IDIOMIEN JA KOLLOKAATIOIDEN OPPIMISJÄRJESTYS SUOMEN KIELESSÄ (L2)

Salo, O.-P., T. Nikula & P. Kalaja (toim.) 2007. Kieli oppimisessa Language in Learning. AFinLAn vuosikirja 2007. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 65. Jyväskylä. s. 269 286. IDIOMIEN JA KOLLOKAATIOIDEN OPPIMISJÄRJESTYS SUOMEN KIELESSÄ (L2) Maija Grönholm Åbo Akademi, Vasa This article focuses on the use of idioms and collocations in the Finnish language (L2) in groups of Grade 6 and 9 students in an early total immersion. The reference groups consisted of bilingual pupils from the same grades, and an additional reference group of Swedish-speaking students from Grade 9 who received standard Finnish-language education. The aim of this study was to illustrate the lexical-collocational competence achieved by pupils by using two idiom-collocation tests: a productive gap-filling test, and a receptive multiple-choice test. Based on these results, it was clear that language learners, particularly immersion and bilingual students, had significantly more receptive knowledge about firm idioms and collocations than competence to use them productively. Similar idioms, with no equivalents in L1, were difficult for all students: those that were semantically opaque, fi r m, contained morphosyntactic and non-productive formulae, and firm collocations and sayings. Keywords: idioms, collocations, immersion 1 TAUSTAA Tutkimukseni kohteena ovat ruotsinkieliset kielikylpyoppilaat, jotka ovat olleet täydellisessä varhaisessa suomen kielen kielikylvyssä Pietarsaaressa 5-vuotiaasta alkaen kuudennen luokan päät- 269

tymiseen asti. Aikaisemmissa tutkimuksissani olen osoittanut, että heidän reseptiiviset taitonsa, erityisesti kuullun- ja luetunymmärtäminen ja reseptiivinen sanasto, kehittyvät kielikylvyssä nopeasti (Grönholm 2000a, 2001a, 2002, 2004, 2005). Kuudennen luokan jälkeen he ovat siirtyneet normaaliopetukseen ruotsinkieliseen yläasteen kouluun. Tämän artikkelin tavoitteena on selvittää, kuinka hyvät suomen kielen kollokationaaliset taidot kielikylpyoppilailla on 6. luokalla ja yläasteen päättyessä 9. luokalla. Vertaan kielikylpyoppilaiden tuloksia simultaanisesti kaksikielisten, ns. kotikaksikielisten, oppilaiden tuloksiin vastaavilla luokkatasoilla ja perinteistä opetusta saaneiden ruotsinkielisten oppilaiden tuloksiin 9. luokalla. Perinteisen suomen opetuksen tavoitteisiin ei kuulu kaksikielisyys; sen sijaan kielikylpyopetuksen tavoitteena on saavuttaa funktionaalinen kaksikielisyys. 2 LEKSIKAALIS-KOLLOKATIONAALINEN SANASTO JA SEN OPPIMINEN Käytän konventionaalisista monisanaisista ilmauksista tai fraaseista tässä yhteydessä termejä idiomi ja kollokaatio, koska niiden kiinteys voi vaihdella, ja aiemmin käytetty terminologia on varsin kirjavaa (vrt. esim. Puro 1999: 6 7). Jotkut nimittävät kaikkia kiinteitä ilmauksia idiomeiksi (ks. esim Nenonen 2002: 51 52), jotkut taas kollokaatioiksi, sanayhdistelmiksi tai fraaseiksi (ks. Gass & Selinker 1994: 288). Esimerkiksi Fernando (1996: 23) jakaa kollokaatiot kahteen pääryhmään: idiomeihin ja kollokaatioihin (idioms, habitual collocations), jotka vielä voivat kiinteytensä puolesta jakaantua useanlaisiin alaryhmiin. Idiomit ovat hyvin kielisidonnaisia ja useimmiten semanttisesti läpinäkymättömiä ja metaforiin pohjautuvia. Niiden merkitys ei ole osien summa (vrt. suomen yöpyä paljaan taivaan alla ulkosalla ), vaan ne ovat aikojen kuluessa konventionaalistuneet ( institutionaalistuneet, ks. tästä Fernando 1996: 3; Heinonen 2006). Fernando (1996: 17 21) laskee idiomeihin myös kieliopilliset erikoisilmaukset (engl. 270

grammatical idioms) kuten sm. mitä sitä. Erityisen paljon vallitsee erimielisyyttä siitä, voidaanko yhdyssanoja pitää sanatason idiomeina (ks. Häkkinen 2000: 13; vrt. Löflund 2000: 66), jos niiden merkitystä ei voi ennustaa osien perusteella. Idiomien ja kollokaatioiden rajanveto ei ole aina selvää. Kollokaatioita ei pidetä niin kiinteinä kuin idiomeja, mutta niidenkin yhteydessä on kysymys siitä, että tietyt sanat ovat kiinteämmässä yhteydessä keskenään kuin toiset sanat (ks. McCarthy 1995: 12 13). Käyttämässäni testiaineistossa oli eniten juuri tällaisia varsin kiinteitä kollokaatioita, kuten suomen (myöhemmin: sm.) kynttilän sydän (vrt. ruotsin, myöh. r., veken lanka hos ljuset) tai sm. soutaa airoilla (vrt. r. ro med åror), joista vain jälkimmäinen on ekvivalentti ruotsin kollokaation kanssa. Lisäongelmana muuten varsin läpinäkyvissäkin kollokaatioissa ovat niiden jonkin jäsenen äänne- ja semanttiset assosiaatiot samannäköisiin sanoihin. Esimerkiksi sm. (tehdä) vaikutelma (vrt. r. intryck) ja (tehdä) vaikutus (vrt. r. inverkan, verkan) kuuluvat juuri tällaisten kollokaatioissa herkästi sekaantuvien lähijohdosten ryhmään kuten myös testissä esiintyneet verbit sulaa ja sulattaa. Toisen tai vieraan kielen oppimisessa pidetään sanaan liittyvien valintarajoitusten hallitsemista leksikaalisten taitojen hyvin vaikeasti opittavana (ja opetettavana) tasona (ks. esim. Gass & Selinker 1994: 288). Vielä 1980-luvulla kiinnitettiin huomiota vain pedagogisiin ongelmiin kollokaatioiden opettamisessa ja vasta sen jälkeen on ryhdytty tutkimaan kielenoppijoiden oppimisprosessia ja kompetenssia (Gass & Selinker 1994: 288). Sanojen yhdistämistä koskevien rajoitusten eli kollokationaalisten suhteiden oppiminen on jo ensikielessä hyvin pitkän prosessin tulos ja on selvää, että edistyneidenkin L2-oppijoiden kielessä on runsaasti idiomi- ja kollokaatiovirheitä (McCarthy 1995: 13; Laufer 2005: 235). Monissa tutkimuksissa on saatu esille selviä eroja L2-opppijan ja syntyperäisen välillä idiomaattis-kollokationaalisten ilmausten hallinnassa (ks. esim. Namei 1999: 110; Grönholm 2000b, 2003: 253 257; Hyltenstam 2005). 271

Tavanomaisessa toisen kielen opetuksessa sanasto opitaan etupäässä reseptiivisesti lukemalla ja kuuntelemalla (Nation 1993: 115; Webb 2005: 33). Kielikylpyoppilaat sen sijaan oppivat luonnollisessa ja paljon suullista vuorovaikutusta sisältävässä opetuksessa jo varhain myös produktiivisia tuottamistaitoja (ks. esim. Björklund 1996; Grönholm 2000a). Monen tutkijan mielestä vain autenttinen, luonnollinen interaktio onkin ainoa keino, jolla stimuloidaan kielenoppijaa käyttämään taajaan myös kohdekielisiä kollokaatioita (ks. esim. Dewaele & Regan 2001: 55, 63). Laufer (2005: 236; vrt. myös Liontas 2002: 158 159) on sitä vastoin kuitenkin osoittanut, että oppimistulokset paranevat, kun L2-oppijoille selvitetään kollokaatioissa esiintyviä kielten välisiä eroja. Hoffmann (1997: 63) on Mäntylän (1999: 196) tavoin korostanut kollokaatioiden omaksumista nopeuttavina seikkoina merkitysten (ja kokonaisten kollokaatioiden) ekvivalenssia kielten välillä varsinkin kaksikielisillä lapsilla ja kollokaatioiden kuten yksittäisten sanojenkin korkeaa frekvenssiä. 3 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA METODI Tämän artikkelin tutkimusryhmän muodostivat 6- ja 9-luokkalaiset kielikylpyoppilaat (= KIK) ja samoilla luokkatasoilla olleet kaksikieliset (= MOFI) oppilaat ja 9. luokalla myös perinteistä suomen opetusta saaneet ruotsinkieliset (= RK) verrokit (ks. taulukot 1 ja 2). Kaikki em. ryhmät olivat samasta ruotsienemmistöisestä kielimiljööstä. Kaksikielisten oppilaiden suomen oppiminen oli tekemäni kyselyn perusteella alkanut 0 3 vuoden iässä, kun taas kielikylpyoppilaiden suomen oppiminen oli alkanut 5-vuotiaana päiväkodissa. RK-oppilaat ilmoittivat oppimisen alkaneen 9-vuotiaana peruskoulun 3. luokalla. Kaikille ryhmille tehtiin kuudennen ja yhdeksännen luokan lopussa kaksi erilaista idiomi/kollokaatiotestiä, jotka mittasivat oppilaiden kykyä hallita suomen kielen leksikaalisia kokonaisuuksia. Produktiivista tuottamista edellyttäneessä testissä (= produktiivi- 272

nen testi; ks. tästä Grönholm 2001b: 130) oli yhteensä 20 lausekontekstia, joissa oli aukko idiomin tai kollokaation jossain jäsenessä (aukot on tässä merkitty versaalilla), esim. Panen tarkasti KORVAN taakse kaiken mitä sanot (metaforinen): painan tarkasti mieleeni. Käytetyssä testissä esiintyneiden idiomien ja kollokaatioiden kiinteys vaihteli. Osa oli semanttisia, osa rakenteellisia morfosyntaktisia kollokaatioita kuten formulat hyvä PAREMPI ja mitä SITÄ. Testissä oli myös kaksi vanhaa suomalaista sananpartta Minkä nuorena oppii, sen vanhana TAITAA ja Kyllä sopu sijaa ANTAA. Toinen testeistä oli kontekstia sisältävä ja reseptiivinen monivalintatesti (= reseptiivinen testi), jonka aukkoihin sopivat täydennykset oli valittava annetuista neljästä vaihtoehdosta. Testin 12 kohtaa olivat pääosin kiinteitä kollokaatioita, eivät idiomeja, esim. sm. soutaa AIROILLA ja nukkua TALVIUNTA (vrt. r. gå i ide ja harv. sova i vinterdvala). Kummassakin testissä oli myös pari yhdyssanaa kuten pääkaupunki (vrt. r. huvudstad) ja ilmansuunta (vrt. r. inekvivalentti väderstreck). Molemmat testit oli saatu Marketta Sundmanin projektista Tvåspråkigheten i skolan (1994, ks. liitteet), eikä niissä ollut rajattu ahtaasti idiomien/kollokaatioiden käsitettä. Ne oli alun perin laadittu Ruotsissa kaksikielisten oppilaiden testaukseen, ja sen vuoksi niiden voi olettaa soveltuvan myös kielenoppijoiden tai Suomen kaksikielisten testaukseen. Testien tuloksista laskettiin keskiarvot, mediaanit ja keskihajonnat. Lisäksi tehtiin t-testit ryhmien tilastollisten merkitsevyyserojen selvittämiseksi. Myös eri testityyppien (produktiivisen ja reseptiivisen) väliset korrelaatiot ryhmittäin selvitettiin. Testikohtien virhetulkintojen määristä tehtiin lisäksi frekvenssien mukainen järjestys, jonka perusteella voitiin virheanalyysimetodia soveltamalla päätellä, mitkä testien kohdat (l. minkälaiset idiomit ja kollokaatiot) olivat tuottaneet eniten vaikeuksia kullekin kielenoppijaryhmälle. Virhefrekvenssejä vertailemalla oli mahdollista tehdä myös kvalitatiivisia päätelmiä eri kielenoppijaryhmien välisistä eroista ja virheiden taustalla olevista syistä, mm. puuttuvasta ekvivalenssista ruotsin ja suomen välillä ja ilmauksen frek- 273

venssistä. Tässä artikkelissa fokus on kvantitatiivisissa tuloksissa ja kvalitatiivisesti havainnollistetaan varsinkin vaikeuksia tuottaneita kohtia. 4 TULOKSET ERI RYHMISSÄ Tulosten perusteella KIK-oppilailla oli 6. luokan päättyessä vielä varsin paljon aukkoja kiinteiden ilmausten hallinnassa. Heidän tuloksensa ylsivät produktiivisessa testissä vain 31 %:iin maksimista. MOFI-oppilaiden tulokset olivat hieman parempia, n. 40 % maksimista. Oppiminen oli tulosten valossa alimmilla luokilla hyvin hidasta: tulokset ovat melkein samat kuin 4. luokalla kahdessa eri KIK-ryhmässä (28,0 % ja 34,5 %) ja 5. luokalla yhdessä MOFIryhmässä (44,4 %; ks. näistä Grönholm 2001b: 124). Vasta 9. luokalla oli nähtävissä selkeää taitojen kasvua, varsinkinkin kotikaksikielisillä lapsilla. Taulukkoon 1 on koottu kaikkien vertailtujen 9-luokkalaisten tulokset produktiivisessa testissä. TAULUKKO 1. Produktiivisen testin keskiarvot, prosenttia maksimista, mediaaniarvot ja keskihajonta 9. luokalla. n Keskiarvo (20 p.) % Mediaani Keskihajonta KIK6 23 6,24 31 7 2,19 MOFI6* 33 9,6 * 48* * ei lask. * ei lask. KIK9 20 7,85 39 8 3,22 MOFI9 26 11,65 58 12 2,88 RK9 18 5,06 27 4 3,54 *Vertailutulos Grönholm 2000: 67. Yhdeksännen luokan KIK-oppilaat olivat saavuttaneet 39 % maksimista, eli heidän taitonsa olivat kasvaneet muutamalla prosenttiyksiköllä (8 %) yläasteen aikana, ja tulosero oli tehdyn t-testin perusteella 6-luokkalaisiin nähden merkitsevä tasolla p < 0.01. MOFI-oppilaiden tulos oli koulun päättyessä selvästi parempi (58 %). 274

Tosin syntyperäiset suomenkieliset oppilaat olivat aiemmin saavuttaneet tässä testissä jo 8. luokalla 79,0 % maksimista ja MOFIoppilaatkin suomienemmistöisessä miljöössä 76,0 % (ks. Grönholm 2000: 67). KIK- ja MOFI-ryhmien välinen ero oli 9. luokalla erittäin merkitsevä tasolla p < 0.001. RK-ryhmän tulos jäi selkeästi heikommaksi ja oli vain 27 % maksimista. Ero KIK-ryhmään nähden oli merkitsevä (p < 0.01) ja MOFI-ryhmään nähden erittäin merkitsevä (p < 0.001). Odotuksenmukaisesti tulosten keskihajonta oli suurinta RK-ryhmässä, jonka kollokationaaliset taidot olivat heikoimmat. Testeistä reseptiivinen monivalintatehtävä osoittautui huomattavasti helpommaksi. Kuudennella luokalla KIK-oppilaat saavuttivat jo yhtä hyvän tuloksen (71 % maksimista) kuin kaksikieliset (70 %), minkä vuoksi kasvua ei ollut 9. luokkaan nähden niin paljon kuin produktiivisessa testissä. Reseptiivisen testin tulokset 9. luokalla on koottu taulukkoon 2. TAULUKKO 2. Reseptiivisen testin keskiarvot, prosenttia maksimista, mediaaniarvot ja keskihajonta. n Keskiarvo Keskihajonta % Mediaani (12 p.) KIK6 23 8,53 71 9 1,33 MOFI6* 33 7/10* 70* *ei lask. *ei lask. KIK9 20 8,75 73 9,5 2,00 MOFI9 26 10,09 77 10 1,35 RK9 18 4,41 35 4 2,10 * Vertailuarvo Grönholm 2000: 67. KIK-oppilaiden tulos oli kasvanut yläasteen aikana vain pari prosenttiyksikköä ja oli 9. luokalla 73 % maksimista: tilastollinen ero 6. ja 9. luokan välillä oli vain heikosti merkitsevä tasolla p < 0.05. MOFI-oppilaiden tulos oli 9. luokalla jo 77 % maksimista ja ero KIK-oppilaisiin oli erittäin merkitsevä (p < 0.001) kuten myös ero KIK- ja RK-ryhmän välillä (p < 0.001) ja MOFI- ja RK-ryhmän 275

välillä (p < 0.001). Ruotsinkielisten traditionaalista opetusta saaneiden oppilaiden tulos oli reseptiivisessäkin testissä vain 35 % maksimista, eli heidän taitonsa ylsivät vain n. puoleen kielikylpyoppilaiden taidoista. Tuloksen perusteella oli pääteltävissä, että kielikylpyopetus oli ollut tehokkaampaa. Molempien testityyppien välillä oli positiivinen korrelaatio kaikissa tutkituissa ryhmissä 9. luokalla: KIK 0.52, MOFI 0.58, RK 0.78. Erittäin vahva korrelaatio RK-ryhmässä selittynee sillä, että tämän ryhmän kollokationaaliset taidot niin reseptiivisesti kuin produktiivisesti olivat varsin heikkoja. Kummassakin testissä oppimisen alkamisikä osoittautui merkittäväksi tekijäksi: mitä varhaisempi alkamisikä oli, sitä paremmat olivat tulokset. Myös Hyltenstamin (2005) tutkimusten mukaan alkamisikä oli erittäin merkittävä tekijä juuri idiomien L2-oppimisessa. 5 TESTITULOSTEN TARKASTELUA Tulosten perusteella oli nähtävissä, että kielenoppijoilla, varsinkin KIK- ja MOFI-oppilailla, oli huomattavasti enemmän reseptiivistä tietoa suomen kiinteistä ilmauksista kuin kykyä käyttää niitä produktiivisesti. Vaikeat idiomit ja kollokaatiot olivat lähes samoja sekä KIK-, MOFI- että RK-oppilailla. Kaikkein vaikeimmat testikohdat 6. luokalla olivat vaikeita vielä 9. luokallakin. Koko tutkimusryhmässä, n = 98, kaikkein vaikeimmat täydennettävät kohdat olivat vaikutelman (virheitä 97 %; ks. esim. 2), pahitteeksi (97 %; ks. esim. 3) ja omantunnon (95 %; ks. esim. 4). Sm. kollokaatiot tehdä vaikutelma / vaikutus ovat osittain päällekkäisiä, mutta sanaa vaikutelma käytetään yleisimmin näkemiseen tai kuulemiseen liittyvissä aistihavainnoissa. Kuudennella KIK-luokalla kukaan ei osannut kohtia vaikutelman tai omantunnon ja vain yksi tunsi kohdan pahitteeksi. Yhdeksännellä KIK-luokalla tulos oli näiden sanojen osalta lähes muuttumaton; virhetulkintoja oli kussakin tapauksessa 95 %. Lähes yhtä vaikeita (90 %) olivat myös täydennykset antaa (ks. esim. 1) koira (ks. esim. 5), kumpi (ks. esim. 6) 276

ja taitaa (ks. esim. 7). Seuraavassa esitellään kielikylpyoppilaiden vaikeimpia kohtia 9. luokalla: (1) Kyllä sopu sijaa ANTAA [ainoa hyväksytty]. (2) Asunto teki minuun hyvin ikävän VAIKUTELMAN[ainoa hyväksytty; ei: vaikutuksen]. (3) Sadekuuro ei olisi nyt PAHITTEEKSI [ainoa hyväksytty, ei: pahasta ]. (4) Milja lupasi kunnian ja OMANTUNNON kautta [ainoa hyväksytty]. (5) Markku pääsi vähällä kuin KOIRA veräjästä [ainoa hyväksytty]. (6) KUMPI teistä kahdesta, Liisa vai Leena menee ulkoiluttamaan koiraa [ainoa hyväksytty]. (7) Minkä nuorena oppii, sen vanhana TAITAA [ainoa hyväksytty; ei: osaa] Kaikki em. seitsemän vaikeinta kohtaa olivat samoja kuin MOFIoppilailla; vain järjestys voi hieman vaihdella. RK-oppilailla oli samat vaikeat kohdat lukuunottamatta kohtaa neljä (joka oli vasta 8:nneksi vaikein). Heille oli tuottanut suuria vaikeuksia päinvastoin kuin KIK- ja MOFI-oppilaille sm. yhdyssana ilmansuunta (vrt. r. väderstreck; 89 % virheitä) testilauseessa Pohjoinen, itä, etelä ja länsi ovat 4 ILMANSUUNTAA. Eniten vaikeuksia kaikissa tutkituissa ryhmissä olivat tuottaneet täysin kiinteät, läpinäkymättömät idiomit (kohdat 4, 5), kiinteät morfosyntaktiset formulat (kohdat 3, 6), sanojen liika samannäköisyys l. parafasia (kohta 2) ja täysin konventionaalistuneet vanhat sananparret (kohdat 1, 7). Varsin vaikea kaikille ryhmille oli ollut myös kiinteä morfosyntaktinen formula Sadekuuro ei olisi nyt PAHITTEEKSI sadekuuro tekisi hyvää [semanttisesti positiivinen assosiaatio]. Kieltomuodot ovat kollokaatioissa harvinaisia ja sikäli erikoisia, että vastaava myöntölause olisi mahdoton (ks. Häkkinen 2000: 5; Nenonen 2002: 62). Lisävaikeutta tuo se, että *pahite+ sanavartalo on nykykielessä epäproduktiivi. Varsinkin jotkut KIK- ja MOFI-oppilaat olivat korvanneet sen helpommalla kollokaatiolla olla pahaksi tai pahasta, joiden merkitykset olla 277

haitaksi t. haitallista [negatiivinen assosiaatio] eivät semanttisesti täysin vastaa odotettua täydennystä. Metaforinen idiomi pääsi kuin koira veräjästä pääsi helpolla oli tuntematon lähes kaikille kaikissa ryhmissä. Syynä oli ilmeisesti se, että ruotsi ei tunne vastaavaa idiomia (r. komma lätt undan). Jotkut KIK-oppilaat esittivät koiran tilalle muita eläimiä kuten hiirtä tai kissaa, mikä viittasi jonkinlaiseen muistikuvaan po. idiomista. Sitä vastoin yhtä kiinteä, opaakki ja metaforinen idiomi panna korvan taakse oli tuntematon enää vain puolelle 9. luokan KIK-oppilaista (50 %), koska ruotsin ekvivalentti idiomi lägga bakom örat oli selvästikin helpottanut vertailujen tekoa ja tulkintaa. Jonkinlaiseen muistikuvaan viittasivat lisäksi tulkinnat panna mielen tai aivojen taakse. Ekvivalenssia L1:n kanssa oli monissa muissakin kohtalaisesti osatuissa kollokaatioissa, kuten sm. painaa kaasu pohjaan (r. trycka gasen i botten), antaa periksi (r. ge efter), mennä suoraan asiaan (r. gå rakt in i saken) ja yöpyä paljaan taivaan alla (r. på bar himmel). Tulokset viittasivat siihen, että 9-luokkalaiset pystyivät jo hyödyntämään kääntämisstrategiaa idiomien ja kollokaatioiden tulkinnassa. Mm. Liontas (2002: 169 170) onkin pitänyt kääntämistä L2-oppijoiden tärkeimpänä strategiana idiomien ymmärtämisessä ja arvaamista yhden tai kahden avainsanan avulla vasta toiseksi tärkeimpänä. Kummastakin testistä tehdyn virhefrekvenssijärjestyksen perusteella voitiin analysoida, kuinka paljon virhevalintoja (tai tyhjiä vastauksia) testien kussakin osassa oli tehty. Kuviossa 1 on esiteltynä vaikeiden ja helppojen idiomien suhde produktiivisessa testissä. Vaikeiksi on luokiteltu tapaukset, joissa tietyllä ryhmällä oli yli 50 % virhevastauksia. 278

Vaikeiden (yli 50 % virheitä) ja helppojen idiomien suhde produktiivisessa testissä RK9 kpl/opp MOFI9 KIK9 Vaikeat Helpot KIK6 0 5 10 15 20 KUVIO 1. Produktiivisen testin vaikeiden ja helppojen idiomien ja kollokaatioiden keskimäärät eri ryhmissä. Kuudennella KIK-luokalla produktiivisen testin kohdista 17/20 ylitti 50 %:n virhetulkinnat. Peräti viidessä kohdassa oli 100 %:n virhemäärät. Yhdeksännellä KIK-luokalla produktiivisessa testissä ei enää ollut yhtään 100 %:n virhekohtaa, mutta 20 testikohdasta vielä 12 oli sellaisia, joissa virheprosentti ylitti 50 %. Ero oli suuri MOFI-ryhmään, jossa oli 9. luokalla vain kuusi 50 %:n virhemäärän ylittävää testikohtaa. RK-ryhmän tulokset olivat heikoimmat, sillä tällä ryhmällä yli 50 %:n virhekohtia oli melkein kaikissa (18/20) testikohdissa vielä 9. luokallakin. Reseptiivisen testin ylivoimaisesti vaikeimmat täydennyssanat koko tutkimusryhmässä (n= 94) olivat sydän (virheitä 81 %; ks. esim. 1), säännöstelemällä (55 %; ks. esim. 2), lapiota (38 %) ja kestää (samoin 38 %). Kuudennella KIK-luokalla vaikeimmat sanat olivat samoin sydän (esim. 1), säännöstelemällä (esim. 2) ja kestää, joista viimeksi mainittu testisana testilauseessa Pohjoismaalaisen on vaikea KESTÄÄ kuumuutta (muut vaihtoehdot: kieltäytyä, selviytyä, vastustaa) ei ollut vaikea enää 9-luokkalaisille. Yhdeksännellä KIK-luokalla vaikeimmat kohdat olivat sydän, säännöstelemällä ja sulaa (esim. 3). Reseptiivisen testin vaikeimmat tapaukset KIK9-oppilailla olivat: 279

(1) Kynttilän sytyttäminen voi olla vaikeaa, jos SYDÄN on liian lyhyt [ei: rihma, lanka, sytyttäjä]. (2) Kameli voi selviytyä juomatta mitään pariin viikkoon SÄÄN- NÖSTELEMÄLLÄ vedenkulutuksensa [ei: täyttämällä, tyhjentämällä, varaamalla]. (3) Kesällä maa SULAA arktisilla alueilla vain pari senttimetriä. [ei: sulattaa, kuivuu, liukenee] (4) Lentokoneen pudotessa kymmenen ihmistä MENEHTYI/ SAI SURMANSA [ei: kaatui, nukahti kuolon uneen]. (5) Kuusta puuttuu täysin ILMAKEHÄ ja sen tähden täytyy kuussa käyvillä ihmisillä olla mukanaan happilaitteet ja hengitysnaamarit [ei: sademäärä, ilmasto, sää]. Näistä kolme (1, 2, 3) oli samoja kohtia myös MOFI- ja RK-ryhmien kanssa. Kaikkein vaikeimman kohdan kollokaatio kynttilän sydän (esimerkki 1) ei ollut ekvivalentti ruotsin kanssa (ks. tästä luku 2); inekvivalanetti oli myös esimerkin 5 yhdyssana ilmakehä (vrt. r. atmosfär). Rakenteellissemanttisesta inekvivalenssista oli kysymys myös parafasiaesimerkissä 3, jossa suuri osa kaikkien ryhmien oppilaista oli valinnut kausatiivijohdoksen sulattaa (vrt r. smälta sulaa ja sulattaa ). Esimerkeissä 2 ja 5 kollokaatioihin ja koko luettavaan kontekstiin sisältyi pitkiä ja harvinaisia sanoja, joiden tiedetään sanatasollakin hidastavan oppimista. Myös esimerkin 4 täydennysvaihtoehdoksi oppilaat olivat yleensä valinneet sm. frekventimmän synonyymin kuolla, joka sinänsä oli kontekstiin sopivampi valinta kuin testissä annetut vaihtoehdot. MOFI- ja RK-ryhmien neljän vaikeimman tapauksen joukkoon kuului myös testilause Lunta luodessa käytetään työvälineenä LAPIOTA, jossa täydennys koski kollokaatioon luoda lunta liittyvää, semanttisesti sidonnaista välinekomplementtia lapio. Virhevalintojen määrä oli lapio-sanan yhteydessä KIK-ryhmässä vain 15 %, kun se MOFIryhmässä oli 39 % ja RK-ryhmässä 71 %. Kyseisessä kohdassa ryhmien väliset erot olivat testin suurimpia. Täydennysvaihtoehdot talikko, aura ja lana lienevät olleet epäonnistuneita, sillä nykyään käytetään yleisimmin sanoja (lumi)kola tai lumilinko. Kuviossa 2 on esitelty reseptiivisen testin vaikeiden ja helppojen kollokaatioiden keskimäärät kussakin ryhmässä. Vaikeiksi 280

on tässäkin testissä luokiteltu tapaukset, joiden virheprosentti ylittää 50 %. Vaikeiden (yli 50 % virheitä) ja helppojen idiomien suhde produktiivisessa testissä RK9 kpl/opp MOFI9 KIK9 Vaikeat Helpot KIK6 0 5 10 15 20 KUVIO 2. Reseptiivisen testin vaikeiden ja helppojen kollokaatioiden keskimäärät eri ryhmissä. Reseptiivisessä testissä KIK-oppilailla ei ollut 9. luokalla enää yhtään 100 %:n virhekohtaa ja yli 50 %:n virhekohtia vain kaksi. MOFI-ryhmällä ei ollut tässä vaiheessa enää yhtään yli 50 %:n virhekohtaa. Sen sijaan RK-oppilaille myös reseptiivinen testi oli erittäin vaikea: heillä oli yksi 100 %:n virhetapaus ja kaikkiaan 10/12 yli 50 %:n virhekohtaa, eli heille melkein kaikki reseptiivisenkin testin kohdista olivat hyvin vaikeita. 6 KOLLOKATIONAALISET ILMAUKSET KIRJOITELMISSA Tutkimukseen osallistuneiden yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden ainekirjoituksista on laskettu heidän itse käyttämiensä idiomien ja kollokaatioiden tiheys. Varsinaisiksi idiomeiksi luokiteltavia tapauksia ei esiintynyt ollenkaan. KIK-oppilaiden aineissa esiintyi keskimäärin vain yksi (1,00/opp.) kollokaatioksi luokiteltava il- 281

maus oppilasta kohti, kun MOFI-oppilailla määrä oli n. puolitoista (1,57/opp.). RK-ryhmässä vain joka kolmannella oppilaalla oli keskimäärin yksi kollokationaalinen ilmaus (KA 0,32/opp.). Kun ilmausten määrä suhteutetiin tuotettuun sanemäärään, se ei olennaisesti muuttanut KIK- ja MOFI-ryhmän välistä eroa: KIK9 0,86 % ja MOFI 1,49 % saneista. Sen sijaan se paransi RK-ryhmän tulosta kirjoitelmien lyhyyden vuoksi. Tulos oli prosentteina 0,84 % saneista. KIK- ja MOFI-ryhmän välinen tulosero ei ollut tehdyn t-testin perusteella tilastollisesti merkitsevä (t = 0,067); sen sijaan KIK- ja RK-ryhmän välinen ero oli erittäin merkitsevä (p < 0.001) samoin kuin MOFI- ja RK-ryhmän välinen ero (p < 0.001). Tulokset olivat hyvin samanlaisia kuin muissakin L2-tutkimuksissa. Revierin ja Henriksenin (2006: 180) tutkimuksessa kielenoppijoiden (englanti L2) kirjoitelmissa kollokaatioiden tiheys oli paljon vähäisempää kuin syntyperäisillä. Myös Sjödoffin (1989: 96 97) tutkimuksessa 9-luokkalaisten L2-oppijoiden (ruotsi L2) kirjoitelmissa esiintyi niukasti idiomeja (joiksi on nimitetty myös kollokaatioita). Suomenkielisillä kielenoppijoilla idiomien tiheys oli 1,23 % saneista, kaksikielisillä (suomi-ruotsi) 1,62 % ja syntyperäisillä ruotsinkielisillä 1,58 % saneista. Em. luvut eivät tosin ole täysin vertailukelpoisia omien lukujeni kanssa, sillä Sjödoff on lukenut idiomeihin myös kiinteät semanttiset prepositiokokonaisuudet, kuten i väg, i dag, i fred, i morgon. Omassa tutkimuksessani ei kollokaatioiksi laskettu verbien rektiotapauksia, vaikka ne ovatkin suomen kielen rakenteen mukaisia ja selvästi idiomaattisia ilmauksia. Oppilaiden taito käyttää kirjoitelmissaan kiinteitä ilmauksia korreloi positiivisesti heidän testituloksiinsa. MOFI9-ryhmässä korrelaatiokerroin oli produktiivisen testin ja itse käytettyjen kiinteiden ilmausten välillä 0.40 ja reseptiivisen testin ja tällaisten ilmausten välillä vielä vahvempi (0.56). Tässä tutkimuksessa korrelaatiota ei pystytty laskemaan muissa ryhmissä, koska oppilaat olivat kirjoittaneet ainekirjoituksensa nimettöminä. Lisäksi on huomattava, että varsin monessa (ks. esim. 1 3, 5) KIK- tai RK-oppilaiden käyttämässä kollokaatiossa oli taivutuksen tai sa- 282

nanvalinnan virheitä, kahden ilmauksen kontaminoitumista, tai ne ainakin varioivat selvästi totutusta kollokaatiosta. Esim. (1) Muistan ensimmäinen koulupäivä Oxhamnilla kuin eilinen, po. muistan kuin eilisen (KIK9). (2) Mutta koko minun tulevaisuus riipuu nyt toisien kasissä, po. riippuu toisista / on toisten käsissä (KIK9). (3) koskaan ei ole liian myöhää (KIK9) tulla kotiin, po. ei ole liian myöhäistä (KIK9). (4) radiossa ja mediassa voit helposti saada potkut (RK9). (5) Mutta helst av allt halusin voitta lottossa (RK9), po. voittaa lotossa. 7 LOPUKSI Kuudennella luokalla erityisesti kiinteiden idiomien hallinta oli vaatimatonta kaikissa ryhmissä, ja produktiivinen aukkotesti tuotti vaikeuksia. Sen sijaan reseptiivinen monivalintatehtävä sujui varsin hyvin jo tällä luokka-asteella kaksikielisillä oppilailla ja kielikylpyoppilailla. Testityyppien väliset erot kaventuivat selvästi 9. luokalla em. ryhmissä, mutta ruotsinkieliset oppilaat eivät perinteisessä parin viikkotunnin suomen opetuksessa olleet sanottavasti oppineet reseptiivisestikään kollokationaalisia ilmauksia yläasteen aikana. Tuloksista kävi ilmi, että kielikylpyoppilaiden reseptiiviset kollokaatiotaidot olivat hyvällä tasolla peruskoulun päättyessä (73 % maksimista). Kaksikieliset saavuttivat hieman paremman tuloksen (77 %), mutta traditionaalisessa opetuksessa olleiden ruotsinkielisten tulos jäi reseptiivisissäkin taidoissa vain 35 %:iin maksimista. Produktiivinen testi oli kaikissa tutkituissa ryhmissä vaikeampi kuin reseptiivinen. KIK-oppilaiden tulokset tässä testissä (39 % maksimista) jäivät jälkeen MOFI-oppilaiden tuloksista (58 %) n. 19 prosenttiyksikköä eli huomattavasti enemmän kuin reseptiivisessä testissä. RK-oppilaiden tulos 27 % jäi hyvin vaatimattomaksi tässä testissä. Ryhmien väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä. 283

Vaikeat idiomit ja kollokaatiot olivat lähes samoja kaikissa tutkituissa ryhmissä. Vaikeimpia tapauksia kaikissa ryhmissä olivat semanttisesti opaakit idiomit, täysin kiinteät ja epäproduktiiviset morfosyntaktiset formulat ja kiinteät vanhat sananparret, jotka eivät olleet ekvivalentteja L1:n kanssa. Erityisesti 9. luokalla oli havaittavissa, että KIK- ja MOFI-oppilaat pystyivät hyödyntämään kääntämisstrategiaa tulkitessaan kollokaatioita, jotka olivat ekvivalentteja ruotsin kielen kanssa. Omissa kirjoitelmissaan oppilaat käyttivät hyvin niukasti kollokaatioita, ja kaikki esiintymät olivat tavallisia. Kollokaatioiden tiheys kirjoitelmissa korreloi positiivisesti testitulosten kanssa; myös reseptiivisen ja produktiivisen testin tulokset korreloivat varsin vahvasti keskenään. Idiomien ja kollokaatioiden oppimisen alkamisikä osoittautui tärkeäksi tekijäksi. Varhain oppimisen alkaneet kaksikieliset saavuttivat testeissä parhaimmat tulokset, jotka olivat lähellä syntyperäisten kielenkäyttäjien tuloksia. Viisivuotiaina kielikylvyssä L2-oppimisen alkaneet oppilaat hallitsivat idiomeja ja kollokaatioita 9. luokalla jo hyvin, mutta samanikäiset oppimisen vasta 9- vuotaina alkaneet ruotsinkieliset jäivät taidoissa selvästi muista tutkimusryhmistä jälkeen. Tulokset olivat yhdenmukaisia muiden vastaavien tutkimustulosten kanssa. KIRJALLISUUS Björklund, S. 1996. Lexikala drag och kontextualisering i språkbadselevers andra språk. Acta Wasaensia 46. Språkvetenskap 8. Vasa: Vasa universitet. Dewaele, J-M. & V. Regan 2001. The use of colloquial words in advanced French interlanguage. Teoksessa S. Foster-Cohen & A. Nizegorodcew (toim.) EUROSLA Yearbook. volume I 2001. Amsterdam: John Benjamins, 51 67. Fernando, Ch. 1996. Idioms and idiomaticity. Oxford: Oxford University Press. Gass, S. M. & L. Selinker 1994. Second language acquisition. An introductory course. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Grönholm, M. 2000a. Oppimisprosessi suomenkielisessä kielikylvyssä. Julkaisematon raportti. Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi Vasa & Utbildningsstyrelsen. 284

Grönholm, M. 2000b. Pörröinen nalle söi herkullisen jäätelön kollokaatiotaidoista suomen kielessä (L2). Teoksessa E. Lähdemäki & Y. Bertills (toim.) Fennistica fausta in honorem Mauno Koski septuagenarii. Juhlakirja Mauno Kosken 70-vuotispäivän kunniaksi 21.2.2000. Åbo: Åbo Akademis tryckeri, 115 135. Grönholm, M. 2001a. Sentence comprehension by language-immersed children. Teoksessa T. Haukioja, I. Herlin & S. Kittilä (toim.) SKY Journal of linguistics 13. Åbo: Journal of the Linguistic Association of Finland 2000, 29 46. Grönholm, M. 2001b. Inlärning av idiom i finskt språkbad. Teoksessa E. Hansen & H. Vejleskov (toim.) Børnesprogsforskning 2000. Ottende Nordiske Børnesprogsssymposium. November 2000. København: Danmarks Paedagogiske Universitet, 119 132. Grönholm, M. 2002. Ymmärtämistaitojen kehitys suomenkielisessä kielikylvyssä. Teoksessa M. Koskela & N. Pilke (toim.) Erikoiskielet ja käännösteoria. VAKKI-symposiumi XXII. Vaasa 9. 10. 2.2002. Vaasan yliopiston käännösteorian ja ammattikielten tutkijaryhmän julkaisut N:o 29. Vaasa, 90 107. Grönholm, M. 2004. Reseptiivisten taitojen varhaiskehitys suomenkielisessä kielikylvyssä. Teoksessa M. Lundkvist & C. Öhberg (toim.) Det synliga barnet. Praktiska och teoretiska perspektiv på pedagogiken. Festskrift tillägnad Marita Lindahl. Rapport från Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi Vasa nr 9, Multiprint, 101 118. Grönholm, M. 2005. Kielikylpyoppilaan sanaston kasvun arviointi testeillä (suomi L2). Teoksessa K. Miettinen-Mård & N. Niemelä (toim.) Erikoiskielet ja käännösteoria. VAKKI-symposiumi XXV. Vöyri 12. 13.2.2005. Käännösteorian, ammattikielten ja monikielisyyden tutkijaryhmä. Vaasan yliopisto, 125 135. Heinonen, T. R. 2006. Variation and flexibility within idiomatic expressions in Finnish. Teoksessa M. Nenonen (toim.) Collocations and idioms 1. The First Nordic Conference on Syntactic Freezes. Abstracts. University of Joensuu. Hoffman, Ch. 1997. An introduction to bilingualism. London: Longman. Hyltenstam, K. 2005. Formulaic language, the near-native speaker and age. Esitelmä. EUROSLA, The European Second Language Association 15. 17.2005, Dubrovnink. Häkkinen, K. 2000. Idiomin määritelmiä. Teoksessa E. Lähdemäki & Y. Bertills (toim.) Fennistica fausta in honorem Mauno Koski septuagenarii. Juhlakirja Mauno Kosken 70-vuotispäivän kunniaksi 21.2.2000. Åbo: Åbo Akademis tryckeri, 1 15. Laufer, B. 2005. Focus on form in second language vocabulary learning. Teoksessa S. H. Foster-Cohen, M. del Pilar García-Mayo & J. Cenoz (toim.) EUROSLA Yearbook volume 5. Amsterdam: John Benjamins, 223 250. 285

Liontas, J. 2002. Context and idiom understanding in second languages. Teoksessa S. Foster-Cohen, T. Ruthenberg & M-L. Poschen (toim.) EUROSLA Yearbook volume 2. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 155 186. Löflund, J. 2000. Suomen ja ruotsin kasvi-idiomeista. Teoksessa E. Lähdemäki & Y. Bertills (toim.) Fennistica fausta in honorem Mauno Koski septuagenarii. Juhlakirja Mauno Kosken 70-vuotispäivän kunniaksi 21.2.2000. Åbo: Åbo Akademis tryckeri, 65 82. McCarthy, Michael 1995. Vocabulary. Hong Kong: Oxford University Press. Mäntylä, K. 1999. Hunting for the meaning of an idiom. A vicious circle? Teoksessa P. Pietilä & O-P. Salo (toim.) Multiple languages multiple perspectives. Texts on language teaching and linguistic research. AFinLA Yearbook 57. Jyväskylä: AFinLA, 192 198. Namei, S. 1999. Minoritetselevers ord- och begreppsutveckling på förstaoch andraspråket. Teoksessa M. Axelsson (toim.) Tvåspråkiga barn och skolframgång mångfalden som resurs. Rinkeby språkforskningsinstitut, Stockholm, 108 129. Nation, P. 1993. Vocabulary size, growth, and use. Teoksessa R. Schreuder & B. Weltens (toim.) The bilingual lexicon. Amsterdam: John Benjamins, 115 134. Nenonen, M. 2002. Idiomit ja leksikko. Lausekeidiomien syntaktisia, semanttisia ja morfologisia piirteitä suomen kielessä. Joensuun yliopiston humanistisia julkaisuja N:o 29. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Puro, T. 1999. Sanastollinen tieto ja suomen kielen oppikirjojen sanasto. Virittäjä 1/1999, 2 24. Revier, R. L. & B. Henriksen. 2006. Teaching collocations. Pedagogical implications based on a cross-sectional study of Danish EFL learners written production of English. Teoksessa M. Bendtsen, M. Björklund, C. Fant & L. Forsman (toim.) Språk, lärande och utbildning i sikte. Festskrift tillägnad professor Kaj Sjöholm. Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi Vasa. Rapport Nr 20/2006. Vasa: Multiprint, 173 189. Sjödoff, I-L. 1989. Med svenska som mål. Effekter av två undervisningsprogram på invandrarelevers svenska i skrift. Skrifter utgivna av institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 23. Stockholm: Graphic Systems. Sundman, M. 1994. Tvåspråkigheten i skolan. En undersökning av språkfärdigheten hos en- och tvåspråkiga grundskolelever i Finland. Skrifter från Svenska institutionen vid Åbo Akademi nr 1. Åbo. Webb, S. 2005. Receptive and productive vocabulary learning. Studies in Second Language Acquisition 27 (1), 33 52. 286