %) 29 Ammatillinen opettaja (n=4) 54 4 (100 %) 0 (0 %) 30 12 Oppilaitosmuoto, Sosiaali- ja terveysala (n=6) 18 1 (17 %) 5 (83 %) 0,8 opiskelijat Liiketalous (n=6) 17 1 (17 %) 5 (83 %) 0,3 Tekniikan ala n=6) 18 5 (83 %) 1 (17 %) 2,7

NeMo 1 (2014-2017), NeMo 2 (2017-2019) Oppilaitoksen rooli oppimisympäristönä jää useimmiten vähäisemmäksi työyhteisön rinnalla ammatillisen osaamisen kehittymisen tukemisessa (Rintala, Pylväs, & Nokelainen, 2017). Työpaikkakohtaisten erojen lisäksi eri alojen erilaiset työnkuvat sekä työkulttuurit ja -käytännöt vaikuttavat merkittävästi työympäristön tarjoamiin oppimismahdollisuuksiin (Rintala, Pylväs, & Nokelainen, 2017).

NeMo 1 (2014-2017), NeMo 2 (2017-2019) Työpaikat tarjoavat oppimista tukevan ympäristön erityisesti niille opiskelijoille, joilla on jo entuudestaan hyvät itsesäätelyvalmiudet ja jotka pystyvät sitoutumaan itseohjautuvaan oppimiseen, sillä ajan, resurssien ja pedagogisen osaamisen puutteet rajoittavat opiskelijoiden tyo paikoilla saamaa yksilöllistä ohjausta (Pylväs, 2018).

NeMo 1 (2014-2017), NeMo 2 (2017-2019) Oppilaitos ja työpaikka oppimisympäristöinä toimivat usein erillään toisistaan, minkä vuoksi oppilaitoksessa ja työpaikalla opittujen asioiden yhdistäminen ja hyödyntäminen on opiskelijalle haastavaa (Pylväs, Nokelainen, & Rintala, 2018). Ammatilliset opettajat kuvasivat rooliaan työelämän suuntaan neuvottelijoina, kehittäjinä ja oppijoina sekä opiskelijoiden ja työyhteisöjen tarpeiden yhteensovittajina (Lehtonen, Rintala, Pylväs, & Nokelainen, 2018).

Tieteellinen tutkimus kehittämishankkeiden rinnalla Tieteellinen tieto kertyy hitaasti, koska sen hankkimisessa on noudatettava tieteelliselle tutkimukselle asetettuja kriteerejä. Tieteellinen tieto on objektiivista, testattavaa, julkista ja itseään korjaavaa. Tieteellisen tutkimuksen keskeinen tavoite on pyrkiä totuuteen. Todellisuutta koskevan tiedon muodostamisen välineeksi sallitaan vain kriittinen tieteellinen menetelmä (Niiniluoto, 1984). Tieteellisen tiedon tuottamisen tulee olla autonomista, esim. alueellisesta tai valtakunnallisesta koulutuspolitiikasta riippumatonta.

Tieteellinen tutkimus kehittämishankkeiden rinnalla Perustutkimus: Tunnusomaista teoreettisuus ja uuden tiedon tavoittelu ilman välitöntä käytännön sovellusta. Soveltava tutkimus: Tavoitteena on jokin uuden tiedon avulla toteutettava käytännön sovellus, esimerkiksi uusien menetelmien ja keinojen luominen tietyn ongelman ratkaisemiseksi. Kehittämistyö: Tutkimuksen tuloksena tai käytännön kokemuksen kautta saadun tiedon käyttämistä uusien tuotteiden, palvelujen, tuotantoprosessien tai menetelmien aikaansaamiseen tai olemassa olevien olennaiseen parantamiseen. (OECD, 2002.)

Lähteet Niiniluoto, I. (1984).Tiede, filosofia ja maailmankatsomus: Filosofisia esseitä tiedosta ja sen arvosta. Helsinki: Otava. OECD. (2002). Frascati Manual 2002: Proposed Standard Practice for Surveys on Research and Experimental Development. Pariisi: OECD.

Opiskelija ja oppimisen säätely ammatillisessa koulutuksessa Laura Pylväs

Ammatillinen koulutus ja itseohjautuvuus Koulutuskokemuksia teorian ja käytännön yhdistämisestä (Smith, 2003) Työpaikalla tapahtuva oppiminen yhteydessä yrityksen toimintaan ja kilpailukykyyn (Smith, 2003). Ammatillinen osaaminen: teoreettisen tiedon, käytännöllisen tiedon ja itsesäätelytiedon integraatio (Virtanen & Tynjälä, 2008; Collin & Tynjälä, 2003) Itseohjautuvuus osaamisperustaisen ja työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen tavoitteena -> perustavanlaatuinen muutos ammatillisten kouluttajien työssä (de Brujin & Leeman, 2010)

Oppimiskäsitysten kehittyminen Kognitiivinen Yksilö: Tiedon prosessointi, ongelmanratkaisu ja tavoitteellinen oppiminen Konstruktivistinen Yhteisö: Tiedon jakaminen ja rakentaminen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa Sosiokulttuurinen Konteksti: Kulttuurin, yhteisön ja tilanteen merkitys tiedon rakentumisessa

Itseohjautuvuus tutkimuksessa Itseohjautuvasta oppimisesta puhutaan usein makrotasolla, kun viitataan oppimisen suuntaukseen kokonaisuutena (itseohjautuva oppija pystyy arvioimaan, mitä hänen tulee seuraavaksi oppia ja miten oppiminen parhaiten tapahtuu), kun taas itsesäätely kasvatuspsykologisesta näkökulmasta tarkasteltuna lisää ymmärrystämme taustalla vaikuttavista oppimisen prosesseista (Jossberger et al., 2018). Kasvatustieteellisen tutkimuksen tarve ammatillisen koulutuksessa: Tutkimusperustainen koulutus ja opetus Poliittinen päätöksenteko Kansainvälinen vertailu ja tutkimustiedon hyödyntäminen

Toimintaympäristöjen muutos Monimuotoistuvat koulutus- ja työympäristöt Elinikäinen oppiminen Osallisuus, toimijuus ja tasa-arvo yhteiskunnassa Laajentuva ja syventyvä käsitys oppimisen säätelystä Itsesäätely vs. yhteissäätely/jaettu säätely Ongelmanratkaisu ja tunteiden säätely (vrt. resilienssi)

Nemo-tutkimus ja itsesäätely (mm. Pylväs, 2018; Pylväs, Nokelainen, & Rintala, 2017) Yleisten työelämävalmiuksien ja itsesäätelytaitojen merkitys ammatillisen osaamisen kehittymisessä korostuu työelämälähtöisessä ammatillisessa koulutuksessa. Työpaikat tarjoavat oppimista tukevan ympäristön erityisesti niille opiskelijoille, joilla on jo entuudestaan hyvät itsesäätelyvalmiudet ja jotka pystyvät sitoutumaan itseohjautuvaan oppimiseen. Ajan, resurssien ja pedagogisen osaamisen puutteet rajoittavat opiskelijoiden tyo paikoilla saamaa yksilöllistä ohjausta. NeMo2: Työelämälähtöinen oppiminen ja oppimisen säätelyprosessit

Itseohjautuvuuden kehittyminen Kotiympäristö luo pohjan oppimiselle (mm. ajanhallinta, työetiikka, resurssit, sitoutuminen) (Bloom, 1985). Ympäristön rooli vähenee oman oppimisen säätelyn kehittyessä (Zimmerman, 2013) -> oman toiminnan arviointiin, seuraamiseen ja tavoitteiden asettamiseen liittyvien menetelmien sisäistäminen (Bloom, 1985, Ericsson et al., 1993). Strukturoitu opetus saattaa vähentää itseohjautuvaa oppimista, kun taas vähemmän rajatussa ympäristössä itsesäätelyn merkitys korostuu (Zimmerman, 1989).

Kolme itsesäätelyn osa-aluetta (Kitsantas & Zimmerman, 2002; Zimmerman, 1989, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 2005) Motivaatio Auttaa suuntaamaan kiinnostusta, näkemään vaihtoehtoja ja tekemään päätöksiä mm. sisäinen motivaatio, ulkoinen motivaatio, tavoitteiden asettaminen jne. Pitkäjänteisyys Auttaa päätösten toteuttamisessa (mm. Corno, 1989) mm. ajanhallinta, sinnikkyys, keskittyminen Itsearviointi Auttaa kokemusten ja ajatusprosessien arvioinnissa (mm. Bandura, 1986) mm. oppimisen seuraaminen ja arviointi, suhtautuminen onnistumisiin ja epäonnistumisiin jne. Ymmärrys oppimisprosessien yhteydestä oppimistuloksiin

Nemo2 -tutkimus Haastattelututkimus: Ammatillisen koulutuksen opiskelijat (n=33), sosiaali- ja terveysala, tekniikan ala ja liiketalouden ala Oppisopimuskoulutus (n=15) ja oppilaitosmuotoinen koulutus (n=18) Temaattinen sisällönanalyysi Tutkimuskysymykset: Miten opiskelijat kuvaavat oppimistaan ammatillisessa koulutuksessa? Miten oppimisprosessit tukevat itsesäätelyn kehittymistä?

Motivaatio koulutukseen hakeuduttaessa Vahva motivaatio Sisäinen motivaatio: kiinnostus alaan, halu kehittyä Ulkoinen motivaatio: työllistyminen, elanto, perheen perintö I T S E S Ä Ä T E L Y N K E H I T T Y M I N E N Heikko motivaatio Epävarmuus ja tiedon puute

Oppimistavoitteiden asettaminen Opiskelijan osallisuus Tavoitteiden asettaminen yhteistyössä oppilaitosja/tai työelämäedustajan kanssa Oppimisen seuraaminen ja arviointi Opiskelijan omat tavoitteet ja koulutukseen/työhön liittyvät tavoitteet I T S E S Ä Ä T E L Y N K E H I T T Y M I N E N Opiskelijan ulkopuolisuus Ei selkeitä tavoitteita tai ympäristön asettamat tavoitteet Ei oppimisen seuraamista ja arviointia

Itsenäinen opiskelu Valmistautuminen oppimistilanteisiin Tiedonhaku, mielikuvaharjoittelu Motivaatio itsenäiseen opiskeluun Stressinhallinta (vrt. kiireinen aikataulu, pärjääminen haasteellisissa tilanteissa) I T S E S Ä Ä T E L Y N K E H I T T Y M I N E N Ei valmistautumista oppimistilanteisiin Tilanteisiin improvisoiden Ei motivaatiota/menetelmiä itsenäiseen opiskeluun Luottamus muiden henkilöiden apuun

Työpaikalla tapahtuva oppiminen Ohjattu oppiminen Mallioppiminen / yritys-erehdys oppiminen Hyvä ohjaussuhde: työpaikkakouluttaja, vertaistyöntekijä, työnantaja (tai opettaja) I T S E S Ä Ä T E L Y N K E H I T T Y M I N E N Ohjauksen puute/heikko ohjaussuhde Työtilanteisiin valmistautuminen yksin, oppimistilanteiden etsiminen Vertaisopiskelijoihin tukeutuminen

Arviointi Reflektoiva työskentely ja opiskelu Opiskelija: motivaatio, harjoittelu, keskittyminen, itseluottamus, sinnikkyys ja ajanhallinta (myös fyysinen vireystila ja mieliala) Sosiaalinen ympäristö: kannustava palaute, luottamus, oppimistilanteiden käsittely ja virheiden salliminen/käsittely I T S E S Ä Ä T E L Y N K E H I T T Y M I N E N Ei reflektointia Opiskelija: arvioinnin ulkoistaminen Sosiaalinen ympäristö: ei systemaattista arviointia, virheiden minimointi / ohittaminen (vrt. nolojen tilanteiden välttäminen)

Johtopäätökset Opiskelijalle pedareppu pedagogisen ymmärryksen lisääminen Osallistuminen oppimistavoitteiden suunnitteluun ja oppimisen seuraamiseen, omien tavoitteiden asettaminen Valmistautuminen oppimistilanteisiin ja itsenäinen opiskelu Reflektoiva työskentely/ohjaus oppilaitoksissa ja työpaikoilla: Tilanteiden käsittely ammatillisesta ja oppimisprosessin näkökulmasta - minäpystyvyyden vahvistaminen Sosiaalisen verkoston varmistaminen ja vahvistaminen ohjaus- ja vertaissuhteet Systemaattisuuden lisääminen ammatillisessa koulutuksessa hyvien käytäntöjen jakaminen oppilaitosperustaisen ja oppisopimuskoulutuksen sekä eri alojen/työpaikkojen välillä.

Pohdinta Miten opettaja voi tukea opiskelijan oppimisvalmiuksien kehittymistä koulutuksen aikana? Miten oppimisvalmiuksien kehittymistä voidaan tukea opiskelijan ja työntekijöiden keskinäisissä työtilanteissa?

Lähteet de Bruijn, E. & Leeman, Y. (2011). Authentic and self-directed learning in vocational education: challenges to vocational educators. Teaching and Teacher Education, 27(4), 694-702. Bloom, B. S. (Ed.). (1985). Developing talent in young people. New York, NY: Ballantine Books. Collin, K., & Valleala, U. M. (2005). Interaction among employees: How does learning take place in the social communities of the workplace and how might such learning be supervised? Journal of Education and Work, 18(4), 401 420. Ericsson, K. A., Krampe, R., & Tesch-Ro mer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363 406. Jossberger, H., Brand-Gruwel, S., Boshuizen, H., & van de Wiel, M. (2010). The challenge of self-directed and self-regulated learning in vocational education: a theoretical analysis and synthesis of requirements. Journal of Vocational Education and Training, 62(4), 415-440. Kitsantas, A., & Zimmerman, B. J. (2002). Comparing self-regulatory processes among novice, non-expert, and expert volleyball players: A microanalytic study. Journal of Applied Sport Psychology, 14(2), 91 105. Pylva s, L., Nokelainen, P., & Rintala, H. (2017). Finnish apprenticeship training stakeholders perceptions of vocational expertise and experiences of workplace learning and guidance. Vocations and Learning. Advance online publication. doi: https://doi.org/10.1007/s12186-017-9189-4

Pylväs, L. (2018). Development of vocational expertise and excellence in formal and informal learning environments. Väitöskirja. Acta Universitatis Tamperensis 2353. Smith, P. J. (2003). Learning Strategies Used by Apprentices in Flexible Delivery. Journal of Vocational Education and Training, 55(3), 369-383. Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2008). Students experiences of workplace learning in Finnish VET. European Journal of Vocational Training, 44(2), 199 213. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329 339. Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33(3), 73 86. Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modeling to self-regulation: A social cognitive career path. Educational Psychologist, 48(3), 135 147. Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal competence: Self-regulated learning and practice. In A. J. Elliot, & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 509-526). New York: The Guilford Press.

Ammatillisen opettajan kompetenssit työelämäyhteistyön tukena Eija Lehtonen

Mikä työelämäyhteistyö? Lähde: Opetus- ja kultturiministeriö, https://minedu.fi/amisreformi

Työelämäyhteistyön erityispiirteitä opettajan näkökulmasta Koulutusreformeissa opettajien rooli keskeinen: muuttavat tai säilyttävät oppilaitosten käytäntöjä (Bridwell-Mitchell, 2015) Työpaikkojen kiinnostus, mutta tarve pedagogiselle tuelle (Pylväs, Nokelainen, & Rintala, 2018) Kaksoisammattilaisuuden ilmiö (Andersson & Köpsén, 2015; Filander & Jokinen, 2004)

Miten ammatilliset opettajat kuvaavat työssä tarvittavia kompetensseja? Kompetenssi Kompetenssin käsitteellä moninaisia määritelmiä (ks. Esim. Hanhinen, 2010; Mulder & Winterton, 2017; Winterton, 2009) Tutkimuksessa lähestytty usein yksilökeskeisesti ja erilaisten kompetenssimallien kautta (Cheetham & Chivers, 1998; Mulder, 2017 ) Alakohtaista osaamista, tietoja ja taitoja (Ruohotie & Honka, 2003) Kykyä vastata tulevaisuuden haasteisiin ja työelämän muutoksiin (Mulder 2017) Tässä tutkimuksessa viitekehyksenä Le Deistin ja Wintertonin (2005) holistinen malli

Miten ammatilliset opettajat kuvaavat työssä tarvittavia kompetensseja (1) Ammatillisuuteen liittyvät kompetenssit Persoonaan liittyvät kompetenssit Käsitteellinen Kognitiivinen kompetenssi Koulutusjärjestelmään liittyvä osaamisalue Opetettavaan ammattialaan liittyvä osaamisalue Työn suunnittelu, organisointi, kehittäminen Operationaalinen

Miten ammatilliset opettajat kuvaavat työssä tarvittavia kompetensseja (2) Ammatillisuuteen liittyvät kompetenssit Persoonaan liittyvät kompetenssit Käsitteellinen Operationaaline n Toiminnallinen kompetenssi Ajankäytön hallinta ja priorisointi Kyky itsenäiseen työskentelyyn Käytännön työkokemus Koulutuspalvelujen myynti Teknologiset valmiudet

Miten ammatilliset opettajat kuvaavat työssä tarvittavia kompetensseja (3) Ammatillisuuteen liittyvät kompetenssit Persoonaan liittyvät kompetenssit Käsitteellinen Metakompetenssi Muutoksensietokyky Tiedonhankintataidot Persoonallisuuden piirteet: tunnollisuus, määrätietoisuus, vastuunotto Operationaalinen

Miten ammatilliset opettajat kuvaavat työssä tarvittavia kompetensseja (4) Ammatillisuuteen liittyvät kompetenssit Persoonaan liittyvät kompetenssit Käsitteellinen Operationaalinen Sosiaalinen kompetenssi Yhteistyötaidot Kuuntelun taito Kannustava ja ratkaisukeskeinen työskentelyote Toisten kunnioitus ja arvostaminen Opiskelijan itseohjautuvuuden tukeminen Persoonallisuuden piirteet: joustavuus, kärsivällisyys

Kokemuksia työelämäyhteistyöstä Ammatillinen opettaja Neuvottelijana työelämän ja koulutuksen välissä Tukevia osaamisalueita: Kyky kohdata erilaisia ihmisiä ja keskustella heidän kanssaan, kyky luoda suhteita, positiivinen asenne, itsevarmuus Kehittäjänä Työelämäyhteistyö parhaimmillaan työpaikan oppimisympäristön kehittämistä Tukevia osaamisalueita: kyky kuunnella, rohkeus ottaa asioita puheeksi sekä tarttua niihin, kunnioitus kaikkien osaamista ja ammattitaitoa kohtaan Elinikäisenä oppijana Entistä laajempi näkemys ammattikuviin Alan kehitys ja uusimmat työtavat

Kokemuksia työelämäyhteistyöstä Ammatillinen opettaja puun ja kuoren välissä - rooliristiriidat Haasteet opiskelijan ja työpaikan tarpeiden yhteensovittamisessa Työnantajasta johtuvat haasteet Eettiset ristiriidat Kokemus siitä, ettei voi vaikuttaa työpaikan oppimisympäristöön

Työelämäyhteistyön avaimia Verkostoituminen, suhteiden rakentaminen työelämään Oma käytännön työkokemus työelämäyhteistyön tukena Vuorovaikutustaidot Pedagogiset taidot, niiden tunnistaminen, ammatillinen ylpeys Uskallus ottaa asioita puheeksi, rohkeus puuttua Me ei olla mitään kynnysmattoja mille kaikki käy [naurahtaa], kun ei kerran voi käydä, täytyy olla jämäkkä mut kauheen ystävällinen ja yhteistyökykyinen. (Ope, SOTE2) Tässä mennään koulu ja sitte nää firmat, ollaan samaa verkostoa, se on hirveen tärkee. (Ope, RAK3)

Johtopäätökset Onnistunut työelämäyhteistyö muodostuu paitsi toimintatavoista ja käytänteistä, myös kaikille neljälle kompetenssialueelle sijoittuvista taidoista, kuten arvoista ja asenteista Työelämäyhteistyö ja vaikutusmahdollisuudet työpaikan oppimisympäristöön koetaan yksilöllisesti ja myös työpaikoista riippuvana Pedagogisen osaamisen tunnistaminen tärkeää suhteessa työpaikkoihin Oppilaitos ja johtaminen ammatillisten opettajien työelämäyhteistyön tukena mihin työyhteisössä kannustetaan? Oppilaitos määrittelee työtehtäviä ja vastuita Resurssit työelämäyhteistyöhön

Pohdinta Mitkä tekijät tukevat ammatillista opettajaa työelämäyhteistyössä? Miten tukea ammatillisen opettajan työelämäyhteistyötä oppilaitoksen johtajana tai esimiehenä? Kollegana ja työyhteisön jäsenenä? Ammatillisen opettajan omat arjen toimintatavat? Julkaisuja Lehtonen, E., Rintala, H., Pylva s, L., & Nokelainen, P. (2018). Ammatillisten opettajien na kemyksia opettajan tyo ssa tarvittavasta kompetenssista ja tyoëla maÿhteistyo sta. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 20(4), 10 26.

Lähteet Andersson, P., & Ko pseń, S. (2015). Continuing professional development of vocational teachers: Participation in a Swedish national initiative. Empirical Research in Vocational Education and training, 7(7), 1 20. Bridwell-Mitchell, E. N. (2015). Theorizing teacher agency and reform: How institutionalized practices change and persist. Sociology of Education, 88(2), 140 159. Cheetham, G., & Chivers, G. (1998). The reflective (and competent) practitioner: a model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches. Journal of European Industrial Training, 22(7), 267 276. Filander, K., & Jokinen, E. (2004). Tekema lla oppimisen kokeita Ammattiopettajat tyo ssaöppimisen kentilla. Toimintatutkimus Opetusalan koulutuskeskuksen (OPEKO) kehitta mishankkeista. Loppuraportti. Tampere: Tampereen yliopistopaino. Hanhinen, T. (2010). Kvalifikaatiot ja tyoëla maösaaminen Dynaamisen kvalifikaatioiden luokitusja rjestelma n konstruointi. Akateeminen vaïto skirja. Acta Universitatis Tamperensis, 1571. Tampere: Tampere University Press. Le Deist, F. D., & Winterton, J. (2005). What is competence? Human Resource Development International, 8(1), 27 46.

Mulder, M. (2017). A five-component future competence (5CFC) model. The Journal of Agricultural Education and Extension, 23(2), 99 102. Mulder, M., & Winterton, J. (2017). Introduction. Teoksessa M. Mulder (Toim.), Competence-based vocational and professional education. Bridging the worlds of work and education (ss. 1 43). Switzerland: Springer. Pylva s, L., Nokelainen, P., & Rintala, H. (2018). Finnish apprenticeship training stakeholders perceptions of vocational expertise and experiences of workplace learning and guidance. Vocations and Learning, 11(2), 223 243. Ruohotie, P., & Honka, J. (2003). Ammatillinen huippuosaaminen. Kompetenssitutkimusten avaama na ko kulma huippuosaamiseen, sen kehitta miseen ja johtamiseen. Saarija rvi: Saarija rven Offset Oy. Winterton, J. (2009). Competence across Europe: Highest common factor or lowest common denominator. Journal of Industrial Training, 33(8/9), 681 700.

Työpaikat oppimisympäristöinä ammatillisessa koulutuksessa Heta Rintala

Työpaikat oppimisympäristöinä ammatillisessa koulutuksessa Millaisia alakohtaisia eroja työpaikkoihin oppimisympäristöinä liittyy? Tarkastelun kohteena ovat erityisesti sosiaali- ja terveysala, kaupan ala sekä tekniikan ala, joissa on aiemmassa tutkimuksessa havaittu selkeitä eroja oppimisympäristöinä (Virtanen, Tynjälä, & Eteläpelto, 2014a, 2014b; Virtanen, Tynjälä, & Stenström, 2008): Sosiaali- ja terveysalalla on vahva oppilaitoksen ja työpaikan integraatio (yhdistävyys), tuetumpi ja mahdollistavampi oppimisympäristö ja esim. suhteessa oppimistuloksiin vahvempi ammatillisen identiteetin kehittyminen kuin tekniikan alalla Tekniikan alalla oppimista selittävät enemmän yksilöön liittyvät tekijät Kaupan ala sijoittuu näiden alojen väliin Millaisina oppimispolkuina oppisopimuskoulutus ja oppilaitosmuotoinen ammatillinen koulutus näyttäytyvät eri aloilla? Aiempi tutkimus on keskittynyt tarkastelemaan oppilaitosmuotoista ammatillista koulutusta ja työssäoppimista (nyk. koulutussopimus) (esim. em. lähteet, Metso, 2014)

Oppimiskokemuksien rakentuminen 1) Koulutukselliset käytännöt 2) Työhön liittyvät käytännöt 3) Sosiaaliset käytännöt 4) Opiskelijan oma toiminta Yhdistävyys Ammatillisen koulutuksen järjestelmä Oppilaitosmuotoinen ammatillinen koulutus Oppisopimuskoulutus Käytäntöyhteisö Sosiaali- ja terveysala Tekniikan ala Kaupan ala Työelämässä oppiminen Osallistuminen Ohjaus Kiinnitty-min en Osallisuus Opiskelija (Rintala, 2019) Toimijuus

Osallistuminen, ohjaus ja osallisuus Osallistuminen Sosiokulttuuriset teoriat tarkastelevat oppimista osallistumisen prosessina, jossa yksilö siirtyy yhteisön ulkorajoilta kohti täysivaltaista jäsenyyttä (Lave & Wenger, 1991) ja kiinnittävät erityistä huomiota esim. sosiaaliseen, organisatoriseen ja kulttuuriseen kontekstiin. Myös koulutuksen ulkopuolella oppimispolut osaajaksi ovat organisoituja (enemmän tai vähemmän tarkoituksellisesti). Työpaikan opetussuunnitelma (Billett, 2006, 2011) jaksottaa tehtävät useimmiten siten, että alkuvaiheessa tehtävissä on vähän vastuuta ja virheillä vähäiset seuraukset.

Osallistuminen, ohjaus ja osallisuus Ohjaus Työpaikan pedagogisilla käytänteillä on eri tasoja: 1) oppija osallistuu tehtäviin, mahdollisuus kuunnella ja havainnoida (epäsuora ohjaus); 2) suora ohjaus, oppimisen tarkoituksellinen tukeminen (arvojen, toimintatapojen ja ymmärryksen kehittäminen, esim. oikea-aikainen tuki, mallintaminen, coaching); 3) oppijan osaamisen tukeminen sovellettavaksi uusiin tilanteisiin ja olosuhteisiin (esim. kysymysten käyttö, ongelmanratkaisu, dialogit, ryhmäkeskustelut) (Billett, 2002) Vuorovaikutus on ohjauksen ydin. Ohjausta on laajasti tarkasteltuna esim. psykososiaalinen tuki, rakenteita luovat interventiot (työpaikkaohjaajan valinta, näyttöjen järjestäminen) ja didaktiset interventiot, joiden tavoitteena on tukea koulutuksellisten tavoitteiden saavuttamista (tavoitteiden asettaminen, tehtävien järjestäminen, tuen organisointi). (Swager et al., 2015) Esim. Metso (2014) havaitsi, että opiskelijat arvostavat innovatiivista ilmapiiriä, joka tukee omien ideoiden kehittelyä, uusien toimintatapojen kokeilua sekä ohjausta ja vuorovaikutusta kokeneempien työntekijöiden kanssa.

Osallistuminen, ohjaus ja osallisuus Osallisuus, kuulumisen tunne Osallisuus voidaan yhdistää teoreettisesti laajemmin opintoihin kiinnittymiseen (affektinen ulottuvuus; muut ulottuvuudet: akateeminen, käytöksellinen ja kognitiivinen) (Appleton et al., 2006) Osallisuuden ja kuulumisen tunne voidaan määritellä prosessina, jossa yksilö tuntee olonsa turvalliseksi, hyväksytyksi ja arvostetuksi ryhmässä tai yhteisössä sekä jakaa yhteisön ammatilliset tai henkilökohtaiset arvot. (Levett-Jones et al., 2009, s. 319) Tunne osallisuudesta rohkaisee yksilöä esittämään kysymyksiä sekä kyseenalaistamaan käytäntöjä, mikä edistää oppimista. Lisäksi tunne osallisuudesta on liitetty myönteisiin oppimistuloksiin (Levett-Jones & Lathlean, 2008), yleiseen tyytyväisyyteen sekä myönteisiin arvioihin työpaikan ohjaussuhteista (Swager et al., 2015) sekä oppisopimuskoulutuksessa koulutuksen läpäisyyn (Chan, 2016). Heikko osallisuuden kokemus on liitetty oppimista haittaaviin tekijöihin kuten stressiin, ahdistuneisuuteen, masennukseen ja matalaan itsetuntoon (Levett-Jones & Lathlean, 2008; Levett-Jones et al., 2009)

Osallistuminen, ohjaus ja osallisuus Osallisuutta edistävät: 1) ammatin vastaaminen opiskelijan omiin odotuksiin ja mieltymyksiin (tukena esim. harjoittelut, työkokemus taustalla); 2) työpaikan tarjoamien oppimismahdollisuuksien vastaavuus opiskelijan ammatillisiin odotuksiin, oppimistarpeisiin ja tavoitteisiin, opiskelijat ovat aluksi valmiita ottamaan noviisin tehtäviä, mutta mikäli työyhteisössä ei ole pääsyä haastavampiin tehtäviin, uhkana on irtaantuminen työyhteisöstä; 3) työpaikan tuki, kannustava ympäristö sekä työtoveruus tukevat opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymistä, mutta myös arvostuksen ja osallisuuden tunnetta. (Chan, 2016)

Osallistuminen, ohjaus ja osallisuus Muita teoreettisia näkökulmia Deci & Ryan (2000, 2002): Self-determination theory, itseohjautuvuusteoria, jonka mukaan ihminen aktiivisena toimijana pyrkii toteuttamaan itseään ja itse valitsemiaan päämääriä. Sisäistä motivaatiota edistää ympäristö, jossa yksilö saa kokea pätevyyden, autonomian ja yhteenkuuluvuuden tunteita. Karasek (1979; Theorell & Karasek, 1996): Demands-Control-Support (DCS) model, jossa keskeistä työn vaatimusten ja hallinnan suhde, sosiaalinen tuki (arvostus, kannustus tuki). Mallin mukaan vaativat tehtävät, korkea työn hallinta ja korkea sosiaalinen tuki tarjoavat paljon oppimismahdollisuuksia (Harteis et al., 2015)

Työpaikat oppimisympäristöinä ammatillisessa koulutuksessa: Sosiaali- ja terveysala Oppilaitosmuotoinen ammatillinen koulutus Vähittäinen siirtyminen haastavampiin tehtäviin (esim. päiväkotiympäristö hoivakoti ja hoidolliset tehtävät yksilöllisempi ja asiakaslähtöisempi ote tehtäviin erikoistuminen), tehtävistä neuvottelu mahdollista (esim. omien tavoitteiden asettaminen, vaativiin tehtäviin osallistuminen) Opettajalla vahva rooli tavoitteiden asettamisessa ja reflektoinnin tukena, työpaikkaohjaaja tärkeä Työyhteisön jäsen (oppilaitoksessa vertaistuki) Oppisopimuskoulutus Nopea siirtyminen haastaviin tehtäviin, erikoistuminen työnkuvan ja työpaikan mukaan (esim. päihdetyön tehtävät: rutiinien oppiminen, lähihoitajan laajemman ammattitaidon saavuttaminen vaatii tukea työyhteisöstä) Työyhteisön tuki tarvittaessa (erit. muut tutkinnon suorittaneet) Työyhteisön jäsen, alkuvaiheessa ristiriita työntekijäaseman ja todellisen osaamisen välillä, työntekijäaseman tiedostaminen työyhteisössä joskus haaste (esim. mahdollisuus osallistua kokouksiin)

Työpaikat oppimisympäristöinä ammatillisessa koulutuksessa: Kaupan ala Oppilaitosmuotoinen ammatillinen koulutus Vähittäinen siirtyminen haastavampiin tehtäviin (esim. hyllyjen täyttö asiakaspalvelu kassa) Opettajalla tärkeä rooli ennen työpaikalle menoa ja osaamisen arvioijana työpaikalla, kollegat ohjaajina Työyhteisön jäsen (oppilaitoksessa vertaistuki) Oppisopimuskoulutus Nopea siirtyminen haastaviin tehtäviin, erikoistuminen työnkuvan ja työpaikan mukaan (esim. assistentin tehtävät) Kollegat, esimies tarvittaessa Työyhteisön jäsen, työntekijäaseman korostaminen, opiskelija-aseman häivyttäminen (esim. työyhteisö ei tiedä koulutuksesta)

Työpaikat oppimisympäristöinä ammatillisessa koulutuksessa: Tekniikan ala Oppilaitosmuotoinen ammatillinen koulutus Osallistuminen avustaviin tai erikoistuneisiin tehtäviin työpaikan tarpeiden ja tehtävän-antojen mukaan (esim. päivittäinen tehtävänjako, tehtävissä avustaminen) Ohjaajana työnjohto, kollegat Opiskelija työyhteisössä opiskelija-asemassa (hierarkinen yhteisö, jossa opiskelija avustaja) Oppisopimuskoulutus Osallistuminen avustaviin tai erikoistuneisiin tehtäviin työpaikan tarpeiden ja tehtävän-antojen mukaan Ohjaajina kollegat, työnjohto Oppisopimusopiskelija työyhteisössä junioriasemassa (muiden osaamisen ja kokemuksen arvostaminen) Oppimispolut lähellä toisiaan, joustava yhdistäminen?

Työpaikat oppimisympäristöinä ammatillisessa koulutuksessa Oppimisympäristöön vaikuttavia tekijöitä Esimerkkejä Sääntely Järjestämistapa, oppijan asema Työntekijä vs. opiskelija Alaan liittyvä sääntely Ammattiliittojen, työehtosopimusten yms. mukainen sääntely Organisaatiokohtaiset säännöt Perheyritykset vs. isojen yritysten HR-osastot Työhön liittyvät käytännöt Työn vaihtelevuus, vaatimukset Erikoistunut osaaminen vs. laaja ammatillinen osaaminen Autonomia Valvonta vs. itsenäinen työ Välineet ja resurssit Vaikea vs. helppo pääsy Sosiaaliset käytännöt Organisaatiorakenne Hierarkiset vs. matalan hierarkian yhteisöt ja organisaatiot Työnjako Itsenäinen työ vs. eri verkostot ja kumppanuudet Oppimisen organisointi Suunnitteluperspektiivi Lyhyt vs. pitkä suunnitteluperspektiivi (esim. pieni yritys vs. suuri yritys, oppisopimuskoulutus vs. työssäoppimisjakso ) Työpaikkaohjaajan valinta Virallinen vs. käytännöllinen toimi Osallistuminen Tehtävien pysyvyys vs. tehtävien jaksottaminen Tavoitteiden asettaminen Organisaation tarpeisiin sopeutuminen vs. henkilökohtaisten tavoitteiden asettaminen Palaute ja arviointi Pinnallinen vs. syvä

Nostoja opiskelijoiden kokemuksista Opiskelijat korostivat omatoimisuuden ja oman aktiivisuuden merkitystä osallistumisen ja ohjauksen varmistamisessa Yhdessä työskentely ja ohjaus koettiin mahdollisuutena, mutta myös uhkana. Opiskelijat kokevat usein oppivansa yksin (vrt. työntekijät kokevat oppivansa yhdessä muiden kanssa ja muilta), yhtenä mahdollisena syynä oli töiden epäsuhtainen jako työskenneltäessä muiden kanssa: opiskelijat saivat usein avustavat tai raskaammat tehtävät Opiskelijat toivoivat enemmän keskustelua oppimisen tavoitteista ja tavoitteiden saavuttamisesta sekä esim. erityisen tuen tarpeista opettajan johdolla, nyt huomio papereissa Opettajalta odotettiin puuttumista työpaikalla järjestettävän koulutuksen ongelmiin sekä työpaikan ohjeistamista koulutuksen sisältöihin, arviointiin ja näyttöihin liittyen, joiden osalta työpaikoilla koettiin olevan puutteellista tai vanhentunutta tietoa Opiskelijoiden näkökulmasta osallisuuden tunnetta oppilaitoksissa estivät jatkuvat muutokset, kiire ja heterogeeniset ryhmät (eri osaamisalat, erilaiset osaamistasot (koettiin haasteena erityisesti tekniikan alalla))

Pohdinta Millaisia koulutuksellisia käytäntöjä tulisi edistää suhteessa työpaikkoihin? Julkaisuja Rintala, H., Pylväs, L., & Nokelainen, P. (2017). Oppisopimusopiskelijan osallisuus työyhteisössä. In A. Toom, M. Rautiainen, & J. Tähtinen (Eds.), Toiveet ja todellisuus - kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa (pp. 317 334). Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Rintala, H., Mikkonen, S., Pylväs, L., Nokelainen, P., & Postareff, L. (2015). Työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja ohjausta edistävät ja estävät tekijät. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 17(4),9 21.

Lähteet Appleton, J. J., Christenson, S. L., Kim., D., & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive and psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of School Psychology, 44(5), 427 445. Billett, S. (2002). Toward a workplace pedagogy: Guidance, participation, and engagement. Adult Education Quarterly, 53(1), 27 43. Billett, S. (2006). Constituting the workplace curriculum. Journal of Curriculum Studies, 38(1), 31 48. Billett, S. (2011). Workplace curriculum: Practice and propositions. In F. Dochy, D. Gijbels, M. Segers, & P. Van den Bossche (Eds.), Theories of learning for the workplace: Building blocks for training and professional development programmes (pp. 17 36). London: Routledge. Chan, S. (2016). Belonging to a workplace: First-year apprentices perspectives on factors determining engagement and continuation through apprenticeship. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 16(1), 9 27. Deci, E., & Ryan, R. (Eds.) (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11(4), 227 268. Harteis, C., Billett, S., Goller, M., Rausch, A., & Seifried, J. (2015). Effects of age, gender and occupation on perceived workplace learning support. International Journal of Training Research, 13(1), 64 81. Karasek, R. A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain: Implications for job redesign. Administrative Science Quarterly, 24(2), 285 308.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Levett-Jones, T., & Lathlean, J. (2008). Belongingness: A prerequisite for nursing students clinical learning. Nurse Education in Practice, 8(2), 103 111. Levett-Jones, T., Lathlean, J., Higgins, I., & McMillan, M. (2009). Staff-student relationships and their impact on nursing students belongingness and learning. Journal of Advanced Nursing, 65(2), 316 324. Metso, S. (2014). A multimethod examination of contributors to successful on-the-job learning for vocational students. Academic Dissertation. Acta Universitatis Lappeenrantaensis 616. Swager, R., Klarus, R., van Merriënboer, J. J. G., & Nieuwenhuis, L. F. M. (2015). Constituent aspects of workplace guidance in secondary VET. European Journal of Training and Development, 39(5), 358 372. Theorell, T., & Karasek, R. A. (1996). Current issues relating to psychosocial job strain and cardiovascular disease research. Journal of Occupational Health Psychology, 1(1), 9 26. Virtanen, A., Tynjälä, P., & Eteläpelto, A. (2014a). Factors promoting vocational students learning at work: Study on student experiences. Journal of Education and Work, 27(1), 43 70. Virtanen, A., Tynjälä, P., & Eteläpelto, A. (2014b). Opiskelijoiden työssäoppimista selittävät tekijät kaupan ja hallinnon alalla sekä matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 16(4), 44 59. Virtanen, A., Tynjälä, P., & Stenström, M.-L. (2008). Field-specific practices as a source for students vocational identity formation. In S. Billett, C. Harteis, & A. Eteläpelto (Eds.), Emerging perspectives of workplace learning (pp. 19 34). Rotterdam: Sense.

Pohdintatehtävä Valitse seuraavista teemoista kiinnostavin. Kiinnostuneet kokoontuvat teeman ympärille pohtimaan kysymystä ja jakamaan kokemuksia.

Pohdintatehtävä TEEMA 1 Miten opettaja voi tukea opiskelijan oppimisvalmiuksien kehittymistä koulutuksen aikana? Miten oppimisvalmiuksien kehittymistä voidaan tukea opiskelijan ja työntekijöiden keskinäisissä työtilanteissa? TEEMA 2 Mitkä tekijät tukevat ammatillista opettajaa työelämäyhteistyössä? Miten tukea ammatillisen opettajan työelämäyhteistyötä oppilaitoksen johtajana tai esimiehenä? Kollegana ja työyhteisön jäsenenä? Ammatillisen opettajan omat arjen toimintatavat? TEEMA 3 Millaisia koulutuksellisia käytäntöjä tulisi edistää suhteessa työpaikkoihin?

Teema 1: MUISTIINPANOJA RYHMÄKESKUSTELUSTA: Miten opettaja voi tukea opiskelijan oppimisvalmiuksien kehittymistä koulutuksen aikana? Miten oppimisvalmiuksien kehittymistä voidaan tukea opiskelijan ja työntekijöiden keskinäisissä työtilanteissa? Opintojen henkilökohtaistaminen; opiskelijan kohtaaminen arjessa, metataitojen kehittymisen tukeminen ja unelmien /tavoitteiden kartoittaminen Opettajan toimiminen itse hyvänä esimerkkinä, luottamuksen herättäminen opiskelijassa Opiskelijan itsereflektion vahvistaminen; tavoitteiden asettaminen -> ammatillisten, henkilökohtaisten ja työpaikan tavoitteiden avaaminen ja arviointi, riittävän usein palataan asiaan Työelämähteistyö; Opettaja aktiivisena toimijana/tukijana vuorovaikutussuhteen kehittymisessä oppilaitoksen ja työpaikan välille

Teema 2: MUISTIINPANOJA RYHMÄKESKUSTELUSTA: Mitkä tekijät tukevat ammatillista opettajaa työelämäyhteistyössä? Miten tukea ammatillisen opettajan työelämäyhteistyötä oppilaitoksen johtajana tai esimiehenä? Kollegana ja työyhteisön jäsenenä? Ammatillisen opettajan omat arjen toimintatavat? Opettajalle vapaus toimia kentällä; pystyy näin paremmin kuuntelemaan kentän tarpeita, asiakkuuden hoitaminen osana työelämäyhteistyötä Ei vastakkainasettelua työn ja oppilaitoksen välillä; yhteisen tavoitteen tiedostaminen oppilaitoksissa ja työyhteisöissä - tärkeä osa opettajan työtä Oppimisympäristön hallitseminen: Opettaja huolehtii että oppimisympäristö on kunnossa Ongelmatilanteista vastaava: tarvittaisiin puolueeton taho/henkilö, kenelle voi olla yhteydessä ongelmatilanteissa (esim. koulutustarkastajat opso-kentällä toimiessaan)?

Teema 3: MUISTIINPANOJA RYHMÄKESKUSTELUSTA: Millaisia koulutuksellisia käytäntöjä tulisi edistää suhteessa työpaikkoihin? Vuoropuhelu ja yhteistyön mielekkyys; jatkuva yhteys työelämään, yhteistyön mielekkyyden ylläpitäminen Monialainen koulutusyhteistyö; tutkintojen rajat ylittävä hyödyntäminen koulutuksen rakentamisessa, joustavia opintovalintamahdollisuuksia eri alojen koulutuksista, myös eri alojen edustajien yhteistyö koulutusjärjestäjien välillä Opiskelijan työelämätietous; Työllistymisen mahdollisuuksien korostaminen opiskelijoille Uhkatilanteiden koulutus; koulutuksen siirto työpaikoille, uudenlaisia haasteita Työelämän koulutustarpeiseen vastaaminen; Työpaikoille selvittämään mitä koulutusta tarvitaan, ei vain tarjota mitä halutaan Asiakaslähtöinen toiminta; monialaisen toiminnan hyödyntäminen

Ammatillisen koulutuksen tutkimuksen tulevaisuus? Ammatillisen koulutuksen tutkimuksen kenttä meillä ja maailmalla Mitä seuraavaksi?

Kiitos! Petri Nokelainen, petri.nokelainen@tuni.fi Laura Pylväs, laura.pylvas@tuni.fi Heta Rintala, heta.rintala@tuni.fi Eija Lehtonen, eija.lehtonen@tuni.fi