MITÄ ON LUKION ERITYISOPETUS?

MITÄ ON LUKION ERITYISOPETUS? Jaana Ruuskanen 156 061 Joensuun Yliopisto kvantitatiivinen tutkimuspraktikum Kevät 2007

TIIVISTELMÄ Tässä tutkimuksessa selvitetään millaisia erityisen tuen tarpeita lukio opiskelijoilla on ja miten lukiot ovat voineet toteuttaa erityisopetusta. Erityisopetus määritellään uusimmissa valtakunnallisissa vuoden 2003 opetussuunnitelman perusteissa osaksi lukioiden toimintaa. Ylioppilastutkintolautakunta on antanut uusimmat ohjeet erityisen tuen tarpeen huomioimisesta ylioppilaskirjoituksissa tänä vuonna. Tutkimuksen kohdejoukkona on lukioiden virtuaalihankkeeseen ja ISOverkostoon (Itäsuomalainen oppimisverkosto) lukuvuonna 2006-2007 kuuluvien lukioiden rehtorit (N= 91). Kyselyyn vastasi 49 rehtoria, joka on 53,8 % kohdejoukosta. Kyselylomakkeena käytettiin koulutuksen arviointineuvoston vuonna 2005 tekemää kyselyä erityisopetuksen tarpeesta lukioissa. Kolmannes kyselyyn vastanneista lukioista ei ollut antanut erityisopetusta, vaikka erityisen tuen tarvetta olisi ollut. Tämä tulos on yhteneväinen koulutuksen arviointineuvoston lukuvuotta 2003-2004 koskevan kyselyn kanssa. Erityisopetusta oli pystytty järjestämään yhteistyössä peruskoulun kanssa, opinto-ohjaajan tai jonkun muun opettajan toimesta. Koulun koolla ei suoranaisesti ole merkitystä siihen, onko erityisopetusta annettu. Kuitenkin pienemmät lukiot turvautuvat useammin peruskoulun palveluihin. Yleisin tällä hetkellä käytettävissä oleva tukimuoto on lukitestaus tai muu testaus tarvittaessa. Kolmanneksessa lukioista tehdään lukiseula kaikille lukio-opintonsa aloittaville. Opinto-ohjaajan tuki ja ohjaus on olennainen osa erityisen tuen toteuttamisen muotoja. Verkostoilta toivotaan tiedon ja toimivien käytäntöjen välittämisen foorumia, koulutusta ja verkko-ohjausta sekä konsultaationa että opetuksena, esim. lukikurssit. Opiskelijoiden erityisen tuen tarpeista suurimmat ovat puutteet lukio-opiskelun edellyttämissä perusopiskelutaidoissa, motivaatio-ongelmat ja lukivaikeus. Ongelmia on eniten 1. vuosikurssin opiskelijoilla. AVAINSANAT: erityisopetus, erityinen tuki, erityinen pedagoginen tuki, lukemisen ja kirjoittamisen vaikeus, lukivaikeus

SISÄLLYSLUETTELO JOHDANTO...4 1. ERITYISOPETUS KÄSITTEENÄ...6 1.1. Erityisopetuksen yleinen määrittely...6 1.2. Lukion erityisopetus säädösten pohjalta...7 1.3. Erityisen tuen tarpeiden huomioiminen ylioppilaskirjoituksissa...9 2. OPPIMISEN ONGELMAT LUKIOSSA...11 2.1. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet...11 2.2. Lukivaikeuden arvioiminen...13 2.3 Muut oppimisen ongelmat...14 3. TUTKIMUSTAVOITE JA ONGELMAT...16 4. TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN...17 5. TULOKSET...19 5.1 Erityisopetuksen järjestäminen...19 5.2. Erityisopetuksen tarve...23 5.3. Tukiopetuksen riittävyys...27 5.4. Opiskelijahuollon järjestelyt...28 6. POHDINTA...30 LÄHDELUETTELO...33

JOHDANTO Tutkimuksen kohteena on lukion erityisopetus. Tavoitteena on kartoittaa, millaista erityisen tuen tarvetta lukio opiskelijoilla on ja miten lukiot ovat voineet vastata näihin tarpeisiin. Samalla kartoitetaan myös lukioiden tukiopetusresurssin riittävyyttä ja opiskelijahuoltotyöryhmän kokoonpanoa sekä sitä, minkä tyyppisiä asioita nämä käsittelevät. Erityisopetus on valtaosassa lukioita melko uusi asia ja eri koulut ovat järjestäneet erityisopetuksen eri tavoin. Koska työskentelen itse pienessä lukiossa, minua kiinnostaa erityisesti saada selville, miten pienet lukiot ovat voineet toteuttaa opetussuunnitelmaa tältä osin. Yhteistyössä lukioiden virtuaalihankkeen ja ISOverkoston (Itäsuomalainen oppimisverkosto) kanssa haluamme kartoittaa, tarvitsevatko lukiot erityisopetuksen järjestämiseen jotain ohjausta tai tukea. Tähän verkostoilla on hyvät mahdollisuudet. Erityisopetuksesta ja sen eri muodoista on tutkimusta koskien lähinnä perusopetusta tai ammatillista koulutusta. Lukioissa erityisopetusta on toteutettu hyvin vähän viimeisimpään opetussuunnitelma -uudistukseen saakka. Nyt uusien valtakunnallisten perusteiden mukaiset opetussuunnitelmat ovat olleet käytössä pian kaksi lukuvuotta, joten erityisopetuksen toteuttamista on jouduttu lukioissa pohtimaan. Yksittäiset opiskelijat ovat saaneet erityisopetuksen tyyppisiä palveluita lukioissa aiemminkin. Kyse on ollut lähinnä yksittäisistä vaikeuksista kuten näkö/kuulovammaiset. Myös ylioppilastutkinnossa on voinut saada jo pitemmän aikaa erityisjärjestelyjä tai pistehyvityksiä erityisen tuen tarpeen perusteella, myös lukivaikeus on huomioitu aiemminkin. Tänä vuonna on saatu uusia ohjeita tähänkin asiaan. Erityisopetusta voidaan tarkastella erityisesti koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta. Eikö kaikilla opiskelijoilla tulisi olla yhtäläiset mahdollisuudet myös lukio-opintoihin, mahdollisuus käyttää kaikki älyllinen kapasiteettinsa opintoihin huolimatta mahdollisista oppimisen vaikeuksista. Lukion erityisopetus on perusteltua etenkin silloin, kun oppiminen mahdollistuu erityisjärjestelyillä.

5 Helsingin kaupungissa on tehty uraa uurtavaa työtä lukioiden erityisopetuksen hyväksi. Työ on aloitettu jo vuonna 1994, jolloin perustettiin työryhmä selvittämään lukemis- ja kirjoittamishäiriöitä koskevia opetusjärjestelyjä keskiasteen opiskelijoille ja aikuisille. Työryhmä päätyi ehdottamaan, että Helsingin kaupungin lukioille palkataan kiertävä erityisopettaja konsultoimaan lukio-opiskelijoita, joilla on todettu lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia. Ehdotuksen pohjalta käynnistyi lukioiden lukiprojekti vuonna 1996, joka muuttui Helsingin kaupungin omistamissa lukioissa ja aikuislukioissa jatkuvaksi toiminnaksi lukuvuoden 1999-2000 alusta. (Pääkkönen 2001, 7). Myös muilla paikkakunnilla on kiinnitetty huomiota lukioiden erityisopetuksen järjestelyihin ja erityisopetuksen palveluita on saatu aivan viime aikoina useille lukioille. Erityisopetuksen järjestäminen lukioissa on kuitenkin vielä valtakunnan laajuisesti kesken ja koulujen välillä on paljon vaihtelua. Erityisesti pienille ja keskisuurillekin varsinkin kuntansa ainoille lukioille erityisopetuksen järjestäminen on haasteellista, koska omaan erityisopettajan virkaan ei ole mahdollisuuksia, eikä tarvettakaan. Palveluiden järjestämiseen tarvitaan yhteistyötä.

6 1. ERITYISOPETUS KÄSITTEENÄ 1.1. Erityisopetuksen yleinen määrittely Erityisopetusta voidaan pitää eräänä järjestelmäratkaisuna opetuksen vaatimusten ja oppilaiden tarpeiden yhteensovittamisessa. Koulu pyrkii ottamaan huomioon oppilaiden yksilölliset tarpeet. Oppilaan oikeus erityisopetukseen on määritelty lainsäädännössä laajasti koskien perusopetuksen ja ammatillisten oppilaitosten oppilaita. Erityisopetuksen kohderyhmäksi on määritelty ne oppilaat, joilla on lieviä oppimis- tai sopeutumisvaikeuksia. (Lappalainen 2001, 49-50). Erityisopetus ilmestyi lukio-opintoihin vasta viimeisimmässä vuoden 2003 opetussuunnitelman perusteiden uudistusprosessissa. Erityisopetuksen toimintamallina on perinteisesti ollut pienryhmäopetus tai samanaikaisopetus, joiden tavoitteena on ollut löytää oppilaan tärkeät perustaidot. Niiden riittävän hyvä hallinta tuottaa oppilaalle mielihyvää ja myönteisiä kokemuksia oppimisesta. Erityisopetuksen toimintatapaa voidaan tarkastella eri näkökulmista; onko se yksilöön suuntautuvaa vai yhteisöön suuntautuvaa ja onko se korjaavaa vai ennakoivaa. (Ahvenainen & Holopainen 2005, 155-160). Lukiossa erityisopetuksen rooli painottuu ennakoivaan yksilön kanssa työskentelyyn. Seulonta ja ohjeistus ovat keskeisiä tehtäviä. Helsingin kaupungin jo lukuvuonna 1998-1999 aloittama lukioiden erityisopetus toteutettiin lukioiden yhteisen kiertävän erityisopettajan toimesta. Projektiin sisältyi opettajien koulutusta, lukikursseja, opiskelijoiden henkilökohtaista ohjausta sekä pienryhmätapaamisia. Lukikursseihin sisältyi myös opiskelijoiden luki taitojen testaus ja mahdolliset lausunnot ylioppilaskirjoituksia varten. Opiskelijoiden antama palaute lukikursseista oli myönteinen. Kurssilta oli saatu uusia tietoja ja taitoja, myös kurssimerkintä ja saatu luki todistus olivat tärkeitä tekijöitä kurssille osallistumiselle. Merkittävä seikkana mainittiin ryhmän merkitys. Monien mielestä parasta kurssimuotoisessa toiminnassa oli kokemus siitä, ettei ole yksin vaikeuksiensa kanssa. Huomattiin, että oppiminen on kaikille muillekin kovaa työtä, ja että jokaisella on kokemusta vaikeuksista jonkin asian oppimisessa. (Pääkkönen 2001, 15-26). Tiedottamisen merkitys lukion erityisopetus palveluiden järjestämisessä havaittiin Helsingin kaupungin lukiprojektissa. Erityisen hyödylliseksi koettiin vanhempainilloissa pidetyt esittelyt

7 sekä uusien opiskelijoiden infotilaisuuksissa pidetyt erityisopettajan puheenvuorot. Tiedottaminen on tärkeää varsinkin alkuvaiheessa, jotta lukion erityisopetus tulee kaikille tutuksi ja opiskelijat voivat helposti hakeutua palvelujen piiriin. (Pääkkönen 2001, 34). Yhdysvalloissa on suunniteltu erityisopetuspalveluita collage opiskelijoille, koska opiskeleminen collagessa kiinnostaa yhä useampia opiskelijoita, joilla on oppimisen ongelmia. Lisäksi jatko-opinnot antavat paremmat mahdollisuudet työllistyä ja sijoittua yhteiskuntaan. Toisaalta joidenkin opiskelijoiden oppimisen vaikeudet huomataan vasta collage opinnoissa. Suositellaankin, että oppilaitoksella olisi erityisopetusta antava ja koordinoiva henkilö ja että opiskelijoiden oppimisen vaikeuksia voitaisiin kartoittaa testeillä. Opiskelijoilla tulisi olla mahdollisuus myös erilaisten apuvälineiden käyttöön, kuten tietokoneet, nauhoitetut tekstikirjat, kopioidut muistiinpanot, lisäaika kokeissa tai mahdollisuus pidempään opiskeluaikaan pienemmillä vuosittaisilla kurssimäärillä. Erilaisilla tukitoimilla mahdollistetaan koulutuksellinen tasaarvo myös oppimisvaikeuksista kärsiville opiskelijoille, jotta he voivat osallistua sellaiseen opiskeluun, johon heillä on akateemisia valmiuksia. (Obi 2004, 229-243). 1.2. Lukion erityisopetus säädösten pohjalta Lukiolain 13 :n mukaan opiskelijan opiskelu voidaan järjestää osittain toisin kuin lukiolaissa ja sen nojalla säädetään ja määrätään, jos: 1) opiskelijalla katsotaan joltakin osin ennestään olevan lukion oppimäärää vastaavat tiedot ja taidot; 2) lukion oppimäärän suorittaminen olisi opiskelijalle olosuhteet ja aikaisemmat opinnot huomioon ottaen joltakin osin kohtuutonta; tai 3) se on perusteltua opiskelijan terveydentilaan liittyvistä syistä.

8 Jos opiskelija ei ole tehnyt esitystä opiskelun järjestämisestä 1 momentissa tarkoitetulla tai sen nojalla säädetyllä tavalla, hänelle on varattava tilaisuus tulla kuulluksi ennen päätöksen tekemistä. Lukion opetussuunnitelman perusteiden 2003 mukaan erityisen tuen tarkoituksena on auttaa ja tukea opiskelijaa siten, että hänellä on tasavertaiset mahdollisuudet suorittaa lukioopintonsa. Erityistä tukea tarvitsevat sellaiset opiskelijat, jotka ovat tilapäisesti jääneet jälkeen opinnoissaan tai joiden opiskelun edellytykset ovat heikentyneet vamman, sairauden tai toimintavajavuuden vuoksi. Lisäksi erityisen tuen piiriin kuuluvat opiskelijat, jotka tarvitsevat psyykkistä tai sosiaalista tukea. Opiskelijalla voi olla erityisen tuen tarve myös mielenterveyteen, sosiaaliseen sopeutumattomuuteen tai elämäntilanteeseen liittyvien ongelmien vuoksi. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 19). Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opiskelu voidaan järjestää osittain toisin kuin lukiolaissa ja -asetuksessa ja lukion opetussuunnitelmassa määrätään. Jos opiskelija vapautetaan jonkin oppiaineen opiskelusta, hänen tulee valita sen tilalle muita opintoja niin, että säädetty kurssien vähimmäismäärä täyttyy. Lukiolain 13 :ssä tarkoitetut oppimistilanteet ja kokeet tulee järjestää siten, että opiskelijan yksilölliset tarpeet otetaan huomioon. Opiskelijalle voidaan laatia suunnitelma, johon kirjataan, miten yksilölliset toimenpiteet voidaan toteuttaa. Jos opiskelijan kielenkehityksen häiriö tulee ilmi vasta lukiossa, tukitoimien suunnittelu ja toteuttaminen tulee aloittaa välittömästi. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 19-20). Kunta- tai koulukohtaiseen opetussuunnitelmaan kirjataan tarkemmin, miten erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opetus ja tukitoimet järjestetään. Esimerkiksi Tampereen kaupungin opetussuunnitelmassa määritellään, että erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ohjaus toteutetaan osana opiskelijahuoltoa ja siinä korostuu vuorovaikutus, jota tarvitaan opiskelijan, hänen huoltajansa ja koulun kesken. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opetuksessa painotetaan opiskelun jäsentymistä opiskelijan lähtökohdista käsin, kielellisen alueen vaikeuksien seulontaa ja tarvittavan tuen järjestämistä sekä opintojen loppuun saattamisen ja ylioppilastutkintoon osallistumisen tukemista. Kunkin opiskelijan ongelmiin paneudutaan yksilöllisesti ja tarjotaan tukea yksittäisten oppiaineiden opiskelussa, oppimaan oppimisessa tai opiskelumenetelmissä. Erityisopettaja osallistuu opiskelijalle laadittavien tukitoimien suunnitteluun. (Tampereen kaupungin lukiokoulutuksen opetussuunnitelma 2004 www.tampere.fi ).

9 Lukiolaissa ja opetussuunnitelman perusteissa ei käytetä termiä erityisopetus, vaan niissä käytetään väljempää ilmaisua erityinen tuki. Erityinen tuki ei siis suoranaisesti tarkoita erityisopetusta, vaan liittyy enemmänkin sosiaali- ja terveyspalveluihin, joita tarjotaan koulun ulkopuolella. Rinnakkaisena pehmeämpänä ilmaisuna käytetään myös termiä erityisen pedagogisen tuen tarve (Mehtäläinen 2005, 14-15). 1.3. Erityisen tuen tarpeiden huomioiminen ylioppilaskirjoituksissa Ylioppilastutkinnossa on voinut saada erityisjärjestelyjä tai pistehyvityksiä erityisen tuen tarpeen perusteella. Vuonna 1976 ylioppilastutkintolautakunta perusti erityisen lukivaliokunnan käsittelemään ja arvioimaan lukivaikeutta koskevia lausuntoja ja samana vuonna lautakunta lähetti kouluille uudet ohjeet lukivaikeuden ottamisesta huomioon arvostelussa. (lukityöryhmän muistio 1999). Ylioppilaskirjoitukset, joihin lukiossa tähdätään, perustuvat suurelta osin kielen kirjalliseen käyttöön, jolloin luki-vaikeus lisää oppimisen ongelmia lähes kaikissa tutkintoaineissa. Ylioppilastutkinnossa lukivaikeuksisen on ollut mahdollista saada hyvitystä asiantuntijan (esim. erityisopettaja, psykologi, lääkäri) laatiman lukitodistuksen perusteella. Tämä hyvitys huomioidaan häiriön vaikeusasteen mukaan yhdessä kokeessa ja silloinkin vain, mikäli suoritus on arvioitu lähelle seuraavaksi korkeamman arvosanan pistemäärää. Vuoden 1999 lukityöryhmä ehdotti, että lukivaikeuden vuoksi olisi mahdollista saada erilaisia erityisjärjestelyjä ylioppilaskirjoituksissa, esim. lisäaikaa, vapautus puhtaaksi kirjoittamisesta tai tietokoneen käyttömahdollisuus. (Luki-työryhmän muistio 1999, 43; Härkönen 2001, 20). Laki ylioppilastutkinnon järjestämisestä toteaa, että jos kokelaan koesuoritusta on heikentänyt jokin erityisen painava peruste, ylioppilastutkintolautakunta voi ottaa tämän arvostelussa huomioon. Jos kokelaalla on luku- tai kirjoitushäiriö, hänen kokeensa voidaan järjestää poikkeavasti. Ylioppilastutkintolautakunta päättää järjestelyjen käytöstä kokelaan tai hänen huoltajansa tekemän hakemuksen perusteella. (Laki ylioppilastutkinnon järjestämisestä 672/2005 8, valtioneuvoston asetus ylioppilastutkinnosta 915/2005 6 ).

10 Ylioppilastutkintolautakunta on antanut uusimmat ohjeet tammikuussa 2007 sekä luku- ja kirjoitushäiriöiden että sairauden tai vamman huomioon ottamisesta ylioppilaskirjoituksissa. Uusimmissa ohjeissa annetaan entistä tarkemmat ohjeet esimerkiksi lukihäiriön testaamisesta ja erityisjärjestelyjen hakemisesta sekä mahdollisuudesta pistehyvityksiin. Ylioppilastutkintolautakunta luokittelee lukihäiriön vaikeusasteen neliportaisella asteikolla: ei häiriötä, lievä häiriö, keskivaikea häiriö ja vaikea häiriö. Jos lukivaikeus on keskivaikea tai vaikea, kokelas voi hakea koetilanteen erityisjärjestelyjä, joita ovat pitkätaukoinen kuullunymmärtämiskokeen äänite, lisäaika kuullunymmärtämiskokeen lopussa, lisäaika kirjallisessa kokeessa, isokirjaimiset tehtävät, erillinen koetila, oikeus käyttää vastausten kirjoittamiseen tietokonetta tai kirjoituskonetta erillisessä koetilassa tai vapautus äidinkielen kokeen puhtaaksi kirjoittamisesta musteella tai kuulakynällä. Luki häiriön ollessa keskivaikea tai vaikea otetaan se ylioppilastutkinnossa huomioon ensisijaisesti koetilanteen erityisjärjestelyin. Tavoitteena on, että lukihäiriöistä kokelasta autetaan erityisjärjestelyillä eikä arvosanamuutoksella. Lievissä lukihäiriötapauksissa kokelas voi saada enintään yhden arvosanan korotuksen silloin, kun pistemäärä sijoittuu riittävän lähelle ylempää arvosanaa. Sama koskee myös keskivaikeasta tai vaikeasta lukihäiriöstä kärsivää kokelasta, ellei hän ole hakenut erityisjärjestelyjä. (Ylioppilastutkintolautakunnan määräys rehtoreille ja opettajille 2007, 1-3).

11 2. OPPIMISEN ONGELMAT LUKIOSSA 2.1. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukemisen ja kirjoittamisen erityisvaikeudella tarkoitetaan sellaisia standardoiduilla testeillä mitattuja lukemis- ja kirjoittamissuorituksia, jotka ovat huomattavasti heikompia kuin mitä voisi henkilön koulutuksen ja älyllisen kapasiteetin perusteella odottaa. Lisäksi häiriö ei johdu näön tai kuulon vajavuudesta, neurologisesta sairaudesta tai sosioemotionaalisesta ongelmasta. Häiriö vaikeuttaa merkitsevästi henkilön lukemista vaativia akateemisia suorituksia sekä kirjallisen tekstin muodostamista. Dysleksia on lukivaikeutta tarkoittava yleiskäsite. Se määritellään kehitykselliseksi kielelliseksi häiriöksi, jonka keskeinen piirre on läpi elämän säilyvä vaikeus fonologisen tiedon prosessoinnissa. Tämä vaikeus liittyy häiriöön foneemisen tiedon koodaamisessa, mieleen palauttamisessa ja fonologisen koodin käytössä muistitoiminnoissa sekä häiriöihin fonologisessa tietoisuudessa ja puheen tuottamisessa. Häiriö, joka on usein perinnöllinen, on yleensä olemassa jo syntymävaiheessa ja säilyy koko elämän ajan. (Ahvenainen ja Holopainen 2005, 71-72; Korhonen 2002, 127-131). Oppimisvaikeuden taustalla on neurobiologinen ongelma, jolloin henkilön aivot ovat rakentuneet siten, että luetun ymmärtämisen tai yleensä kielen käytön tai matemaattisen ajattelun toiminnot vaikeutuvat. Häiriö näkyy kuuntelemisessa, ajattelussa, puhumisessa, lukemisessa, kirjoittamisessa, äänne-erottelussa tai matemaattisissa harjoituksissa. Oppimisen vaikeudet näkyvät ylemmillä vuosiluokilla ja aikuisenakin esimerkiksi ongelmina uuden tiedon omaksumisessa ja tiedon järjestämisessä, luetun ymmärtämisessä tai ohjeiden noudattamisessa. (Turkington & Harris 2003, 3-23). Lukioikäisten lukemisen ja kirjoittamisen taidot ovat omassa äidinkielessään jo varsin kehittyneitä, kokemus ja kompensointitaito auttavat opiskelijaa. Mutta vaikeus ilmaantuu uudelleen, kun tulee kiire tai stressitilanne tai kun aletaan opiskella uutta vierasta kieltä ja siihen liittyviä äänne- ja rakennejärjestelmiä. Samoin uuden kirjallisen materiaalin omaksuminen tai laajan tekstikokonaisuuden tuottaminen vaatii runsaasti enemmän aikaa kuin muilta opiskelijoilta. Lopputulos voi olla erittäin laadukas, taustalla olevan työn määrä on vain suuri. Koulutyössä vaikeus voi näkyä siis myös kirjallisten töiden tekemättä jäämisenä tai aikatauluista

12 myöhästymisinä. Lukivaikeuksinen henkilö voi pystyä suullisesti esittämään asiansa pätevästi ja tarkasti, vaikka kirjallisena sama tuottaa suuria vaikeuksia. (Pääkkönen 2001, 8). Usein luki-vaikeuksinen lukiolainen lukee ja kirjoittaa kohtuullisen sujuvasti äidinkieltään, sillä suomen kieli on ns. helppo kieli, sen kirjain-äänne vastaavuus on säännöllinen ja yhdenmukainen. Siksi on mahdollista, että lukivaikeus tulee ilmi vasta lukiossa. Peruskoulun suppeampien kurssikokonaisuuksien ja hitaamman opiskelutahdin vuoksi opiskelija on saattanut selviytyä opiskeluistaan aivan kohtuullisesti. Hän on ehkä harjoitellut ahkerasti ja kyennyt eri tavoin kompensoimaan vaikeutensa. Lukiossa runsas opiskeltavien asioiden määrä ja laajat kokonaisuudet vasta paljastavat lukivaikeudelle tyypillisiä piirteitä, hitautta ja muistin ongelmia. Niinpä vieraiden kielten opiskelu tuottaa usein vaikeuksia (esim. sanojen opiskelu ja oikeinkirjoitus on työlästä ja aikaa vievää) ja reaaliaineiden pitkät tekstit ja esseevastausten kirjoittaminen haittaavat työskentelyä. Lukio-opiskelussa lukivaikeus aiheuttaa mm. heikompia tuloksia äidinkielen ja vieraiden kielten suorituksissa ylioppilaskirjoituksissa. Lisäksi osa lukivaikeuksisista keskeyttää lukion, koska heille oppiminen on työlästä, eikä apua vaikeuteen ole yleensä tarjolla. (Härkönen 2001, 20). Lukiolaisen lukivaikeus saattaa ilmetä lukuisin eri tavoin ja eritasoisina. 17 vuotiaalla Sannilla tarinoiden ja pohdiskelevien esseiden kirjoittaminen on vaikeaa ja vaikka äidinkielen kielioppi tuntuu hänestä helpolta, jää hänelle tarkistuksista huolimatta kirjoitusvirheitä. Yleensä ne ovat kirjaintason virheitä kuten puuttuvia tai vääriä kirjaimia, reversaaleja tai virheitä diftongeissa. Myös vieraiden kielten opiskelu tuottaa vaikeuksia. Esimerkiksi englannin kielen kolmen konsonantin yhdistelmät sekä pitkät sanat, joissa on etu- ja jälkiliitteitä, ovat hänelle vaikeita. Erilaisilla ja monipuolisilla opiskelutekniikoilla hän voi jonkin verran kompensoida lukivaikeutta. Oppiminen vaatii häneltä paljon työtä, mutta hänellä on motivaatiota siihen. Lukio-opinnoissa on pystyttävä samanaikaisesti kuuntelemaan opettajaa ja tekemään muistiinpanoja. Opinnoissa ei enää pärjää pelkällä oppitunneilla kuuntelemisella, kokeisiin on myös luettava. Tämä tuottaa vaikeuksia lukivaikeuksista kärsivälle opiskelijalle. (Willberg, Mynttinen & Hällfors 2006, 233-237). Hakumäen (1999, 54-61) tutkimuksen mukaan lukivaikeuden vaikutus lukiolaisten vieraiden kielten opiskelussa näkyi selvästi. Lukivaikeuksiset opiskelijat tekivät huomattavasti enemmän virheitä oikeinkirjoituksessa ja he eivät pystyneet käyttämään tuottavassa kirjoittamisessa analyyttistä kirjoitustapaa. Myös heidän kirjoitelmansa olivat selvästi lyhyempiä kuin muiden.

13 2.2. Lukivaikeuden arvioiminen Lukivaikeus tulisi tunnistaa viimeistään lukion alkuvaiheessa. Tällöin opiskelija voi koko lukion ajan reflektoida oppimistaan ja strategioitaan lukivaikeutta silmälläpitäen. (Lukityöryhmän mietintö 1999, 29). Lukemisen arviointitapa riippuu siitä, mitä lukemisen osa-aluetta halutaan tutkia. Ääneen lukemisen avulla voidaan selvittää lukemisen nopeutta, lukemisen virheettömyyttä ja luetun ymmärtämistä. Ääneen lukemisessa mittareina käytetään joko sanalistoja tai kertomustyyppisiä tekstejä. Käytetyn sanaston tulisi olla vaikeudeltaan luokkatasolle sopivaa. Luetun ymmärtämistä voidaan mitata erilaisilla tekstistä laadituilla kysymyksillä (oikein-väärin, monivalinta, täydentäminen, avoimet kysymykset), vapaalla palautteella, itsearvioinnilla tai ulkoisella arvioinnilla (toiminnan arviointi). Kirjoittamista arvioidaan sanelukirjoituksen avulla. Lukemisen ja kirjoittamisen arvioinnissa pyritään aina prosessitasolle. Tällöin lukemis- ja kirjoittamistapahtumat voidaan jakaa osaprosesseihin. Tutkittaessa osaprosessien sujuvuutta saadaan selville, mistä vaikeudet johtuvat. (Ahvenainen & Holopainen 2005, 87-92). Lukiolaisten lukivaikeuksien kartoittamiseen on käytetty perusopetuksen oppilaita varten laadittuja testejä, kuten merkityksettömien sanojen kirjoitustesti ns. epäsanasanelu. Testi vaatii tarkkaa äänneanalyysiä, koska siinä ei saada tukea sanan merkityksestä. Lisäksi kartoitetaan lukiolaisten mekaanista lukutaitoa. Lukiolaisten lukiseulonnoissa on käytetty myös ALLU testejä ( ala-asteen 6. luokan lukutesti) sekä normeeraamattomia yläkouluikäisille suunnattuja testejä lukiolaisille suunnattujen testien puuttuessa. (Willberg, Mynttinen & Hällfors 2006, 237-239). Lukityöryhmä (1999) jätti ehdotuksen opetusministeriölle, jotta se ryhtyisi vaadittaviin toimenpiteisiin lukiolaisille ja ammatillisissa oppilaitoksissa opiskeleville tarkoitetun lukitutkimusmenetelmän kehittämiseksi. Tämän ehdotuksen pohjalta on Niilo Mäki instituutissa kehitetty kolmivaiheinen lukivaikeuksien arviointimenetelmä toisen asteen opiskelijoita varten. Nämä testistön osat ovat: lukivaikeuksien seulontatestistö, lukivaikeuksien diagnostinen testistö sekä lukivaikeuksien diagnosoinnin ja lukivaikeuksisten henkilöiden opetuksen "käsikirja. Yhteistyössä on ollut mukana ammatillisia oppilaitoksia ja uusi testistö on normitettu peruskoulun viimeisellä luokalla. (www.nmi.fi.) Tämä testistö palvelee myös lukiolaisten lukivaikeuksien arvioimista.

14 Ylioppilastutkintolautakunnan antamien uusien ohjeiden mukaan tulee lukiolaisten lukitestauksessa käyttää sellaisia normeerattuja lukitestejä, jotka on kehitetty perusopetuksen vuosiluokkien 7-9 ja lukion opiskelijoiden valtakunnalliseen testaukseen. Perusopetuksen vuosiluokille 1-6 suunniteltuja testejä ei tässä yhteydessä tulisi käyttää. Lukihäiriön arvioinnissa on käytettävä vähintään kolmea eri testiä. Testien lisäksi olisi hyvä käyttää lausunnon laadinnassa pohjana opiskelijan koevastauksia ja muita suorituksia reaaliaineissa tai äidinkielessä sekä vieraassa kielessä sekä tutustua opettajan lausuntoon. (Ylioppilastutkintolautakunnan määräys rehtoreille ja opettajille 2007, s. 2-3). 2.3 Muut oppimisen ongelmat Varsinaisiksi oppimisvaikeuksiksi kielellisten vaikeuksien lisäksi luokitellaan myös matemaattiset vaikeudet sekä tarkkaavaisuuden ongelmat. Näiden esiintymistä lukiolaisilla on Suomessa tutkittu vähemmän. Erityisesti matematiikan vaikeus ei olekaan nykyisessä ylioppilastutkintokäytännössä ja lukio-opinnoissa kielellisten vaikeuksien kaltainen ongelma, sillä ylioppilastutkinnon suorittamisessa matematiikka ei ole pakollinen aine ja lyhyen matematiikan pakollisia kursseja on lukiossa vain 6. Tavoitteena voisi olla heikosti matematiikassa menestyvien opiskelijoiden tukeminen tukiopetuksen ja pedagogisten ratkaisujen kautta. Aineenopettaja on tällöin avainasemassa. Tarkkaavaisuushäiriöisten opiskelijoiden lukioopinnoista ei ole tutkimustietoa. Tarkkaavaisuuden vaikeudet ovat usein niin hankalia, että opiskelijalla ei välttämättä ole aikaisempien saavutusten vuoksi edes edellytyksiä valita lukiouraa itselleen. (Härkönen 2001, 22; Pääkkönen 2001, 36). Lukiolaisilla on monenlaisia nuoren ihmisen elämään liittyviä pulmia, jotka kaipaavat ammatillista tukea. Tällaisia asioita ovat mielenterveydelliset vaikeudet, kuten masennus, yksinäisyys tai vaikeudet jännittävien elämäntilanteiden hallinnassa. Opiskelijoilla voi olla myös taloudellisia huolia ja vaikeuksia ihmissuhteissa. Tällaisiin ongelmiin opiskelija tarvitsee kokonaisvaltaista apua, jota opiskelijahuoltotyön puitteissa voidaan antaa. (Pääkkönen 2001, 35).

15 Opiskelijahuolto on opiskelijoiden fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta hyvinvoinnista huolehtimista. Tavoitteena on luoda turvallinen ja terve opiskelu- ja työympäristö sekä ehkäistä syrjäytymistä. Opiskelijahuolto on opiskeluympäristön hyvinvoinnin edistämistä sekä oppimisvaikeuksien ja muiden ongelmien varhaista tunnistamista ja niihin puuttumista. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 19). Erityisopetus on siis laajasti ajateltuna osa opiskelijahuoltotyötä, tavoitteena nimenomaan oppimisvaikeuksien varhainen tunnistaminen ja niihin puuttuminen. Hokkasen (2005, 70-88) tutkimuksen mukaan lukiolaiset kokivat tuen tarpeita opiskelun sujuvuuteen liittyvissä asioissa. Opintojen kuormittavuus, oppimisvaikeudet ja omien opintojen suunnittelu olivat asioita, joiden vuoksi tukea kaivattiin. Opiskelijat kokivat saaneensa tukea aineenopettajilta ja opinto-ohjaajalta. Aineenopettajat joustivat aikatauluissa ja kannustivat opiskeluun. Opinto-ohjaaja oli opiskelijoiden kokemuksen mukaan aina käytettävissä. Tämän tutkimuksen mukaan opiskelijoilla ei ollut tietoa erityisopettajan palveluiden mahdollisuudesta. Lisäksi opiskelijat kokivat, että erityisen tuen saannissa ja esimerkiksi ylioppilaskirjoitusten kannalta tarpeellisten lausuntojen saamisen osalta oli itse oltava aloitteellinen. Lappalaisen (2001, 88-104) tutkimuksessa seurattiin perusopetuksen kahdeksannella luokalla erityisen tuen piirissä olevien oppilaiden erityisen tuen tarpeita toisella asteella. Toisen asteen koulutuksessa koko seuranta-ajan tukea tarvinneilla oppilailla oli pääsääntöisesti ongelmia koulumenestymisessä, mutta lisäksi heillä oli jonkin verran ongelmia liittyen motivaatioon ja psyykkiseen jaksamiseen. Näistä oppilaista puolet hakeutui lukioon ja puolet ammatilliseen oppilaitokseen. Ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevilla oli hieman useammin vaikeuksia opiskelussa kuin lukiossa opiskelevilla. Lukiolaisten tuen tarvetta lisäsi tarve opintojen ainevalintaohjaukseen ja jatkokoulutusohjaukseen. Toisen asteen koulutuksen ensimmäisenä vuotena koulumenestyksen ja opintojen ohjauksen ohella suurin yksittäinen tuen tarve syntyy motivaatio-ongelmista. Toisen asteen opiskelijakin tarvitsee patistelua opiskeluun. Myös ryhmään sopeutuminen tai sosiaaliset ongelmat voivat olla syynä tuen tarpeeseen. Toisena ja kolmantena opiskeluvuotena henkiset paineet ja stressi lisääntyvät tuen tarpeiden syinä. Opiskelijoilla on myös tarvetta henkilökohtaiseen ohjaukseen ja elämäntilanteidensa selvittelyyn. Lukioissa on nykyisin yhä enemmän sellaisia oppilaita, joilla on puutteita kognitiivisissa taidoissa. Tällöin opiskelija tarvitsee oppimisen taitojen ohjausta. (Mehtäläinen 2005, 58-59).

16 3. TUTKIMUSTAVOITE JA ONGELMAT Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, onko lukioiden opiskelijoilla erityisen tuen tarpeita, ja miten lukiot ovat toteuttaneet erityisopetusta. Vuonna 2003 annettujen opetussuunnitelman perusteiden pohjalta laadittuja opetussuunnitelmia on toteutettu jo pian kaksi lukuvuotta, joten erityisopetusta ja sen järjestämistä on jouduttu lukioissa pohtimaan. Tutkimusongelmat ovat seuraavat: A. Erityisopetuksen järjestäminen Miten erityisopetus on järjestetty? Millaisia erityisopetuksen muotoja lukioissa käytetään? Onko erityisopetuksen järjestämisessä eroja erikokoisten koulujen välillä? Kuinka paljon haetaan erityisjärjestelyjä ylioppilaskirjoituksissa? Kuinka paljon opiskelijoilla on luki-lausuntoja ylioppilastutkintoa varten? Annetaanko opiskelijoille mahdollisuus erityisjärjestelyihin lukio-opintojen aikana? Onko opiskelijoille laadittu henkilökohtaisia suunnitelmia erityisen tuen tarpeen vuoksi? Kuuluuko lukioiden opetussuunnitelmaan erillisiä erityisopetuksen kursseja? Miten lukioiden antamaa erityisopetusta voitaisiin kehittää ja tukea lukioiden verkostoyhteistyössä? B. Erityisopetuksen tarve Millaisia erityisen tuen tarpeita lukion opiskelijoilla on ensimmäisenä opiskeluvuotena? Millaisia erityisen tuen tarpeita lukion opiskelijoilla on 2.-4. opiskeluvuotena? Onko toteutettu erityisopetus ollut riittävää? C. Tukiopetuksen riittävyys Miten paljon lukioilla on ollut käytettävissä tukiopetus resurssia? Onko tukiopetusresurssi ollut riittävää? D. Opiskelijahuoltotyön järjestelyt Toimiiko lukioissa opiskelijahuoltotyöryhmä ja kuinka usein se kokoontuu? Millaisia asioita opiskelijahuoltotyöryhmä käsittelee?

17 4. TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN Tutkimusmenetelmänä on kysely, joka toteutettiin internet ympäristössä täytettävällä kyselylomakkeella maaliskuussa 2007. Kyselylomakkeena käytettiin koulutuksen arviointineuvoston vuonna 2005 tekemää kyselyä erityisopetuksen tarpeesta lukiokoulutuksessa (Mehtäläinen 2005). Kyselyn loppuun lisättiin muutama ylimääräinen oma kysymys. Kyselyn tuloksia on siis mahdollista verrata vuonna 2005 tehtyyn laajempaan kyselyyn. Metsämuurosen (2000, 2003) mukaan mittarin laadinta on prosessi, joka alkaa raakaversiosta, jota korjataan kollegoiden korjausehdotuksilla ja pienimuotoisella pilottitutkimuksella. Luotettavuustarkastelujen kannalta on huomattava, että pitkä mittari on usein luotettavampi kuin lyhyt. Mittauksen luotettavuutta kuvataan reliabiliteetilla ja validiteetilla. Reliabiliteetin sisältö viittaa tutkimuksen toistettavuuteen ja validiteetin puolestaan siihen, mittaako mittari sitä, mitä oli tarkoitus mitata. Koulutuksen arviointineuvoston laatima kyselylomake on laadittu juuri näin; lomaketta on työstetty arviointihankkeen suunnitteluryhmässä ja lomakkeen laadinnassa on konsultoitu lukuisia lukioissa työskenteleviä erityisopettajia. Lomaketta on testattu kolmessa erityyppisessä ja kokoisessa lukiossa ja todettiin sinällään hyväksi, mutta tarkkuutensa vuoksi ehkä vaativaksi vastata. (Mehtäläinen 2005, 18). Varsinaisia luotettavuus laskelmia ei ole kuitenkaan tehty. Nyt toistettava tutkimus mittaa siis koulutuksen arviointineuvoston kyselytutkimuksen reliabiliteettia, koska kyselytutkimus toistetaan sellaisenaan muutamaa lisäkysymystä lukuun ottamatta. Perusteluna aineiston keruumenetelmän valinnalle on tutkimuksen luonne. Tutkimusote on määrällinen ja tavoitteena oli kartoittaa lukioiden erityisopetuksen tarvetta ja kuvailla, miten erityisopetus on järjestetty. Tällöin kyselytutkimus antaa riittävästi tietoa mahdollisimman monelta vastaajalta. Kysely on mahdollista laatia standardoidusti eli kaikilta vastaajilta kysytään täsmälleen samalla tavalla. (Metsämuuronen 2003, 67). Kyselyn kohdejoukko on lukioiden virtuaalihankkeessa ja ISO verkostossa (Itäsuomalainen oppimisverkosto) lukuvuonna 2006-2007 mukana olevien lukioiden rehtorit (n= 91). Kysely saatekirjeineen on liitteenä 1. Kyselyyn vastaamisen aikaa jatkettiin yhden kerran sähköpostimuistutuksella.

18 Vastauksia kyselyyn saatiin yhteensä 49, joka on 53,8 % kohdejoukosta. Palautusprosentti ei ole paras mahdollinen. Vastaamattomuuden syistä suurin lienee kyselyn ajankohta. Tutkijan omasta aikataulusta johtuen kysely tehtiin maaliskuussa, jolloin osalla kouluista oli talviloma, jonka jälkeen alkoivat kevään kirjalliset ylioppilaskokeet; rehtoreille siis kiireistä aikaa. Toinen syy lienee kyselylomakkeen vaativuus. Kysymykset koettiin hankalaksi vastata varsinkin, jos koululla ei vielä ollut toimivaa erityisopetus järjestelmää. Kyseessä ei siis ollut otanta, vaan kysely toteutettiin kaikille kyseisissä verkostoissa mukana oleville kouluille. Näistä yli puolet vastasivat, joten ainakin varovaisia yleistyksiä näissä verkostoissa mukana olevien koulujen tilanteesta voitaneen tehdä. Aineistoa on käsitelty SPSS tilasto-ohjelmalla tavoitteena aineiston tiivistäminen yleisesti tunnetuiksi tunnusluvuiksi, kuten frekvenssit ja prosentit. Aineistoa on myös ryhmitelty esim. koulun opiskelijamäärän mukaan. Valtaosa kysymyksistä ei ole numeerisia, jolloin prosentit kuvaavat aineistoa parhaiten. Tuloksia on voitu ristiintaulukoida koulun koon ja opiskelijoiden sukupuolen mukaan. (Metsämuuronen 2003, 274-289, 408-434). Tuloksia voidaan myös verrata koulutuksen arviointineuvoston (2005) kyselyn tuloksiin, koska kysymykset ovat samat.

19 5. TULOKSET 5.1 Erityisopetuksen järjestäminen Kyselyyn vastanneista valtaosa (32,7 %) ilmoitti, että koululla olisi ollut erityisen tuen tarvetta, mutta koulussa ei annettu erityisopetusta. Toiseksi yleistä oli järjestää erityisopetusta yhteistyössä perusopetuksen kanssa (26,5 %). Myös ajoittaiseen erityisopettajan konsultaatioon oli osalla kouluista mahdollisuus (12,2 %). Vastanneista millään lukiolla ei ollut omaa eikä lukioiden yhteistä erityisopettajaa. Tosin yksi lukio ilmoitti, että viidellä lukiolla on suunnitteilla yhteinen erityisopetuksen hanke, jonka yhtenä tavoitteena on saada näille lukioille yhteinen erityisopettaja. TAULUKKO 1. Erityisopetuksen järjestämisen muodot tänä lukuvuonna ja verrattuna Mehtäläisen tuloksiin lukuvuodelta 2003-2004 (%). Valid Valid Percent Mehtäläisen tutkimus Percent Frequency Percent tarvetta olisi ollut, mutta koulussamme ei annettu erityisopetusta 16 32,7 32,7 33,7 peruskoulun kanssa yhteinen erityisopettaja ajoittainen erityisopettajan konsultaatio opinto-ohjaaja hoiti oman toimensa ohella joku muu opettaja hoiti oman toimensa ohella muulla tavoin ei vastausta koulupsykologi hoiti oman toimensa ohella ei mitenkään, koska ei ollut tarvetta 13 26,5 26,5 8,1 6 12,2 12,2 10,5 5 10,2 10,2 15,9 4 8,2 8,2 4,8 2 4,1 4,1 7,2 1 2,0 2,0 0 1 2,0 2,0 1,2 1 2,0 2,0 7,5 ohjattiin hakemaan opastusta ja tukea koulun ulkopuolelta 0,9 oma erityisopettaja useamman lukion yhteinen erityisopettaja kouluterveydenhoitaja hoiti oman toimensa ohella Total 0,9 7,8 1,5 49 100,0 100,0 100

20 Verrattaessa tuloksia Mehtäläisen valtakunnallisen lukuvuoden 2003-2004 tilannetta kuvaavan kyselyn tuloksiin nähdään, että niiden koulujen prosentuaalinen osuus, joissa ei ole annettu erityisopetusta, vaikka tarvetta olisi ollut, on sama. Muut järjestelyt poikkeavat toisistaan. Tässä aineistossa korostuu peruskoulun kanssa tehtävä yhteistyö. Kysyttäessä, kuinka riittävä opetus olisi voitu järjestää, oli vastauksissa kaksi selkeää linjaa, toinen näkemys, jonka mukaan erityisopetus toteutettaisiin yhteistyössä perusopetuksen kanssa ja toinen näkemys, jonka mukaan useammalla lukiolla tulisi olla yhteinen erityisopettaja. Erityisesti niissä pienemmissä lukioissa, jotka toimivat yläkoulun kanssa samoissa tiloissa, on yhteistyö perusopetuksen erityisopettajan kanssa luontevaa. Mehtäläisen valtakunnallisessa kyselyssä lukion oma erityisopettaja ja useamman lukion yhteinen eritysopettaja sekä ajoittainen eritysopettajan konsultaatio olivat yleisempiä kuin tässä aineistossa. Lukiot olivat kuitenkin melko tyytyväisiä erityisopetuksen tarjontaan; suurin osa piti koulunsa erityisopetusta sekä määrällisesti (53,1 %) että laadullisesti (44,9 %) melkein riittävänä. Täysin riittämättömäksi koulunsa erityisopetusjärjestelyt arvioi kolmannes vastaajista. TAULUKKO 2. Erityisopetuksen järjestämisen muodot koulun opiskelijamäärän mukaan (frekv.) koulun opiskelijamäärä ei vastausta ajoittainen erityisopettajan konsultaatio Erityisopetuksen järjestely tänä lukuvuonna joku ei muu koulu- opintoohjaaja mitenkään, opettaja psykolo- hoiti gi hoiti hoiti koska oman oman oman ei ollut toimensa toimen- toimen- tarvettlla ohelsa ohel- muulla sa ohel- tavoin la peruskoulun kanssa yhteinen erityisopettaja 1-100 1 1 2 1 3 1 0 0 6 6 20 tarvetta olisi ollut, mutta koulussamme ei annettu erityisopetusta 101-299 2 0 3 0 0 0 2 4 5 6 20 300-499 3 0 1 0 0 0 0 1 2 3 7 Total 500-4 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2 Total 1 6 1 3 1 2 5 12 16 49

21 Kun erityisopetusjärjestelyjä verrataan koulun opiskelijamäärään, nähdään selvemmin, että pienissä ja keskisuurissa lukioissa (opiskelijamäärä alle 100 tai 101-299), tehdään jo nyt yhteistyötä peruskoulun kanssa tässäkin asiassa. Toisaalta yhtä paljon on niitä pieniä lukioita, joissa erityisopetusta ei ole annettu tarpeesta huolimatta. Erityisopetuksen tarve on tiedostettu, sillä kyselyyn vastanneista kouluista vain yksi ilmoitti, ettei ole järjestetty erityisopetusta, koska siihen ei ole ollut tarvetta. Tällä hetkellä käytettävissä olevista tukimuodoista yleisin oli lukitestaus tai muu testaus tarvittaessa (69,4 %). Vastanneista lukioista kolmanneksella (32,7 %) tehtiin lukiseula kaikille lukio-opintonsa aloittaville. TAULUKKO 3. Opetuksen erityisen tuen tukimuodot erikokoisissa kouluissa (frekv.) tukimuodot Koulun opiskelijamäärä 1-100 101-299 300-499 500- kaikki koulut ei mitään 1 0 1 0 2 lukitesti tai muu testaus tarvittaessa 15 12 5 2 34 kielellisen alueen seulonta kaikille aloittaville ja muu testaus tarvittaessa 4 7 4 1 16 opinto-ohjaajan pitämä oppimisen tukemiseen liittyvä kurssi 9 10 2 0 21 koulupsykologin pitämä oppimisen tukemiseen liittyvä kurssi 1 1 0 0 2 aineenopettajan pitämä oppimisen tukemiseen liittyvä kurssi 2 2 0 0 4 erityisopettajan pitämä oppimisen tukemiseen liittyvä kurssi 1 0 0 0 1 opinto-ohjaajan antama jatkuva konsultointi 1 0 0 0 1 koulupsykologin antama jatkuva konsultointi 2 4 0 0 6 erityisopettajan antama jatkuva konsultointi 6 3 2 0 11 jonkun muun asiaan perehtyneen opettajan antama jatkuva konsultointi 2 1 0 1 4 kouluavustajat 0 0 0 0 0 jokin muu tukimuoto (esim. kouluterveydenhoitajan konsultointi, ohjataan hoitoon koulun ulkopuolelle) 1 2 0 0 3 45 42 14 4

22 Opinto-ohjaajan rooli erityisen tuen antajana on keskeinen; lähes puolella vastaajista (42,9 %) oli opinto-ohjaajan pitämä oppimisen tukemiseen liittyvä kurssi ja muutoinkin opinto-ohjaaja on opiskelijoiden käytettävissä myös erityisen tuen tarpeen osalta. Useiden lukioiden opetussuunnitelmiin kuuluu siis oppimaan oppimiseen ja / tai stressin hallintaan liittyviä kursseja. Sen sijaan yhdessäkään kyselyyn vastanneista lukioista ei ollut tarjolla erillistä lukikurssia. Taulukon 3. mukaan pienissä lukioissa (opiskelijamäärä alle 100) on käytössään laajempi valikoima erilaisia tukimuotoja kuin suuremmissa lukioissa. Esimerkiksi lukitestaukset onnistuvat oppilaitoksen kautta 75 %:ssa pienistä lukioista. Myös erityisopettajan jatkuva konsultointi oli mahdollista useammassa pienessä lukiossa. Tasan puolet kouluista ilmoitti, että heidän koulussaan laaditaan tarvittaessa opiskelijalle henkilökohtainen suunnitelma erityisen tuen tarpeen vuoksi. Tämä opetussuunnitelman perusteisiin sisältyvä mahdollisuus on siis yleistymässä. Tällaisen suunnitelman merkitys ja rooli vaihtelee riippuen koulun koosta. Pienemmässä lukiossa samat asiat, jotka isommassa koulussa on kirjattava erilliseen suunnitelmaan, voidaan selvittää opettajien kesken suullisesti. Mutta varsinkin mahdolliset opetuksen ja kokeiden erityisjärjestelyt opintojen aikana on hyvä kirjata, jotta opiskelija saa sovitut järjestelyt kaikissa tilanteissa. Erityisjärjestelyjä ylioppilaskirjoituksissa suositeltiin vähän, 27:ssä koulussa (55,1%) ei ollut yhtään opiskelijaa kuluvana lukuvuotena, jolle olisi suositeltu erityisjärjestelyjä. Kymmenessä koulussa oli yksi tällainen opiskelija. Valtaosassa lukioista (43 %) ei yhdelläkään opiskelijalla ollut myöskään lukitodistusta ylioppilaskirjoituksia varten. 26:ssä lukiossa (53 %) oli lukitodistus ylioppilaskirjoituksia varten 1-5 opiskelijalla kuluvana lukuvuonna. Erityisjärjestelyjä jo lukio-opintojen aikana oli toteutettu 1-5 opiskelijalle 25:ssä lukiossa (51 %). Tämän määrän perusteella näyttäisi siltä, että erityisjärjestelyjen ja lukilausuntojen määrä myös ylioppilaskirjoituksissa lisääntyy tulevaisuudessa. Kysyttäessä toiveita siihen, miten lukioiden erityisopetusta voitaisiin kehittää ja tukea lukioiden verkostoyhteistyön kautta, saatiin kommentteja, joita voidaan ryhmitellä seuraavasti: A. Yhteinen erityisopettaja yhteinen erityisopettaja, tai verkko-opettaja, joka myös konsultoisi kouluja tarpeen mukaan.

23 B. Yhteiset kurssit yhteiset kertauskurssit, erityisopetukseen kurssipohja (verkko-opetukseen ja/tai kontaktiopetukseen) esim. opiskelumotivaatioon tai opiskelutekniikkaan tai kielten oppimisvaikeuksiin liittyen, luki- ja oppimaan oppimisen verkkokursseja C. Tiedon levittäminen ja koulutus hyviksi ja toimiviksi havaittujen käytäntöjen levittäminen verkossa, koulutusta opettajille ja opinto-ohjaajille, yhteisiä toimintamalleja vaikeuksien tunnistamiseen, tukitoimien suunnitteluun ja toteutukseen, tietoa lukiolaisille sopivista lukitesteistä, tukimateriaalia verkkoon. Verkostojen rooli tiedotuskanavana nähtiin merkittävänä. Verkostojen toimintaperiaatteen mukaisesti niiltä toivotaan foorumia kokemusten ja ideoiden vaihdolle. Mahdollista verkko erityisopettajaa voisi konsultoida erityisen tuen järjestelyissä myös sellaisista kouluista, joissa ei ole mahdollisuutta järjestää erityisopetusta muutoin. 5.2. Erityisopetuksen tarve Erityisen tuen tarpeita kysyttiin kyselylomakkeessa kunkin yksittäisen syyluokan osalta erikseen. Näistä syyluokista on Mehtäläisen (2005) tutkimuksessa tehty kolme syyluokkaa. Näitä käytetään myös tässä tutkimuksessa: 1. Suppeampi, syyluokat 1-7 ( 1. lukivaikeus, 2. puhehäiriö, 3. sosiaalinen sopeutumattomuus ja käytöshäiriö, 4. tarkkaavaisuushäiriö ja muu oppimisvaikeus, 5. neurologinen vamma tai kehityshäiriö, 6. kuulo-, näkö- tai liikuntavamma, 7. opiskelijat, joiden pääasiallista syytä ei pystytä määrittämään). 2. Laajempi, syyluokat 1-10 ( edellisten lisäksi 8. kognitiiviset taidot kehittymättömät suhteessa lukion vaatimustasoon ja 9. puutteita lukio-opiskelun edellyttämissä perusopiskelutaidoissa). 3. Laajin, syyluokat 1-12 (edellisten lisäksi 10. muu syy, 11. stressi, suorituspaineet, jännittäminen, paniikkihäiriöt ja 12. motivaatio-ongelmat).

24 Tämä syyluokitus on tehty Mehtäläisen tutkimuksessa perustuen lukuisilta erityisopettajilta saatuihin näkemyksiin. Suppeammassa määrittelyssä ollaan selkeimmin erityisopettajan toimenkuvan alueella. Laajempi määrittely on lukioiden arkipäivää ja näissä asioissa yhteistyö aineenopettajien ja opinto-ohjaajien kanssa on tärkeää. Laajimmassa määrittelyssä erityisopettajan rooli on ohuin, tarpeen mukaan konsultatiivinen. (Mehtäläinen 2005, 18-19). Opiskelijoiden erityisopetuksen / erityisen pedagogisen tuen kokonaistarve on ollut taulukon 4 mukainen. Taulukossa esitetään kokonaistarve syyluokittain suhteessa koko opiskelijamäärään (1. vuosikurssin opiskelijoiden kokonaismäärä tähän tutkimukseen vastanneissa lukioissa on 2 777 opiskelijaa, 2.-4. vuosikurssin opiskelijoiden määrä 5 531 ja kokonaisopiskelijamäärä 8 308). TAULUKKO 4. Erityisopetuksen / erityisen pedagogisen tuen kokonaistarve syyluokittain (%). SYYLUOKKA OPISKELIJAT 1. VSK 2-4. VSK KAIKKI A. SUPPEAMPI SYYLUOKKA (1-7) 1. lukivaikeus 3,6 1,8 2,4 2. puhehäiriö 0,0 0,0 0,0 3. sosiaalinen sopeutumattomuus ja käyttäytymishäiriö 0,4 0,2 0,3 4. tarkkaavaisuushäiriö ja muu oppimisvaikeus 0,4 0,1 0,2 5. neurologinen vamma tai kehityshäiriö 0,4 0,2 0,3 6. kuulo-, näkö- tai liikuntavamma 0,6 0,1 0,3 7. opiskelijat, joiden pääasiallisinta syytä ei pystytä erittelemään 0,3 1,6 1,2 B. LAAJEMPI SYYLUOKKA (1-10) 8. kognitiiviset taidot kehittymättömät suhteessa lukio vaatimustasoon 2,8 1,6 2,0 9. puutteita lukio-opiskelun edellyttämissä perusopiskelutaidoissa 5,9 2,8 3,8 10. muu syy (esim. mielenterveysongelmat) 0,3 0,1 0,2 C. LAAJIN SYYLUOKKA (1-12) 11. stressi, suorituspaineet, jännittäminen, paniikkihäiriöt 3,2 1,7 2,2 12. motivaatio-ongelmat 5,0 3,1 3,7

25 Syyluokittain tarkasteltuna eniten erityisopetuksen / erityisen pedagogisen tuen tarvetta ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoilla ovat tuottaneet puutteet lukio-opiskelun edellyttämissä perusopiskelutaidoissa (5,9 %), motivaatio-ongelmat (5,0 %) ja lukivaikeus (3,6 %). Tulos on sama kuin Mehtäläisen tutkimuksessa vuodelta 2005. 2.-4. vuosikurssin opiskelijoiden kohdalla suurimmat syyluokat muodostavat motivaatio-ongelmat (3,1 %), puutteet perusopiskelutaidoissa (2,8 %) sekä lukivaikeus (1,8 %). Myös 2.-4. vuosikurssin opiskelijoiden osalta tulos on samansuuntainen Mehtäläisen (2005) tuloksen kanssa. Tulosten perusteella voidaan osoittaa, että erityisen pedagogisen tuen tarve on huomattavasti laajempi 1. vuosikurssin opiskelijoilla kuin 2.-4. vuosikurssin opiskelijoilla. Tämä koskee lähes kaikkia syyluokkia. Olisikin mielenkiintoista selvittää, mistä tämä johtuu. Onko se onnistunutta erityisopetusta / erityistä pedagogista tukea ja ohjausta, opiskelijoiden omaa kasvua, lukion keskeyttämistä vai sitä, että kyselyyn vastanneet ovat perehtyneet parhaiten juuri lukion aloittavien tilanteeseen. Epäilemättä taustalta löytyy kaikkia näitä syitä. Yhden vastausvaihtoehdon edelliseen kysymykseen antaa seuraava taulukon 5. yhteenveto, jossa nähdään niiden opiskelijoiden määrä, jotka olisivat tarvinneet tukitoimia, mutta niitä ei pystytty heille järjestämään.

26 TAULUKKO 5. Erityisopetusta / erityistä pedagogista tukea vaille jääneet opiskelijat syyluokittain (%) SYYLUOKKA OPISKELIJAT 1. VSK 2-4. VSK KAIKKI A. SUPPEAMPI SYYLUOKKA (1-7) 1. lukivaikeus 1,9 0,9 1,8 2. puhehäiriö 0,0 0,0 0,0 3. sosiaalinen sopeutumattomuus ja käyttäytymishäiriö 0,1 0,1 0,1 4. tarkkaavaisuushäiriö ja muu oppimisvaikeus 0,1 0,1 0,1 5. neurologinen vamma tai kehityshäiriö 0,1 0,1 0,1 6. kuulo-, näkö- tai liikuntavamma 0,2 0,0 0,1 7. opiskelijat, joiden pääasiallisinta syytä ei pystytä erittelemään 0,2 1,1 1,6 B. LAAJEMPI SYYLUOKKA (1-10) 8. kognitiiviset taidot kehittymättömät suhteessa lukio vaatimustasoon 1,8 0,7 1,6 9. puutteita lukio-opiskelun edellyttämissä perusopiskelutaidoissa 3,3 1,1 2,8 10. muu syy (esim. mielenterveysongelmat) 0,1 0,1 0,1 C. LAAJIN SYYLUOKKA (1-12) 11. stressi, suorituspaineet, jännittäminen, paniikkihäiriöt 1,4 1,0 1,7 12. motivaatio-ongelmat 2,7 1,7 3,1 Tämän yhteenvedon perusteella näyttäisi siltä, että toteutettu erityisopetus ei ole ollut riittävää ja että erityisopetuksen ja laajemminkin ohjauksen tarvetta lukioissa on edelleen. Tarvetta on myös erityisopetuksen omimmalla alueella eli suppeimman syyluokan sisällä, erityisesti lukivaikeuksien osalla. Laajemman ja laajimman syyluokan haasteet vaativat moniammatillista ja

27 opiskelijahuollollista lähestymistapaa. Lisäksi nämä tuen tarpeet ovat jo perinteisestikin enemmän opinto-ohjaajan kuin erityisopettajan toimenkuvaan liittyviä. Erityisopetusta vaille jääneistä opiskelijoista poikien osuus on alla oleva taulukon 6. mukainen. Poikien osuus kyselyyn vastanneiden lukioiden koko opiskelijamäärästä on 39,9 %. Poikien osuus erityisopetusta vaille jääneistä opiskelijoista noudattaa samaa linjaa. Tämän aineiston pohjalta ei siis opiskelijan sukupuoli näytä vaikuttavan siihen, saako hän erityisopetusta tai muuta erityistä pedagogista tukea tai ohjausta. TAULUKKO 6. Poikien osuus erityisopetusta / erityistä pedagogista tukea vaille jääneistä opiskelijoista (frekv., %). vsk. yht. erityisopetusta vaille jääneitä opisk. joista poikia % 1. vsk 357 134 37,5 2.-4. vsk 416 176 42,3 yht. 823 310 37,7 5.3. Tukiopetuksen riittävyys Kyselylomakkeessa kysyttiin myös käytettävissä olevan tukiopetuksen määrää, koska tukiopetus on selkeästi yksi opiskelun tukitoimi. Tämän kyselyn mukaan 1-2 tukikurssia on järjestetty 13:sta koulussa (26,5 %). 11 koulua ilmoitti, ettei tukikursseja ole ollenkaan. Kysymys oli ilmeisesti ymmärretty huonosti, sillä aika moni oli jättänyt vastaamatta kysymykseen ja lisätietoja kohdassa joku oli maininnut kielten ja matematiikan 0-kurssit, joita ei tässä kysymyksessä varsinaisesti tarkoitettu. Yksilölliseen tukiopetukseen oli varattu valtaosassa kouluja 1-3 vkt.

28 Selkeä vastaus kuitenkin saatiin kysymykseen tukiopetuksen riittävyydestä lukuvuonna 2005-2006. 23 koulua (46,9 %) piti tukiopetus resurssiaan täysin riittävänä. Vain 5 koulua (10,2 %) piti tukiopetus resurssiaan täysin riittämättömänä. Kuluvan lukuvuoden tukiopetus resurssin riittävyyttä arvioitiin samalla tavalla. Tukiopetukseen on siis käytettävissä taloudellisia resursseja sopivasti suurella osalla kouluista. On siis sekä opiskelijoiden että opettajien aktiivisuudesta kiinni, pidetäänkö tukiopetusta tarpeen mukaan. 5.4. Opiskelijahuollon järjestelyt Kyselyn mukaan suurimmassa osassa lukioita oli opiskelijahuoltotyöryhmä joko lukion omana tai yhteisenä perusopetuksen yläkoulun kanssa. Vain 5 lukiota ilmoitti, ettei koulussa ole toimivaa opiskelijahuoltotyöryhmää, näissäkin lukioissa on kuitenkin toimiva epävirallinen tapa hoitaa opiskelijoiden asioita. Taulukon 5 mukaan ne lukiot, joilla on yhteinen opiskelijahuoltotyöryhmä yläkoulun kanssa, ovat pieniä alle sadan opiskelijan lukioita. TAULUKKO 7. Opiskelijahuoltotyöryhmän järjestäminen suhteessa koulun kokoon (frekv.) Koulun opiskelijamäärä ei vastausta ei 1 1-100 2 101-299 3 300-499 4 500- Total opiskelijahuoltotyöryhmä Total kyllä lukion oma kyllä yhteinen yläkoulun kanssa 0 2 7 10 19 0 3 17 0 20 1 0 7 0 8 0 0 2 0 2 1 5 32 9 49 Yleisimmät opiskelijahuoltotyöryhmän jäsenet ovat opinto-ohjaaja ja kouluterveydenhoitaja, lisäksi ryhmään kuuluu luonnollisesti joko rehtori tai apulaisrehtori tai molemmat, koulukuraattori tai erityisopettaja. Satunnaisemmin opiskelijahuoltotyöryhmään kuuluu myös sosiaalitoimen edustaja, koululääkäri, ryhmänohjaajien tai aineenopettajien edustaja, mielenterveys-