ESIOPETUS JA ESIOPETUSSUUNNITELMA VARHAISKASVATUKSEN VIITEKEHYKSESSÄ

S U U N Y L I O P JOENSUUN YLIOPISTO KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNNAN SELOSTEITA J O E N I S T O UNIVERSITY OF JOENSUU BULLETINS OF THE FACULTY OF EDUCATION N:o 84 Ulla Härkönen ESIOPETUS JA ESIOPETUSSUUNNITELMA VARHAISKASVATUKSEN VIITEKEHYKSESSÄ JOENSUUN YLIOPISTO UNIVERSITY OF JOENSUU 2002

2 Julkaisija Publisher Joensuun yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta University of Joensuu Faculty of Education Julkaisutoimikunta Editorial Staff Chair Prof., PhD Marja-Liisa Julkunen Editor Senior Assistant, PhD Leena Koski Members Senior Assistant Eija Kärnä-Lin Senior Assistant Pertti Väisänen Secretary MA Arja Sallinen Vaihdot Exchanges Myynti Sales Joensuun yliopiston kirjasto / Vaihdot PL 107, 80101 JOENSUU puh. (013) 251 2677, fax (013) 251 2691 email: vaihdot@joensuu.fi Joensuu University Library / Exchanges P.O. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLAND tel. +358-13-251 2677, fax +358 13 251 2691 email: vaihdot@joensuu.fi Joensuun yliopiston kirjasto / Julkaisujen myynti PL 107, 80101 JOENSUU puh. (013) 251 2652, fax (013) 251 2691 email: joepub@joensuu.fi Joensuu University Library / Sales of publications P.O. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLAND tel. +358-13-251 2652, fax +358 13 251 2691 email: joepub@joensuu.fi ISSN 0780-5314 ISBN 952-458-163-9 Joensuun yliopistopaino Joensuu 2002

3 Ulla Härkönen ESIOPETUS JA ESIOPETUSSUUNNITELMA VARHAISKASVA- TUKSEN VIITEKEHYKSESSÄ Joensuu 2002. 99 sivua. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita n:o 84. ISSN 0780-5314 ISBN 952-458-163-9 Avainsanat: esiopetus, varhaiskasvatus, esiopetussuunnitelma, varhaiskasvatuksen opetussuunnitelma, opetussuunnitelma, alkuopetus, perusopetus. TIIVISTELMÄ Käsillä oleva tutkimusraportti on ensimmäinen osa laajaa tutkijan kehittämää tutkimusprojektia. Projekti on nimeltään Monipuolinen varhaiskasvatus ja esiopetus. Projekti sisältyy tutkijan Varhaiskasvatuksen, varhaispedagogiikan ja esiopetuksen teema-alueeseen. Kyseisen projektin ensimmäisen raportin nimi on Esiopetus ja esiopetussuunnitelma varhaiskasvatuksen viitekehyksessä. Projektissa lähdetään liikkeelle esiopetuksesta, koska esiopetus on ajankohtainen kysymys maassamme. Nykyään kuntien tulee järjestää esiopetus kaikille sitä haluaville ja uudet esiopetusuunnitelman perusteet tulee ottaa käyttöön paikallisten suunnitelmien pohjaksi. Tässä ensimmäisessä raportissa aloitetaan varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen lähihistoriasta, lähialueesta ja myös henkilökohtaisesta kokemustaustasta. Aluksi luodaan katsaus itäisen Suomen ja Savonlinnan varhaiskasvatuksen ja lastentarhanopettajien koulutuksen kehittymiseen. Tässä yhteydessä esitän joitakin omaan tutkimustyöhön ja koulutuksen kehittämiseen liittyviä seikkoja, koska ne muodostavat kontekstin ja alun seuraavissa raporteissa esitettävälle teoreettiselle työlle. Tutkimusprojektissa tullaan myöhemmin tarkastelemaan esiopetussuunnitelmia tarkemmin. Tätä analyysiä pohjustetaan tässä rapor-

4 tissa luomalla katsaus Suomen esiopetuksen opetussuunnitelmien historiaan ja nykypäivään. Katsaus kattaa koko 1900-luvun, mutta painottuu esiopetuksen todellisen kehittämisen aikajaksoon, kolmeenkymmeneen viimeiseen vuoteen. Esityksessä tuodaan julki myös tämän päivän esiopetuksen toteutumiseen liittyvää tietoa itäisestä Suomesta, Savonlinnasta ja koko valtakuntaa koskien. Esiopetuksen muutokset koskettavat suomalaista päivähoito- ja koulujärjestelmää, mutta eritoten perheitä ja lapsia sekä esiopetusta toteuttavia ja siitä vastuussa olevia henkilöitä. Varsinkin muutosten yhteydessä omakohtaiset kokemukset vaikuttavat käsitysten muodostumiseen. Käsityksillä on vaikutusta esiopetuksenkin toteuttamiseen ja siihen liittyviin seikkoihin. Niinpä raportissa luodaan lyhyt katsaus esiopetusta koskevien käsitysten suuntaan. Opetussuunnitelmat ovat virallisia asiakirjoja, joiden avulla esiopetuksen käytäntöä läheisesti ohjataan. Raportissa syntyy asetelma, jossa päädytään kysymään sitä, mikä on se varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ilmiö, jota kyseiset opetussuunnitelmat ohjaavat. Toisin sanoen huomio kiinnitetään opetussuunnitelmien taakse. Pohdintaosa jäsentää tutkijan yksilöllisen asiantuntijuuden kietoutumisen laajempaan historialliseen, valtakunnalliseen, paikalliseen ja ajalliseen kontekstiin. Tutkimus jäsentää esiopetusta varhaiskasvatuksen viitekehyksessä ja yhteydessä perusopetukseen, erityisesti alkuopetukseen. Esiopetuksen yhteydet tieteeseen, käytäntöön, hallintoon, opetussuunnitelmiin ja kasvatusajatteluun alkaa nousta esiin jo tässä raportissa syventyäkseen seuraavissa tutkimuksissa. Esiopetuksen tarkastelun lähtökohtana on erityisesti esiopetuksen yhteys varhaiskasvatuksen viitekehykseen. Lähtökohta perustuu sille tosiasialle, että Suomessa esiopetus on aina ollut ja on edelleen osa varhaiskasvatusta. Varhaiskasvatuksen tarkastelun tarkoituksena on avata ajattelua esiopetuksen pedagogisesta monipuolisuudesta ja herättää kysymys siitä, mitä erityisesti varhaiskasvatus on antanut ja antaa esiopetukselle. Tässä raportissa avataan katsausta myös siihen, miten systeeminen ajattelu voi kehittää esiopetussuunnitelmia. Systeemiseen ajatteluun paneudutaan tarkemmin myöhemmissä raporteissa.

5 Ulla Härkönen PRESCHOOL AND PRESCHOOL CURRICULUM IN THE FRAME OF REFERENCE OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION Joensuu 2002. 99 pages. University of Joensuu. Bulletins of the Faculty of Education No. 84. ISSN 0780-5314 ISBN 952-458-163-9 Key terms: preschool, early childhood education, preschool curriculum, early childhood education curriculum, curriculum, primary school, basic education RESUME The present study report is the first part of a wider study project being developed by the researcher. The project is titled Many-sided early childhood education and preschool education. This project is a part of the researcher s topical area of early childhood education, early childhood pedagogics and preschool. The first report on the said project is titled Preschool and preschool curriculum in the frame of reference of early childhood education. The project pushes off from preschool, because preschool is now a topical issue in Finland. All municipalities are under the obligation of offering preschool to all children whose parents want it, and they must plan preschool curriculums according to the Finnish national plan. This first report gives an overview of recent history of early childhood education and preschool, the experiences of nearby regions and the researcher s personal experience. At first, a description is given of the development of early childhood education and kindergarten teacher education in Eastern Finland and in Savonlinna. In this connection I refer to certain studies of my own and the aspects related to the development of teacher education, because all this is the context

6 and a beginning for the theoretical work that will be described in the following reports. In the study project, the preschool curricula will later be under a closer scrutiny. The ground for that analysis will be prepared in this report by giving a general view of the history the preschool curricula and their present day status. This view covers the entire 20 th century, but is focused on the period of real development, i.e. the last thirty years. The report will also bring forth the information related to the present day situation with the implementation of preschool in Eastern Finland, Savonlinna, the whole of Finland and in an international context, too. The changes in preschool have an effect on the Finnish day care and school system, but they foremostly concern families and children, and the persons who implement it and carry the responsibility. In the course of changes people are apt to form their own opinions about the issues in question. Personal experience is a strong opinion-building factor. These opinions influence the implementation of preschool and all the aspects connected to it. This is why the report shortly describes the opinions on preschool. Curricula are official documents that closely regulate the practice of preschool. The report outlines a situation that leads to the question about the character of that early childhood education and preschool phenomenon that the mentioned curricula are regulating. In other words, attention is focused behind the curricula. The discussion part outlines the researcher s individual expertise in wider historical, all-finnish, local and time-flow context. The study approaches preschool in the frame of reference of early childhood education and in relation to basic education, especially primary education. The connections of preschool to the aspects of theoretical, practical, administrative, curriculum and educational thinking are starting to come to the foreground even in this report, only to be given a deeper insight in the following studies. The starting point in the scrutiny of preschool is, on the first place, the connection of preschool to the frame of reference of early childhood education. The starting point is based on the fact that in Finland preschool has always been and still is a part of early childhood

education. The analysis of early childhood education is aimed at opening a discussion about the many sides of preschool pedagogy and finding out what early childhood education specifically has given and is giving to preschool. This report also asks as to what degree the systems theory based thinking can promote to the development of preschool curricula. Systems theory thinking will be closer looked into in later reports. 7

8 SISÄLTÖ Tiivistelmä... 3 Resume... 5 1 JOHDANTO...11 1.1 Johdatus projektiin ja tähän tutkimukseen...11 1.2 Tämän tutkimuksen tehtävät ja toteutus... 14 2 VARHAISKASVATUKSEN JA ESIOPETUKSEN TEOREETTISTA KEHITTÄMISTÄ ITÄISESSÄ SUOMESSA JA SAVONLINNASSA... 18 2.1 Itäisen Suomen varhaiskasvatuksen kehittymisestä... 18 2.2 Varhaiskasvatuksen suunnittelun kehittämistä... 21 2.3 Kaikinpuolista varhaiskasvatusta ja esiopetusta... 27 2.4 Varhaiskasvatuksen tieteen kehittymistä... 28 2.5 Systeemisen ajattelun löytyminen... 29 3 SUOMEN ESIOPETUKSEN OPETUS- SUUNNITELMIEN HISTORIAA... 30 3.1 Esiopetussuunnitelmien tausta noin 1900-luvun puoleen väliin saakka... 30 3.2 Esiopetuksen suunnitelmista seitsemänkymmentäluvulla... 31 3.3 Esiopetusta kahdeksankymmentäluvulla... 32 3.4 Esiopetussuunnitelmia yhdeksänkymmentäluvulla... 33 3.5 Kaksituhatluvun alun esiopetuksesta... 34 3.6 Eri ikäluokkia koskevat opetussuunnitelmat ja nykyiset linjaukset... 35 3.7 Esiopetukseen liittyvistä säädöksistä vuodesta 2001... 38 3.8 Oppivelvollisuusiän alentamisesta Suomessa, Norjassa ja Ruotsissa... 42 3.9 Esiopetus, kouluopetus ja lapsen kouluvalmius... 45

9 4 ESIOPETUKSEN NYKYISESTÄ KÄYTÄNNÖSTÄ... 48 4.1 Esiopetuksen toteuttamisesta Savonlinnassa... 48 4.2 Esiopetuksen järjestämisestä Itä-Suomen läänissä vuonna 2000... 49 4.3 Esiopetuksen järjestämisestä Itä-Suomen läänissä vuonna 2001... 50 4.4 Esiopetuksen järjestämisen ongelmia... 54 4.5 Muutama valtakunnallinen vertaileva tieto esiopetuksen järjestämisestä... 55 4.6 Pohdintaa esiopetusikäisten erilaisista ryhmäkoostumuksista 57 5 KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA ESIOPETUKSEN MUUTOKSISTA... 59 5.1 Debattia esikoulupaikasta ja koulun aloittamisiästä... 59 5.2 Yksilö ja yhteisö esiopetuksessa... 62 5.3 Mielipiteitä esiopetuksen toteuttamisen ongelmista... 63 5.4 Esiopetussuunnitelmien laatiminen opettajien kesken... 65 6 VARHAISKASVATUS JA ESIOPETUS OPETUSSUUNNITELMAN KOHTEENA... 67 6.1 Opetussuunnitelman tehtävä ja luonne... 67 6.2 Varhaiskasvatus ja esiopetus opetussuunnitelmien kohteena. 69 7 POHDINTA... 70 7.1 Millaisia vaikutuksia itäisen Suomen lastentarhanopettajien koulutuksella on ollut varhaiskasvatukselle ja esiopetukselle... 70 7.2 Mitä on kerrottavissa varhaiskasvatusajattelun muotoutumisesta... 71 7.3 Millaiset yleiset tekijät ovat vaikuttaneet esiopetuksen muotoutumiseen... 72 7.4 Mitä esiopetussuunnitelmien historia kertoo esiopetuksesta. 73 7.5 Mitä nykypäivän säädökset ja linjaukset kertovat esiopetuksesta... 74

10 7.6 Mitä naapurimaiden kokemukset kertovat oppivelvollisuusiän alentamisesta ja esiopetuksesta... 74 7.7 Mitä kouluvalmiuden tavoittelu kertoo esiopetuksesta... 75 7.8 Mitä esiopetuksen käytännön toteutus kertoo esiopetuksesta 76 7.9 Mitä käsitykset ja kokemukset kertovat esiopetuksesta... 77 7.10 Mikä on opetussuunnitelman tehtävä ja esiopetussuunnitelmien kohde... 78 7.11 Millaisia johtavia periaatteita varhaiskasvatuksen viitekehys antaa esiopetukselle ja esiopetussuunnitelmille... 79 8 TUTKIMUKSEN ARVIOINTIA... 88 LÄHTEET... 92

11 1 JOHDANTO 1.1 Johdatus projektiin ja tähän tutkimukseen Tutkijan kehittämä tutkimusprojekti on nimeltään Monipuolinen varhaiskasvatus ja esiopetus. Projekti tuottaa kuusi erillistä tutkimusraporttia. Käsillä oleva tutkimus on ensimmäinen osa kyseistä projektia ja se on nimeltään Esiopetus ja esiopetussuunnitelma varhaiskasvatuksen viitekehyksessä. Tämän tutkimusprojektin tekemisen motiivi on ajankohtainen. Suomessa valmisteltiin ja vahvistettiin esiopetusta koskeva uudistus vuonna 1999. Asiaa koskevat säännökset sisällytettiin perusopetuslakiin. Uudistuksen ensimmäinen vaihe tuli voimaan elokuun alusta 2000 ja virallisesti koko uudistus astui voimaan 1.8.2001. Uudistuksen tavoitteena on järjestää kaikille 6-vuotiaille lapsille oikeus maksuttomaan esiopetukseen mikäli lapsen vanhemmat sitä haluavat. (Kauppi 2001, 17.) Suomalaisia lapsia halutaan entistä suuremmassa määrin, entistä tietoisemmin ja tarkoituksellisemmin ja entistä useammissa muodoissaan saattaa esiopetuksen pariin siten, että lasten oppimisedellytykset paranisivat. Tämän katsotaan antavan entistä paremmat lähtövalmiudet myös perusopetukselle. Edellä mainitut tavoitteet ja tarkoitukset on kirjattu Opetushallituksen tammikuussa 2001 päivättyyn tiedotteeseen, joka on lähetetty esiopetuksen järjestäjille, peruskouluille ja päiväkodeille. Esiopetuksen opetussuunnitelma on nyt ajankohtainen asia. Uusin esiopetusta ohjaava opetussuunnitelma, Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, on voitu ottaa käyttöön 1.8.2001 alkaen ja se tulee ottaa käyttöön viimeistään 1.8.2002. Koulutuksen järjestäjä ei voi jättää noudattamatta tai poiketa opetussuunnitelman perusteista. Esiopetusta on annettu Suomessa jo kauan. Esiopetus ja esiopetussuunnitelmien laatiminen eivät ole uusia asioita. Esiopetusta on suunniteltu ja siitä on käyty keskustelua jo ennen maailmansotaa. Esiope-

12 tuskeskustelu on muodostunut meillä eräänlaiseksi ikuisuuskysymykseksi. Ensimmäinen komitean käsittelemä virallinen valtakunnallinen esiopetussuunnitelma on julkaistu 1970-luvun alussa. (Esikoulun kokeiluopetussuunnitelma, 1972.) Esiopetus on Suomessa kautta lastentarhan ja varhaiskasvatuksen historian kuulunut varhaiskasvatukseen. Edelleen esiopetus on varhaiskasvatusta. Esiopetusta tarjotaan päiväkodeissa ja myös kouluissa. Viime aikaisen esiopetuskeskustelun yhteydessä on puhuttu myös kouluunmenon ikärajan alentamisesta vuodella. Keskustelussa on ilmennyt sekä kannatusta että vastustusta. Nykyinen esiopetussuunnitelma viittaa siihen, että sen malli tulee aiempaa enemmän kouluopetuksen puolelta. Tämä käy ilmi nimenomaan oppimisen tavoitteiden sekä tiedollisten sisältöalueiden korostamisena. Varhaiskasvatus on aina nähty lapsen kaikinpuolisen kehityksen ja monipuolisen toiminnan areenana. Varhaiskasvatuksen näkökulmasta esiin nostamani kysymys onkin seuraava: johtaako oppimistavoitteiden painottaminen esiopetusta yksipuolisuuteen pois siitä monipuolisuudesta, jonka laaja-alainen varhaiskasvatus on aiemmin esiopetukselle tarjonnut? (Härkönen 2000.) Kehittämässäni tutkimusprojektissa sekä tässä raportissa tutkitaankin esiopetusta varhaiskasvatuksen viitekehyksessä, jotta esiopetuksen monipuolisuus valottuisi laajasti. Esiopetustoiminta koskettaa monia tahoja, ei vähiten lapsia itseään. Varhaiskasvatuksesta saamani pitkällisen kokemuksen ja tietämyksen perusteella hypoteesini on, että kuusivuotiaan lapsen kehityksestä, hoidosta, kasvusta ja oppimisesta on huolehdittava monella tapaa kokonaisvaltaisesti ja kokonaisuutena. Näin ollen myös yhteiskunnan kasvatusinstituutioissakin on vielä kuusivuotiaiden kanssa elettävä kokonaisvaltaista elämää, ei pelkästään tähdättävä kouluun tai jopa vain ns. akateemisiin valmiuksiin. Tutkimusprojektin ensimmäisessä osassa eli tässä raportissa selvitetään esiopetusta varhaiskasvatuksen viitekehyksessä. Ennen kuin voidaan jatkaa opetussuunnitelmien analyysiin, on tarpeen selvittää kohde, jota opetussuunnitelma ohjaa. Se edellyttää kohteen uudelleen määrittelyä, koska entiset määritelmät eivät ole riittäviä. Tässä ensim-

13 mäisessä raportissa selvitetään esiopetuksen opetussuunnitelmien ja varhaiskasvatus-käsitteen kehittymisen taustoja. Raportin alku liitetään itäsuomalaiseen ja omakohtaiseen ammatilliseen kontekstiin. Seuraavaksi ajatus kohdistuu siihen, mitä varhaiskasvatus ja esiopetus tarkoittavat. Onhan tunnettava ne ilmiöt, joihin opetussuunnitelmat liittyvät. Siksi toisessa raportissa suoritetaan aiempien varhaiskasvatus- ja esiopetus-käsitteiden analyysi ja mallintaminen sekä esitetään varhaiskasvatus- ja esiopetus-käsitteiden uudelleen määrittely ja mallintaminen. Esiopetuksen katsotaan edelleen sisältyvän varhaiskasvatukseen. Opetussuunnitelmien tehtävä on osaltaan huolehtia lasten kaikinpuolisesta edistymisestä. Tähän kasvatustavoitteeseen ja -tehtävään on varhaiskasvatuksen ja päivähoidon parissa valmistauduttu kautta lastentarhahistorian, eikä tämän tehtävän kapeuttamiseen ole ilmaantunut perusteita. Opetussuunnitelmien sisällön analyysi halutaan tehdä tieteellisesti. Sitä varten luodaan varhaiskasvatuksen käyttöön uusi, aiemmin käyttämätön teoreettinen perusta. Kyseessä on systeeminen teoria. Systeemisen ajattelun löytyminen perustuu tekijän aiemmissa tutkimuksissa ja kirjoituksissa (Härkönen 1983; 1988; 1989; 1991; 1996a; 1996b) tapahtuneisiin oivalluksiin ja niiden ajassa tapahtuneeseen konstruoitumiseen. Raportissa kolme paneudutaan systeemiteoriaan ja sen antiin varhaiskasvatukselle ja erityisesti opetussuunnitelmien analyysille. Neljännessä raportissa toteutetaan esiopetussuunnitelmien sisällön analyysi systeemiteoriaa hyväksi käyttäen. Esiopetussuunnitelmat ovat eri vuosikymmeniltä valittuja Suomessa julkaistuja valtakunnallisia suunnitelmia. Analyysin tulokset ja kokonaisvaltainen pohdinta esitetään myös kyseisessä raportissa. Viidennessä raportissa keskitytään esiopetuksen menetelmien teoreettiseen analyysiin. Esiopetuksen menetelmiksi katsotaan kaikki varhaiskasvatuksen menetelmät. Tämän periaatteen mukaan varhaiskasvatuksen yhteydessä toteutettu esiopetus on aina ollut hyvin monipuolista. Se on osaltaan vastannut lapsen kaikinpuolisen kehityksen vaatimuksiin. Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen menetelmät ovat

14 osa opetussuunnitelmaakin. Tässä niitä tutkitaan omina elementteinään lapsen kehityksen ja oppimisen tarpeista lähtien. Kuudennessa raportissa esitetään tieteellisesti perustellen varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen systeemisen suunnittelun malli. Tämä on laaja, teoreettinen työ, jota tutkija on kehittänyt varhaiskasvatuksen käytännön, opetuksen, tutkimuksen ja tieteen vuorovaikutusprosessissa yli kolmekymmentä vuotta. Palataksemme projektin ensimmäiseen eli käsillä olevaan raporttiin haluan mainita vielä, että systeemisen ajattelutavan piirteitä näkyy jo tässä ensimmäisessä raportissa, vaikka kyseisen teorian luonne ja toimiminen varhaiskasvatuksessa varsinaisesti todistetaan vasta kolmannessa raportissa. Asioiden käsittely halutaan liittää tässä ensimmäisessä raportissa itäsuomalaisen lastentarhanopettajakoulutuksen ja oman kouluttajan- ja tutkijantyön kontekstiin. Teksteissä on sellaistakin, mitä ei ole aiemmin tallennettu ja sekin on palanen varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen historiaa. Kontekstuaalinen selvitys osoittaa sen, millä tavoin tieteellinen ajattelu kietoutuu sosiokulttuurisiin yhteyksiin. Edellisestä johtuen tässä raportissa on mukana kerrontaa, kysymyksenasetteluja ja pohdintoja. Raportissa katsotaan esiopetusasioita myös laajemmasta perspektiivistä, valtakunnallisesta ja osin kansainvälisestä. Pohjoismainen vertailu on esitetty esiopetusuudistusten kokemuksista puhuttaessa. Tutkimusprojekti kokonaisuudessaan on laaja. Tutkija haluaa pidättää oikeuden jatkossa mahdollisiin muutoksiin raporttien rajausten ja määrän osalta. 1.2 Tämän tutkimuksen tehtävät ja toteutus Tässä tutkimuksen tavoitteena on nostaa esiin esiopetuskysymys nimenomaan varhaiskasvatuksen yhteydessä ja osoittaa, millaisia johtavia periatteita varhaiskasvatuksen viitekehys antaa esiopetukselle ja esiopetussuunnitelmille. Tavoitteena on tuoda esiin suomalaisen varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen historiallinen tausta ja sen merkitys nykyiselle esiopetuk-

15 selle. Lisäksi esiopetuksen yhteys perusopetukseen ja erityisesti alkuopetukseen käy ilmi. Tavoitteena on suunnata huomio myös yhteen alueelliseen osaan suomalaista varhaiskasvatusta ja esiopetusta, itäiseen Suomeen ja erityisesti Savonlinnan lastentarhanopettajien koulutukseen sekä Itä-Suomen läänin ja Savonlinnan päivähoitoon. Varhaiskasvatuksen alalla yli kolmekymmentä vuotta työskennelleenä tuon esiin myös henkilökohtaisen teoreettisen varhaiskasvatusajattelun kehittymisen ja sen kontekstin, koska sillä on merkitystä myös myöhemmissä raporteissa esitettäville näkemyksille. Tavoitteena on lisäksi ilmaista useissa raportin eri kohdissa esiopetuksen muutoksiin liittyvien tekijöiden monimutkaisuutta, erilaisten näkemysten demokraattisen käsittelyn tulkinnallista vaikeutta kuten myös käytännön kasvatustyön ongelmallista yhteistyötä ja muutosprosessia. Lopuksi suunnataan katse opetussuunnitelmiin ja niiden yhteiskunnalliseen tehtävään ohjata pienten lasten kasvatustyötä yhteiskunnan vastuulla olevissa instituutioissa. Lopulta kysytään varhaiskasvatuksen viitekehyksen antia esiopetukselle. Tutkimuksen kysymyksenasettelu: 1. Millaisia vaikutuksia itäisen Suomen lastentarhanopettajien koulutuksella on ollut varhaiskasvatukselle ja esiopetukselle 2. Mitä on henkilökohtaisesti kerrottavissa varhaiskasvatusajattelun muotoutumisesta 3. Millaiset yleiset tekijät ovat vaikuttaneet esiopetuksen muotoutumiseen 4. Mitä esiopetussuunnitelmien historia kertoo esiopetuksesta 5. Mitä nykypäivän säädökset ja linjaukset kertovat esiopetuksesta 6. Mitä naapurimaiden kokemukset kertovat oppivelvollisuusiän alentamisesta ja esiopetuksesta 7. Mitä koulvalmiuden tavoittelu kertoo esiopetuksesta 8. Mitä esiopetuksen käytännön toteutus kertoo esiopetuksesta 9. Mitä käsitykset ja kokemukset kertovat esiopetuksesta 10.Mikä on opetussuunnitelman tehtävä ja esiopetussuunnitelmien kohde 11.Millaisia johtavia periaatteita varhaiskasvatuksen viitekehys antaa esiopetukselle ja esiopetussuunnitelmille

16 Tutkimuksessa toimitaan siten, että kyseisiin teema- ja ongelma-alueisiin etsitään keskeistä kirjallisuutta. Tutkimuksessa liikutaan suomalaisen varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kehityslinjoissa, mutta paikoin tehdään vertailua myös kansainväliseen erityisesti Pohjoismaiseen kokemukseen. Tutkija on perehtynyt varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen varsin pitkän ajan omakohtaisen koulutuksen, kasvatustyön, kouluttajana toimimisen, kirjailijana toimimisen sekä tutkijan työn kautta. Tutkimuksessa on mukana osa omasta konstruoituneesta tiedosta, ja mukana ovat muutamat keskeiset suomalaiset varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen asiakirjat ja muutamat kulloinkin käsiteltävänä olevaan asiaan liittyvät tutkimukset, niiden mukana muutama oma tutkimus. Olen käynyt joitakin keskusteluja asiantuntijoiden kanssa ja nämä mainitaan lähteissä. Raportin lopullisen kirjoittamisen vaiheessa tutkijalla on jo viisi seuraavaa käsikirjoitusta johdannossa esitetyistä teemoista. Ajatusrakennelma, jonka haluan esittää varhaiskasvatuksen, varhaispedagogiikan ja esiopetuksen alueelta, on jo olemassa. Se kokonaisuudessaan vaikuttaa tässä raportissa esitettävään osaan. Tutkimuksen teon sääntöjä pyritään tietoisesti noudattamaan. Lähteet, oma ajattelu ja haastateltavat tuodaan esiin. Lähteiden lainauksissa sekä taulukoiden ja tilastotietojen käytössä pyritään tarkkuuteen. Haastatellut ovat lupautuneet mukaan tutkimukseen ja pidemmät tekstit on luettu tai annettu sähköpostilla luettavaksi ennen julkaisua. Mahdollisiin ristiriitaisiin näkemyksiin suhtaudutaan avoimesti. Tutkija käyttää rationaalista ajattelua, ongelman asettelua ja päättelyä siten, että lukija voisi seurata tekstin sisällön etenemistä. Virhelähteitä arvioidaan kriittisesti koko ajan. Tutkimuksessa esitetään kirjallisuuden lisäksi kokemukseen pohjaavaa tietämystä. Tällaisella tiedolla katsotaan olevan historialliseen dokumentointiin liittyvää merkitystä. Monista suomalaisista varhaispedagogiikan oppikirjoista ja muista teksteistä on voinut panna merkille sen, että kirjoittajan taustat ja kokemukset ovat vaikuttaneet niihin. Tässä on vaarana, että yleistetään liikaa omia kokemuksia. Omakohtaisuus tuleekin mainita tutkimuksessa, jotta lukija voi arvioida ajatusten lähteet. Yksilöllisyys on myös osin yleistä, mutta yleisyyden osoittaminen vaatii laajempaa vertailua. Yhteinen kulttuurinen kon-

17 teksti on toki olemassa suomalaisillakin varhaiskasvatuksen tutkijoilla, mutta paikallisuus ja yksilön ainutlaatuisuus on myös huomioitava. Lukijan on syytä muistaa, että tämä tutkimus muodostaa vain yhden osan laajemmasta raporttisarjasta ja että tässä raportissa luodaan konteksti seuraaville teoreettisille kysymyksille. Tässäkin raportissa on asetettu tutkimustehtävät ja kysymykset. Niihin haetaan vastauksia kirjallisuuden, kokemusten ja puhelinkeskustelujen sekä analysoinnin ja päättelyn avulla. Keskeisin tutkiva elementti on tutkijan oma ajattelu. Tutkimuksen lopussa arvioidaan tutkimuksen toteuttamista.

18 2 VARHAISKASVATUKSEN JA ESIOPETUKSEN TEOREETTISTA KEHITTÄMISTÄ ITÄISESSÄ SUOMESSA JA SAVONLINNASSA 2.1 Itäisen Suomen varhaiskasvatuksen kehittymisestä Seuraavassa luodaan lyhyt katsaus suomalaiseen ja erityisesti itäsuomalaiseen - lähinnä savonlinnalaiseen ja pienin osin joensuulaiseen - lastentarhanopettajien koulutuksen ja varhaiskasvatuksen yliopistollisen koulutuksen kehittämiseen ja sen tieteellistämiseen. Ajallisesti katsaus - kuten pääosin koko tutkimuskin - kattaa hieman yli kolmekymmentä vuotta, ajan päivähoitolain tulosta ja omakohtaisesti lastentarhanopettajakoulutukseen menostani aina nykypäivään saakka. Paikoin katsaus ulottuu kauemmaksi historiaan. Ensimmäisen katsauksen sidon henkilökohtaisiin tapahtumiin. Ne ovat pohjana sille varhaiskasvatuksen teorianmuodostukselle, jota olen urani aikana luonut ja jota osin käsitellään tässä tutkimuksessa sekä varsinkin projektin tulevissa raporteissa. Toimintani varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen parissa kietoutuu suomalaiseen varhaiskasvatuksen historiaan. Lähdin kotipitäjästäni Sulkavalta, itäisestä Suomesta eteläisestä Savosta, opiskelemaan lastentarhanopettajaksi Jyväskylään vuonna 1970 ja valmistuin sieltä ensimmäisen valtakunnallisen esiopetussuunnitelman ilmestymisvuonna 1972, vuotta ennen päivähoitolain voimaan tuloa. Tuona aikana Jyväskylän lastentarhanopettajaopiston rehtorina toimi Liisa Kasurinen ja varhaiskasvatuksen opettajina Sinikka Rautakivi ja Airi Heikkinen, myöhemmin Heikkinen-Peitsoma. Kunnioitan heidän asiantuntemustaan suuresti. Heillä on ollut tärkeä tehtävä varhaiskasvatuksen kehi-

19 tyksen historiallisessa ketjussa. Rehtori Kasurinen koulutti lastentarhanopettajiksi opiskelevia suurella antaumuksella ja perusteellisella asiantuntemuksella ja varhaiskasvatuksen opettajamme kirjoittivat alan asiantuntijoina ensimmäisen suomalaisen esiopetuksen ja samalla varhaiskasvatuksen oppikirjan, josta on otettu myös uusintapainos (Heikkinen & Rautakivi 1972; Heikkinen-Peitsoma & Rautakivi 1989). Heti valmistuttuani lähdin lastentarhanopettajan työhön toimien eri ikäisten - myös kuusi- ja seitsemänvuotiaiden - lastentarhalasten parissa. Tuona aikana kunnanisät kävivät suorastaan koulutuspaikassa tarjoamassa töitä jo joulukuussa ennen keväällä tapahtuvaa opiskelijoiden valmistumista. Teorian ja käytännön kasvatustyön yhteyksien tutkiminen ja soveltaminen itsenäisin voimin saattoi alkaa todellisissa kasvatustilanteissa välittömästi koulutuksen jälkeen. Seitsemänkymmentäluvulla ns. päivähoitolain (36/1973) tultua voimaan tapahtui paljon myös lastentarhanopettajien koulutuksessa. Entiset opistot jatkoivat toimintaansa, mutta Suomeen perustettiin muutamiin yliopistoihin ns. uudenmuotoisia lastentarhanopettajien koulutuksia (ULO-koulutuksia). (Ks. esim. Päivähoidon ja lastentarhanopettajakoulutuksen kehityksestä Suomessa, 1977, 21-22.) Se sai aikaan innokasta tutkimustoiminnan kehittämistä ja koulutusten sisältöjen uudenlaista luomista. Mainittakoon tässä, että tamperelaisten (Karila, Kinos & Virtanen 2001, 16) toimittamassa teoksessa Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia tekijät ovat jättäneet mainitsematta tämän noin kolmenkymmenen vuoden jakson suomalaisessa varhaiskasvatuksen tieteen ja käytännön kehityshistoriassa ja muuttuvassa yhteiskunnassa. Heidän kirjoituksensa noudattelee opistoissa tapahtuneen lastentarhanopettajien keskiasteisen (emt., 16) koulutuksen kulkua. Joensuun yliopistossa Joensuussa uudenmuotoinen lastentarhanopettajien koulutus alkoi vuonna 1973. Tuolloin Joensuun yliopistoon saatiin Suomen ensimmäinen varhaiskasvatuksen apulaisprofessuuri ja virkaan nimitettiin tohtori Mikko Ojala. Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitokseen perustettiin toinenkin Joensuun yliopiston lastentarhanopettajankoulutus vuonna 1974. Nämä koulutukset toimivat kiinteässä yhteistyössä. Varhaiskasvatuksen tieteellistäminen oli keskeisin tavoite kaikessa toiminnassa alusta alkaen.

20 Hakeuduin tietoisesti varhaiskasvatuksen lehtoriksi yliopistolliseen opettajankoulutukseen Savonlinnaan vuonna 1975. Opistoaikaisen lastentarhanopettajakoulutuksen saaneena, käytännön kasvatustyötä tehneenä, yliopistossa alaa ja tiedettä opiskelleena, alaa tutkineena, alalta väitelleenä, alan lehtorina kauan olleena, kirjallisuutta tuottaneena sekä poliittisena päättäjänä toimineena tunnen omalta kohdaltani näiden asioiden merkitykset ja vaikutukset. Laajalla rintamalla toimiminen on mahdollistanut perehtymisen varhaiskasvatuksen sekä esiopetuksen käytäntöön, kirjallisuuteen, tutkimukseen, teoriaan ja tieteeseen, oppiaineeseen, opetussuunnitelmiin, hallintoon ja päätöksentekoon sekä varhaiskasvatus- ja esiopetusajatteluun. Koska ajat ovat muuttuneet, on syytä mainita, että lastentarhanopettajien koulutus oli aluksi pitkään kaksivuotinen. Silti esimerkiksi varhaiskasvatuksen lehtoreita meillä Savonlinnassa oli kaikkiaan kolme. Nykyään koulutus on kolmevuotinen ja opiskelijoita otetaan entinen määrä. Tiukan suunnittelun ja säästötavoitteiden myötä on syntynyt tilanne, jossa toimin laitoksessamme ainoana varhaiskasvatuksen lehtorina. Monia muitakin muutoksia on tapahtunut. Joensuusta vastaava koulutus on lakkautettu kokonaan. Suuri osa nykyään Savonlinnassa toimivista lastentarhanopettajista on valmistunut Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksesta, osa on tullut eri puolilta Suomea. Myös monet päiväkotiapulaiset ovat saaneet täältä koulutusta. Monien vanhempainiltojen, lehtikirjoitusten, kirjojen ja tutkimusten kautta varhaiskasvatuksen näkemyksiä lienee kantautunut myös vanhemmille. (Ks. esimerkiksi Härkönen, Ulla. 2002a. Kotisivut: http://www.sokl.joensuu.fi/harkonen) Vuodesta 1974 alkaen ja edelleen 1980-luvulla Savonlinnan koulutuksemme toimi suurella intomielellä. Varhaiskasvatusta ja koulutusta kehitettiin jatkuvalla innovoivalla suunnittelulla ja yhteistyöllä muiden koulutusten, oman työyhteisön sekä päiväkotien lastentarhanopettajien kanssa. Jo tuona aikana tehtiin Suomessa, myös Joensuussa ja Savonlinnassa, varhaiskasvatustutkimusta, jolla on merkitystä varhaiskasvatuksen teorian kehittämiseen. Savonlinnan lastentarhanopettajat ovat laatineet kirjasen, jonka nimi on Savonlinnan lastentarhatyön vaiheita (1988). Siinä (emt., 5) todetaan, että erityisen merkittävänä toiminnan sisällön kehittämisen

21 kannalta tulee nähdä Savonlinnassa toimiva Joensuun yliopiston alainen Lastentarhanopettajakoulutus (vuodesta 1974 lähtien). Koulutus toi mukanaan tietoa uusimmista tutkimustuloksista ja käytännön tutkimusprojekteja päiväkoteihimme. Tämä yhdistettynä lastentarhanopettajien omaan aktiiviseen kehittämishaluun on nostanut toiminnan sisällön valtakunnallisestikin korkealle tasolle. Savonlinnalaisen päiväkotitoiminnan arvostus näkyy mm. siinä, että useita paikallisia lastentarhanopettajia toimii nykyisin Lastentarhanopettajaliiton päättävissä elimissä, etunenässä liiton puheenjohtajana toimiva päiväkodinjohtaja Anja Valtonen. Toisaalla (emt., 24) sanotaan, että päiväkotitoiminnan sisältöön Savonlinnassa on etenkin 1980-luvulla vaikuttanut Lastentarhanopettajakoulutuksessa tapahtunut tutkimustoiminta. Eettisen kasvatuksen kokeilulla pyrittiin löytämään loogisesti etenevä tavoitteellinen sisältökokonaisuus eettiselle kasvatukselle. Tutkimuksen avulla on myös syvennetty tietoutta lasten työkasvatuksesta ja omatoimisuuden tukemisesta. Tässä on viitattu lehtori Vuokko Vienolan eettisen kasvatuksen tutkimukseen ja lehtori Ulla Härkösen työ- ja omatoimisuuskasvatuksen tutkimukseen ja toteutettuun koulutusprojektiin. Nämä projektit tuottivat aikanaan lisensiaattitutkimukset. Tuona aikana varhaiskasvatuksen lehtorina toimiminen vaati runsaasti työtä, koska tuolloin ei vielä Suomessa ollut paljoakaan tieteellisesti kehiteltyä omaa varhaiskasvatuksen teoriaa. Opetuksen suunnittelu ja jatkuva kehittäminen edellytti ulkomaiseen kirjallisuuteen ja tutkimukseen perehtymistä. Sen avulla saattoi analysoida ja kehittää Suomessa tunnettua fröbeliläistä pedagogiikkaa. Toisaalta opetuksen kehittämistyö ja toisaalta jatkuva oma opiskelu vaativat aikaa niin, että valitettavasti varhaiskasvatuksen teorian kehittämisen kirjoittaminen julkisuuteen on jäänyt vähäiseksi. Hyödyntäminen on mahdollista vielä toki nytkin. 2.2 Varhaiskasvatuksen suunnittelun kehittämistä Omista kokemuksistani voisin mainita, että muun muassa varhaiskasvatuksen suunnittelu on alue, jota olen kehittänyt pitkään, mutta

22 julkaiseminen on jäänyt vähälle. Koulutuksemme alkuaikoina julkaiseminen ei ikään kuin ollut tapana, ei ollut myöskään aikaa. Ehkä ei aina ollut tyytyväinen jatkuvasti prosessin alla oleviin ajatuksiin, eikä halunnut esittää keskeneräisiä asioita julkisuuteen. Suunnittelusta ei myöskään ollut paljoa kirjallisuutta; pedagogiikasta kyllä oli saatavana tieteellistä tietoa sekä ulkomailta että myös kotimaasta. Teemasta kirjoittaminen on vaatinut hyvin monen muun asian itse asiassa koko kasvatusprosessin - selvittämistä, joten varhaiskasvatuksen suunnittelun tutkiminen ja siitä kirjoittaminen ei ole ollutkaan mikään muotiteema kenellekään. Kuitenkin opettajan työssä - ja siten myös koulutuksessa - suunnittelu on välttämätön asia. Suunnittelua tulee opiskella. Suunnittelun opettaminen opiskelijoille opettaa myös opettajaa itseään. Suunnittelun opettajan on myös itse suunniteltava ja toteutettava käytännössä suunnitelmiaan sekä koottava palautteita eri tahoilta. Vasta tällaisen prosessin tuottama tieto alkaa olla mielenkiintoista ja todellisuuteen ulottuvaa. Suunnitteleminen on kasvatuksen ajattelemista etukäteen. Suunnittelijat kehittävät siinä itselleen kasvatuksen ajattelemisen, käytännön toiminnan ja reflektoinnin taitoja. Tämä edellyttää käytännön tuntemusta, kasvatustyön oppimista ja teoreettista tietoa. Suunnittelu edellyttää kaikkien kasvatusprosessin systeemiin vaikuttavien asioiden huomioon ottamista, laajojen ja pienten asioiden. Se ei tarkoita, että opettaja jättää lapset, vanhemmat tai työtoverit ulkopuolelle, vaan että hän ottaa eri tahot systeemiin mukaan. Suunnittelu on juuri ensimmäinen systeemin vaihe, jossa kulloinkin valittujen filosofioiden ja teorioiden mukaan kaikki arvokkaaksi katsottu voidaan ottaa systeemiseen näkemykseen mukaan. Suunnitteleminen on kognitiivinen ja älyllinen prosessi, mutta ei missään tapauksessa tunteeton. Suunniteltaessa tulee pohtia toimintaan ja emootioihin sekä asenteisiin liittyviä asioita sekä pyrkiä kokemaan ja elämään läpi asioita kaikkien ihmisten, ympäristön ja elämän kannalta. Suunnittelua voidaan tehdä yksin tai yhdessä, mutta ajatus kulkee kunkin omissa aivoissa. Suunnitteluun liittyy laaja-alaisuus, yleisyys ja suuret periaatteet sekä yhtä aikaa niiden kanssa yksityiskohtaisuus ja tarkkuus. Nämä ovat älykkään toiminnan piirteitä eikä näitä ulottuvuuksia pidä erottaa toisistaan; ne ovat voimassa yhtä ai-

23 kaisesti. Opiskelijoiden oppimisprosesseissa on havaittavissa, että pelkkä yleisyys tai ylimalkaisuus ei tuota hyvää toimintaa eikä sitä tuota pelkästään yksityiskohtaisuus. Siksi systeeminen suunnittelu avaa avaruudellisuutta näkemyksiin. Teoreettinen tieto, muuntuva tulkinta, kekseliäisyys ja yhteistyö tuovat luovuutta ja tuoreutta suunnitteluun. Suunnittelun ja käytännön taitojen omaksuminen on opiskelijalle pitkällinen kehitysprosessi. Olen havainnut, että kaksivuotinen koulutus aikoinaan ei ainakaan suunnittelun osalta riittänyt niiden tavoitteiden saavuttamiseen, jotka olisivat olleet tarpeen. Varmaankin alkuun on päästy, mutta kasvatusprosessi on laajuudeltaan niin suuri ja opettajan kehittymisessä on niin paljon vaatimuksia ja toisaalta mahdollisuuksia, että pidempi koulutus olisi ollut paikallaan. Liian lyhyt oppimisprosessi saattaa tuottaa myös tavoitteille vastakkaisia oppimistuloksia, minkä parantaminen vaatii työssä oppimista ja täydennyskoulutusta. Nykyinen kolmivuotinen lastentarhanopettajien koulutus antaa ajallisesti mahdollisuuksia, mutta opetuksen määrän ja opetusharjoittelun vähentäminen ottaa niitä toisaalta pois. Mielestäni lastentarhanopettajien koulutuksen nelivuotistaminen olisi erinomainen anti yhteiskunnalta ajatellen niin nuorta opettajaksi opiskelevaa kuin pieniä lapsia sekä perheitä kuten myös koko kulttuuriamme. Sitä mukaa, kun opetusaika koulutuksessamme on vähentynyt, olen opetuksessani alkanut yhdistää suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin prosessit yhdeksi systeemiseksi prosessiksi, jota katsotaan suunnittelun näkökulmasta. Perustelu on siinä, että suunnittelu käsittää sen, mitä käytännössä tapahtuu ja mihin sillä pyritään ja mitä myös arvioidaan ja reflektoidaan. Väärinkäsitysten välttämiseksi mainittakoon, että suunnittelu sinänsä toimintana ei estä tai edellytä lapsi- tai perhetai asiakaslähtöisyyttä tai keskeisyyttä eikä muutakaan periaatetta. Nämä valinnat tapahtuvat erilaisten filosofisten tekijöiden perusteella suunnittelun sisällä. Suunnitteleminen on ajatusprosessi, joka voi sisältää mitä tahansa tekijöitä, mitkä suunnittelija valitsee siihen sisällytettäväksi. Valinnat tapahtuvat sisäisen ja ulkoisen kontekstin yhteisvaikutuksen tuloksina. Suunnittelun opiskelu on välttämätöntä myös siksi, että kyllin monipuolinen suunnittelu johtaa samalla myös opetussuunnitelmien laa-

24 dinnan taitoihin. Tämä kaikki tarkoittaa samalla paitsi kasvatuskäytännön osaamista myös kasvatusajattelun kehittymistä. Ajattelun ja suunnittelun valmiuksia opettajat tarvitsevat nykyään entistäkin enemmän, koska esimerkiksi esiopetusta toteuttavat ovat velvollisia laatimaan esiopetuksen opetussuunnitelmia, jotka lisäksi tulee hyväksyttää kunnan vastaavassa elimessä. Kangassalo, Karila ja Virtanen (2000, 125) mainitsevat, että toimintasuunnitelman tai opetussuunnitelman tuottaminen kirjallisena asiakirjana on useissa päiväkodeissa melko uutta ja että suunnittelu tehdään viikoittain vain palavereissa keskustellen. Tässä ilmenee eräs kirjallisuudessamme muutamia kertoja toistunut seikka: yhdeltä alueelta saatuja havaintoja saatetaan yleistää koskemaan koko maata. Havainnot voivat kuitenkin olla paikkakuntakohtaisia. Savonlinnan seudulla päiväkodeissa on tehty kasvatus- ja opetussuunnitelmia kirjalliseen muotoonkin jo kauan. Tulevan vuoden esiopetussuunnitelmathan luonnollisesti valmistuvat parhaillaan. Mutta myös nuorempien lasten opetusuunnitelmiin tulee panostaa. Myös koulutuksessamme on aina pyritty huomioimaan opetussuunnitelmien laatimisen valmiudet. Mahdollisista alueellisista eroista erinäisissä kysymyksissä mainitsevat myös Niiranen ja Kinos (2001, 61). Varmempi tieto paikkakuntaeroista edellyttäisi tutkimusta. Vuosikymmenten kuluessa on Suomessa tapahtunut muutoksia, jotka ovat vaikuttaneet koulutusten suunnittelun opetukseen. Esimerkiksi 1980-luvulla Suomessa ilmestyi kirjoituksia, joissa kehitettiin mm. varhaiskasvatuksen sisältöalueita (tiedonaloja, oppiaineita) (esim. Tiusanen 1977, 18-28). Tämä oli uutta ja merkittävää kehittämistä aiemman lähes pelkästään keskusaihekeskeisen (Iloiset toimintatuokiot 1975; esim. Lounassalo 1977, 12-17; Tiihonen 1978; 1994; Virtanen 2000, 21) toiminnan lisäksi. Nykyään mm. esiopetuksen perusteissa on mukana kaikki aiemminkin mainitut sisältöalueet. Niiden tarkempiin sisältöihin liittyvää tietoa on varmasti olemassa alan opettajilla ja se tieto pitäisi saada julkisuuteen. Monissa varhaispedagogiikan oppikirjoissa puhutaan hyvin yleisellä tasolla vain sisällöistä ja tiedonaloista, mutta opettaja tarvitsee tietoa 0-6/7-vuotiaalle lapselle soveltuvista äidinkielen, matematiikan, luonnontieteiden, taideaineiden yms. sisällöistä. Samoin monipuolisista 0-6/7-vuotiaille soveltuvista opetusme-

25 netelmistä tulisi saada kirjallisuutta. Koulun alkuopetuksen sisällöt ja menetelmät eivät sovellu pienemmille lapsille. Eikä pelkkä soveltamisen periaate ratkaise ongelmaa. Totesin alussa, että en ole ehtinyt dokumentoimaan suunnittelua kuin vain erittäin vähäiseltä osin (Härkönen 1989). Julkaisemisen fragmentaarisuus on osaltaan ehkä aiheuttanut sen, että julkaisuani on tulkittu myös tarkoitusperien ja tekstien vastaisesti (ks. Hujala ym. 1998, 67). Tämä on eettisestikin valitettavaa, koska tulkinnat toimivat toisaalta asiantuntijuuttani vastaan ja lokeroivat edustamaan itselleni vieraita tarkoitusperiä, toisaalta itse suunnittelua ja suunnittelemisen tarkkuutta vastaan. Olen osoittanut tekstikohtia ja merkityksiä uudelleen ja pyytänyt (Härkönen 1998, 547) tekijöitä tutustumaan syvällisemmin suunnittelua ja kyseistä teemaa koskeviin teksteihini, mutta tulkinta on toistunut samankaltaisena. Hujala (2002, 18) on kriittinen suunnittelemisen tarkkuutta kohtaan. Tietysti kannattaa pohtia, miksi ja milloin ajattelemisen tarkkuus olisi haitallista. Vastakohtina ajattelemisen väljyys, pintapuolisuus, yleisluontoisuus tai suunnittelemattomuus eivät nekään liene hyviä menettelyjä? Tulevissa raporteissani on tavoitteena osoittaa systeemisen suunnittelun malli, joka osoittaa kasvatusprosessin suunnittelun laajojen tekijöiden sekä vaikkapa tuokioiden ja oppimisteorioiden ja samalla yksittäisten osien ja kokonaisuuksien yhteydet. Nykyisin joissakin teksteissä kuvastuu ajatus, että kasvatuksen suunnittelu ja varsinkin huolellinen ja tarkka suunnittelu johtaa aikuiskeskeisyyteen, opettajajohtoisuuteen ja lapsen passivoimiseen. Tätä tulkintaa selitetään konstruktivismiin ja lapsilähtöisyyteen vedoten. Olen kuullut kentän opettajilta, että joku tutkija on kehoittanut tekemään lasten kasvatustyötä jopa ilman suunnittelua. Tämä on mielestäni vaarallinen ohje, varsinkin yleisohjeeksi annettuna. Etenkin opiskelijoiden oppimisprosessissa on nähtävissä se, että ongelmia koituu juuri siitä, että ei vielä osata suunnitella. Tämä vaatii nimenomaan suunnittelun harjoittelemista eikä siitä luopumista. Nykyään opiskelijoiden varsinkin koulutuksen loppuvaiheessa kirjoittamat palautteet osoittavat, millaista suunnittelun oppiminen on. Se vaatii nimenomaan työtä, ajattelemista, käytännössä toimimista ja reflektointia ja aikaa. Monet kirjoittavat, että ehkä tärkeimpiä oppimiskokemuksia on ollut oppia

26 suunnittelun taitoja. Vielä tärkeämpi on ollut oivallus siitä, mitä suunnittelu todella tarkoittaa. Suunnittelun oppimisprosessi on tietysti yksilöllinen, toiset haluaisivat oppia käytännön kokeilun kautta ja toiset teoreettista tietä ja joillekin käy jompikumpi. Koulutusten opetussuunnitelmat yleensä noudattavat kuitenkin vain kaikille sovitettua menettelyä; teoriaopinnot ja harjoittelut jaksottuvat kaikille samalla tavoin. Oppimisprosessissa ilmenee ristiriitoja myös siinä, että käytännössä toiset haluavat suunnitella etukäteen, toteuttaa ja arvioida sen jälkeen. Jotkut opiskelijat haluavat mennä suoraan elävään tilanteeseen ja kenties reflektoida jälkikäteen. Reflektointi on myös suunnittelemista ja vastuun ottamista tekemisistään. Koko kasvatusprosessi on niin moni-ilmeinen, että erilaisilla kokeiluilla on merkitystä ja joskus on erittäin hyvä jo opiskeluaikana harjoitella tilanteeseen heittäytymistä ja juuri suunnittelu voi sisältää sellaisen menettelyn. Suunnittelu on ajattelemista sekä myös ajatusten kirjalliseen muotoon saattamista. Sen oppimiseen tarvitaan erilaista toimintaa. Mutta jos suunnittelu sen laajassa merkityksessään nähdään haitallisena, on välttämätöntä sanoa, että tällöin ei ole ymmärretty loppuun saakka kasvatuksen, suunnittelun, aikuisena olemisen, opettajan työn, opetuksen, oppimisen, vuorovaikutuksen eikä myöskään teorian ja käytännön yhteyksien syvintä olemusta. Asiat ovat jääneet irralleen yhdistymättä toisiinsa. Suunnitteleminen ei nimittäin estä konstruktivistisen oppimisnäkemyksen tai lapsikeskeisyyden toteuttamista mikäli juuri niitä halutaan toteuttaa. Niiden toteuttamiseksi tarvitaan juuri suunnitelua, kasvatusajattelua, ajattelemista, ei siitä pidättäytymistä. Tarkka ajattelu on ainakin psykologiassa määritelty älykkyyden ominaisuudeksi. Miksi se ei voisi olla sitä kasvatustieteessäkin. Mielestäni mitä tarkempi on kasvattajan henkisen elämän oivalluskyky sen vapaampi, pehmeämpi ja liikkuvampi hän voi oppia olemaan kasvatustyössään toisten kanssa. Tarkka ja perusteellinen ajattelu tarkoittaa sekä laajoihin asioihin että yksityiskohtiin paneutumisen kykyä. Nämä prosessit näkyvät sekä lapsissa että aikuisissa sekä heidän työnsä ja toimintansa tuotteissa. Kasvatuskulttuurissamme vallitsee joitakin sisäisiä ajattelua kahlitsevia, usein sekä tieteellisessä että käytännöllisessä elämässä vallit-

27 sevia lukkoja, joita tulisi avata. Yksi sellainen näyttää olevan tulkinta, että suunnittelu johtaa opettajajohtoisuuteen ja moniin siihen liittyviin negatiivisiin seurauksiin. Minulle suunnittelu on aina merkinnyt prosessia, jolla irrottaudutaan haitoista ja avataan tuoreita mahdollisuuksia sekä lapsille että aikuisille. Suunnitteleminen on miettimistä ja parhaan mahdollisen hakemista prosessille, jota nimitetään varhaiskasvatukseksi. Suunnittelemisen opetteleminen on myös erittäin oivallinen väline opettajaksi kehittymisen prosessissa. 2.3 Kaikinpuolista varhaiskasvatusta ja esiopetusta Savonlinnan lastentarhanopettajien koulutuksessa kehitettiin opetussuunnitelmia, tehtiin yhteistyötä eri tahojen kanssa, harjoiteltiin kentällä ja opiskeltiin suunnittelua. Lastentarhanopettajien koulutuksen opetusuunnitelmia pyrittiin kehittämään jatkuvasti. Opettajat olivat yhteistyössä keskenään omissa yksiköissään sekä toistensa kanssa. Päivähoidon ja kaupunkien vastaavat viranhaltijat olivat myöskin useissa yhteisissä suunnittelutilanteissa mukana. Lastentarhanopettajien koulutuksen opiskelijat harjoittelivat lähikuntien päiväkodeissa ja myös perhepäivähoidon alueella. Siellä heitä ohjasivat sekä koulutuksen että kentän asiantuntijat. Harjoittelujen yhteydessä tehtävillä teoreettisilla töillä on ollut suuri merkitys teorian ja käytännön yhteyksien oppimisessa. Periaatteenamme koulutuksessamme oli, että kuusivuotiaiden osuus on selvästi yhteydessä kaikkien muiden ikävaiheiden hoidon, kasvatuksen ja opetuksen suunnitteluun. Kaiken aikaa huolehdittiin kasvatuksen monipuolisuudesta ja lapsen kokonaispersoonallisuuden kehittämisestä. Pelkästään kouluun valmistaminen ei ole koskaan ollut ainoa tavoitteemme. Savonlinnassa lastentarhanopettajiksi opiskelleet muistanevat suunnittelun ja työkirjojen tehtäviä ja lienevät käyttäneet tietojaan ja kokemuksiaan työnsä pohjana ohjatessaan lapsia ja myös opiskelijoita tänäkin päivänä. Nämä samat prosessit ovat opiskelun kohteena nykyään

28 ja tulevaisuudessakin, koska ne ovat kasvatuksen välttämättömiä olennaisia tekijöitä. Uusien teorioiden ja eri filosofioiden tarjoamat tulkinnat kuten myös opettajien omat tulkinnat antavat variaatiota ja muutosta perusasioihin. 2.4 Varhaiskasvatuksen tieteen kehittymistä 1980-luvun loppupuolella ja 1990-luvun puoleen väliin mennessä koulutuksessamme olevat lehtorit valmistuivat lisensiaateiksi (Härkönen 1991; Palovaara 1987; Vienola 1989) ja tohtoreiksi (Härkönen 1996a; Jauhiainen 1993; Vienola 1995). Muutakin tutkimustoimintaa on ollut. 1990-luvun puolessa välissä koulutukset ja työntekijät Joensuussa ja Savonlinnassa saivat kokea vaikeita aikoja. Ensin koulutuksemme lakkautettiin Savonlinnasta, sitten Joensuusta, ja Savonlinnassa se aloitettiin uudelleen. Joensuu jäi lopulta ilman lastentarhanopettajien koulutusta. Virkoja pantiin auki ja uudelleen hakuun. Työntekijöitä jäi ilman työtä tai siirtyi muualle, myös uusia henkilöitä tuli. Muutokset kytkeytyivät yleisiin yhteiskunnallisiin muutoksiin. Tässä vaiheessa maamme lastentarhanopettajakoulutusten keskiasteiset opistokoulutukset muutettiin yliopistojen yhteyteen, jolloin näidenkin koulutusten tieteellistäminen jatkui yliopistojen yhteydessä. Savonlinnan lastentarhanopettajien koulutus on pitkän tieteellisen kehittämisen jälkeen edelleen Joensuun yliopiston kasvatustieteelliseen tiedekuntaan kuuluva yliopistollinen akateeminen koulutus. Se on kasvatustieteen kandidaatin tutkintoon johtava 120 opintoviikon koulutus, jossa pääaineena on kasvatustiede, erityisesti varhaiskasvatus. Koulutuksemme on integroitu luokanopettajienkoulutukseen, mistä meillä on nyt kokemusta reilut puolenkymmentä vuotta. Oman piirteensä koulutukseen on antanut se, että suurin osa lastentarhanopettajakoulutuksen opettajista on yhteisiä luokanopettajien koulutuksen kanssa ja opettajat tulevat nimenomaan luokanopettajien koulutuksen puolelta. Koko laitos profiloituu taideaineisiin. Koulutuksemme on nykyisin suuntautunut tieteellisyyteen, kansainväliseen yhteistyöhön, laatuajatteluun, opettajakoulutusten integraatioon ja taiteisiin.