Vieraiden kielten opetuksen didaktisia, yhteiskunnallisia ja metodologisia lähtökohtia tutkimushankkeen teoreettisen taustan kehittelyä

Vieraiden kielten opetuksen didaktisia, yhteiskunnallisia ja metodologisia lähtökohtia tutkimushankkeen teoreettisen taustan kehittelyä Pirjo Harjanne ja Seppo Tella pirjo.harjanne@helsinki.fi seppo.tella@helsinki.fi Soveltavan kasvatustieteen laitos, Helsingin yliopisto Tiivistelmä: Vieraiden kielten osaaminen on noussut Suomessa kansainvälistymisen ansiosta yhä keskeisempään asemaan yhteiskunnan eri sektoreilla. Maassamme on puhuttu yli 20 vuotta voimakkaasti viestinnällisestä kieltenopetuksesta eri kouluasteilla. Tutkimustietoa viestinnällisen kieltenopetuksen toteutumisesta kouluissamme ei juurikaan ole. Mielestämme on nyt aika tutkia, mikä on nykykoulussa vieraiden kielten opetuksen todellisuus: Mitä vieraiden kielten opetuksen piirteitä ja painotuksia löytyy? Millä tavoin viestinnällistä kieltenopetusta kieltenopettajat toteuttavat ja mitä he sillä ymmärtävät? Näkökulmaamme liittyy myös kieltenopetuksen kiinteä yhteys laajoihin yhteiskunnallisiin rakenteisiin. Tässä artikkelissa esitämme tutkimushankkeemme teoreettisia lähtökohtia ja suuntaviivoja. Avainsanat: vieraiden kielten opetus, viestinnällinen kieltenopetus, suomalainen koulu, yhteiskunta, monikulttuurisuus, sosiaalinen media. Johdanto Länsimainen yhteiskunta, Suomi sen osana, on kokenut viimeisten muutaman vuosikymmenen mittaan voimakkaan kansainvälistymisen yhteiskunnan, talouselämän, kulttuurin ja teollisuuden eri sektoreilla. Kansainvälistyminen on kohdannut myös kasvatuksen ja opetuksen. Osittain juuri kansainvälistymisen ansiosta myös vieraiden kielten osaaminen on saanut yhä keskeisemmän aseman monilla yhteiskunnan eri aloilla. Kuten olemme muualla osoittaneet (Tella & Harjanne, 2004; Harjanne & Tella, 2007a), vieraita kieliä ei enää pidetä välineaineina, joiden opettelu, harjoittelu ja käyttö kuuluvat vain kouluun, vaan laajamittaisesti tieto-, taito- ja kulttuuriaineina, joilla on yhä kasvava merkitys niin yksilön kehittymiselle kuin yhteisön ja yhteiskunnan kasvulle. Valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa on tämä otettu hyvin huomioon viitattaessa lukio-

738 Vieraiden kielten opetuksen didaktisia, yhteiskunnallisia ja metodologisia lähtökohtia opetuksen vieraisiin kieliin taito-, tieto- ja kulttuuriaineina (LOPS, 2003), kun taas perusopetuksessa vieras kieli oppiaineena nähdään hieman suppeammin, nimittäin taito- ja kulttuuriaineena (POPS, 2004). Asia nousee esille myös Kielikoulutuspoliittisen projektin (KIEPOn) suosituksissa: Kielitaito äidinkielen tai muiden kielten hallinta on nähty osana sitä sosiaalistumis- ja kulttuuristumisprosessia, jonka kautta ihminen kasvaa ottamaan vastuuta omasta elämästään ja erilaisista tehtävistä yhteiskunnassa (Luukka & Pöyhönen, 2007, 6). Vieraiden kielten aseman ja merkityksen muuttumisesta seuraa heijasteita kieltenopetukseen, -opiskeluun ja oppimiseen sekä opettajankoulutukseen. Kieltenopetuksen metodiikka on myös kehittynyt, ja tämän artikkelin keskeisenä tavoitteena on pohtia ja rakentaa tutkimusasetelmaa, jossa analysoimme kieltenopetuksen nykytilaa suomalaisessa koululuokassa ja erityisesti viestinnällisen kiel tenopetuksen asemaa, merkitystä ja mieltä opettajien työtapana ja ajankohtaisena metodisena suuntauksena ja lähestymistapana opetukseen. Vastaamme tutkimustavoitteeseemme kuvaamalla ensin lyhyesti tutkimushankkeemme didaktista viitekehystä. Toiseksi tarkastelemme joitain yhteiskunnan kehitystrendejä, joilla katsomme olevan merkitystä kieltenopetuksen metodiseen kehittymiseen. Kolmanneksi tarkastelemme sitä, millä tavoin nykyiseen viestinnällistä kieltenopetusta painottavaan tilanteeseen olemme tulleet ja mitä viestinnällinen kieltenopetus on. Didaktinen ja pedagoginen viitekehys Lähestymme tutkimushankettamme didaktisen opetus opiskelu oppimisprosessin viitekehyksessä (kuva 1). Tässä viitekehyksessä opetus kattaa laajasti sekä opis- Vieraan kielen opetus Vieraan kielen oppiminen Vieraan kielen opiskelu/ harjoittelu Kuva 1. Vieraan kielen didaktinen opetus opiskelu/harjoittelu oppimisprosessi (Uljensin 1997 hengessä; Harjanne, 2006, 57.)

Pirjo Harjanne ja Seppo Tella 739 (III) Pedagoginen kohtaaminen: reflektio (I) Suunniteltu ja toteutunut intentio (I) Suunnittelu Vieraan kielen opetus kelun että oppimisen. Keskeistä ajattelussamme on, että katsomme kieltenopettajan vaikuttavan opetuksensa kautta merkittävästi oppilaiden opiskeluun ja sitä kautta heidän oppimiseensa. On huomattava, että opetus opiskelu oppimiskehä nähdään rekursiivisena ja täten oppilaiden oppimisen katsotaan vaikuttavan heidän opiskeluunsa ja oppilaiden opiskelun ja oppimisen toivotaan puolestaan vaikuttavan opetukseen. Vieraan kielen didaktisen opetus opiskelu oppimisprosessin viitekehyksessä tutkimuksemme keskiöön nousevat opetus ja opiskelu suomalaisissa kieliluokissa. Tämän kompleksisen opetustodellisuuden analysoimiseksi ja ymmärtämiseksi tukeudumme Uljensin (1997) kouludidaktisen mallin perustalta kehiteltyyn malliin (kuva 2), joka tarjoaa käytännön reflektoinnin välineen ja käsitteellisen viite- opetus-opiskeluoppimisprosessi kokemus toiminta (I) Arvioiva reflektointi, arviointi Sisältö Vuorovaikutus Tavoitteisuus Metodi Konteksti (II) Kuva 2. Vieraan kielen opetuksen muodot (I) ja aspektit (II) sekä pedagoginen kohtaaminen (III) (Harjanteen 2006, perustalta pienin muutoksin).

740 Vieraiden kielten opetuksen didaktisia, yhteiskunnallisia ja metodologisia lähtökohtia kehyksen empiiriselle tutkimuksellemme. Malli eksplikoi vieraan kielen opetusprosessiin liittyviä relevantteja komponentteja, jotka ovat kuitenkin monimutkaisella tavalla toisiinsa kytkeytyneitä. Vieraan kielen opetuksen aspektit eli tavoitteisuus, konteksti, vuorovaikutus, sisältö ja metodi, ovat ensinnäkin kiinteästi vuorovaikutuksessa keskenään. Toiseksi ne vaikuttavat suunnitteluun, opetus opiskelu oppimisprosessiin ja ar vioivaan reflektointiin. Didaktisen opetus opiskelu oppimisprosessin jakaminen suunniteltuun ja toteutuneeseen on keskeinen näkökulma tutkimuksemme kannalta. Opettajan ja oppilaiden intentiot, jotka pohjautuvat heidän aikaisempiin kokemuksiinsa, ovat läsnä pedagogisessa kohtaamisessa konkretisoituen opettajan osalta opetuksen suunnitteluna ja oppilaiden osalta toteutuneena opiskeluna ja harjoitteluna. Tarkastelemme pedagogisen toiminnan muotoja, aspekteja ja pedagogista kohtaamista tarkemmin toisaalla (Harjanne, 2006, 58 64). Nostamme tässä esiin opetus opiskelu oppimisprosessiin liittyvistä aspekteista kontekstin. Vieraan kielen opetusprosessiin liittyvä konteksti on mm. sosiaalinen, mentaalinen, pedagoginen ja kulttuurinen. Kulttuurikontekstin merkitystä pedagogisessa prosessissa korostaa mm. Uljens (1997). Tällaisia kulttuurikonteksteja ovat esimerkiksi yhteiskunta, koulu, luokkahuone ja opetussuunnitelma. Oppilaat ovat paikallisen kulttuurikontekstin ja kotitaustansa edustajia ja he tuovat nämä kontekstit mukanaan luokkahuoneeseen. Opetukseen liittyvät arvot ja opettajan ja oppilaan roolit ovat suuressa määrin kulttuurisidonnaisia. (Uljens, 1997, 25 26, 83 87.) Vieraan kielen opetusta ei voida ymmärtää erillään sosiaalisesta, mentaalisesta ja pedagogisesta kulttuurikontekstistaan. Yhteiskunnallisia kehityslinjoja ja painotuksia Yhteiskunnallisia kehityslinjoja ja painotuksia voi vieraiden kielten opetuksen näkökulmasta tarkastella usealtakin kannalta. Tässä artikkelissa rajaamme niiden tarkastelun muutamiin keskeisiin ilmiöihin: (1) valtakunnallisia opetussuunnitelman perusteet (LOPS, 2003; POPS, 2004), (2) kansallista kielikoulutuspolitiikkaa kartoittava KIEPO-tutkimus 2005 2007 (Luukka & Pöyhönen, 2007), (3) opettajankoulutuksen kehittämispyrkimykset (erityisesti Opettajankoulutus 2020) sekä jotkut yleiset koulutukseen liittyvät trendit, kuten (4) formaalin, informaalin ja nonformaalin koulutuksen välisten suhteiden vahvistuminen. Lisäksi viittaamme (5) suomalaisen yhteiskunnan monikulttuuristumiseen ja (6) tieto- ja viestintätekniikan, erityisesti sosiaalisen median (Web 2.0) antamiin mahdollisuuksiin vieraiden kielten opetuksessa. Valtakunnalliset opetussuunnitelmat perusteet (LOPS, 2003; POPS, 2004) asemoivat myös kieltenopetusta, sen tavoitteita, päämääriä ja arviointia. Kieltenopet-

Pirjo Harjanne ja Seppo Tella 741 tajat ovat kuitenkin aina saaneet itse valita, mitä opetusmenetelmiä tai opetusmenetelmällisiä suuntauksia he käyttävät. Vieraiden kielten yhteiskunnallista sidosta olemme jo aikaisemmin tarkastelleet (Tella & Harjanne, 2004) perusopetuksen arvopohjan kautta miettimällä, millä eri tavoin kieltenopetus voi toteuttaa yhteisiä sosiaalisia, eettisiä ja moraalisia arvoja. Perusopetuksen tehtävä on varsin tärkeä: kasvavalle yksilölle luodaan ne opiskeluvalmiudet ja tottumukset, joita tämä tarvitsee elinikäistä ja elämänlaajuista opiskeluaan varten. Suomalaista kielikoulutuspolitiikkaa ja tulevaisuuden suuntaviivoja on viime vuosina syvällisimmin kartoittanut Kielikoulutuspoliittinen projekti KIEPO (Luukka & Pöyhönen, 2007). Yksi sen tärkeimpiä tuloksia on se, että tutkimustietoa ei hyödynnetä kielikoulutuksen suunnittelussa riittävän systemaattisesti. Kuitenkin vain tutkimukseen perustuva tieto takaa, että maassamme pystytään sekä ennakoimaan tulevaisuuden haasteita ja ongelmia että vastaamaan niihin. Yksi yhteiskunnallista kehittymistä ja koulutusta koskeva megatrendi on formaalin, informaalin ja nonformaalin koulutuksen välisten rajojen hämärtyminen (ks. esim. Conner, 1997 2007). Formaalilla koulutuksella on yleensä viitattu institutionaaliseen koululaitokseen, erityisesti Suomen perusopetukseen ja toisen tason koulutukseen. Suomen saamat korkeat pistemäärät OECD:n PISA-tutkimuksissa 1 viimeisten seitsemän vuoden aikana osoittavat monien mielestä, että koululaitoksemme toimiikin hyvin ja asetettujen tavoitteiden suuntaisesti. Ihminen oppii luonnollisesti myös koulun ulkopuolella, monissa elävän elämän tilanteissa, työpaikalla, vapaa-aikanaan ja lähes missä vain. Oppiminen on sosiokulttuurisen perspektiivin mukaan ihmiselle tyypillinen olemisen muoto, jota ei voida erottaa muusta elämästä ja katsotaankin, että ihminen ei voi välttyä oppimasta (Säljö, 2001, 112). Viime aikoina onkin yhä enemmän kiinnitetty huomiota siihen, miten tällainen informaali opiskelu ja oppiminen voitaisiin ottaa paremmin huomioon myös formaalissa kouluopetuksessa (ks. esim. Krokfors, Vitikka & Tella, 2007, 2008). Samoin nonformaalin opetuksen, opiskelun ja oppimisen merkitys on korostunut. Nonformaalilla opetuksella tarkoitetaan tavallisesti museoissa, tiedekeskuksissa ja vastaavissa paikoissa tapahtuvaa toimintaa, jolla on usein pedagogisia tavoitteita. Ympäröivä yhteiskunta siis pyrkii koululuokkaan eikä sekään ole enää aikoihin ollut suljettu, hermeettinen opiskeluympäristö, vallankaan, jos opettaja on yhtään seurannut, mitä yhteiskunnassa tapahtuu. Monikulttuurisuus on kieltenopetuksen haaste monessa mielessä. Ensiksi kieli ja kulttuuri kuuluvat erottamattomasti yhteen. Vieraiden kielten opetus ja opiskelu on täten aina myös kyseisen kielialueen kulttuurin ja kulttuurien välisen viestinnän opetusta ja opiskelua. Toiseksi vieraiden kielten opetus on parhaimmillaan aina myös suvaitsevaisuuskasvatusta. Tämä haaste on erityisen ajankohtainen myös siksi, että kieltenopettaja kohtaa kieliluokassaan yhä enemmän maa-

742 Vieraiden kielten opetuksen didaktisia, yhteiskunnallisia ja metodologisia lähtökohtia hanmuuttajataustaisia oppilaita. Esimerkiksi Helsingissä maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osuus peruskoulujen oppilaista kasvaa nykyisestä 11 %:sta noin 23 %:een vuoteen 2025 mennessä (Merimaa, 2008). Monikulttuurisuus on, kuten esimerkiksi Uljens (2007) väittää, yhteydessä myös kysymyksiin kulttuurisesta identiteetistä ja kansalaisuudesta yleensäkin. Monikulttuuristuminen on otettu huomioon opettajankoulutuksen kehittämistä koskevassa muistiossa. Sen suosituksen mukaan opettajankoulutuksessa lisätään maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kouluttamista opettajaksi samalla kun vahvistetaan kaikkien opettajien valmiuksia kohdata monikulttuurisuuden vaatimukset oppilaitoksissa. (Opettajankoulutus 2020, 2007.) Yksi yhteiskuntaa syvästi muuttanut tekijä on tieto- ja viestintätekniikka erilaisine sovelluksineen ja ohjelmistoineen. Uusinta kehitysaaltoa kutsutaan usein yleisnimellä Web 2.0 tai sosiaalinen media. Sosiaalinen media painottaa erityisesti tekniikan käyttäjän omaehtoista tuottamista, tuotteiden verkkoon lataamista ja julkaisemista (ks. esim. Vesterinen, Kynäslahti & Tella, 2007; Harjanne & Tella, 2008). Yhteenvetona toteamme, että vieraiden kielten opetus on osa tätä syvällekäyvää yhteiskunnallista haastetta. Opettajan henkilökohtainen didaktiikka ja pedagoginen ajattelu Vieraan kielen opetus kytkeytyy kiinteästi opettajan henkilökohtaiseen didaktiikkaan, joka perustuu hänen kokemuksiinsa, uskomuksiinsa ja intuitiivisiin ja rationaalisiin perusteluihinsa. Tähän liittyy opettajan pedagoginen ajattelu, joka ymmärretään opetustapahtumaan liittyvänä reflektiivisenä ajatteluna ja pedagogisena päätöksentekona. Opettajan pedagoginen ajattelun perustana on hänen kokemuksellinen ja teoreettinen tietonsa tai hänen uskomuksensa tai näiden yhdistelmä. Vieraan kielen opetuksen perusta on täten monidimensionaalinen ja opetta ja voi konstruoida työnsä hyvin monella eri tavalla riippuen hänen kokemuksellisesta ja teoreettisesta tieto- ja uskomusperustasta. (Kansanen, 1995, 10 16; Kansanen, Tirri, Meri ym., 2000.) Tutkimuksessamme tukeudumme Borgin (2006) jäsentelyyn kieltenopettajan kognitioon, ajatteluun, vaikuttavista tekijöistä (kuva 3). Borgin (2006) esittämästä kuvasta tutkimusasetelmassamme nousevat keskiöön kieltenopettajan arvomaailmaan, uskomuksiin, käytännön ja teoreettiseen tietoon pohjautuvat käsitykset oppilaista, opetuksesta, opiskelusta ja oppimisesta, jotka vaikuttavat hänen kognitioonsa ja sitä kautta pedagogisiin ratkaisuihinsa. Tutkimushankkeemme lähtökohtana on ajatus siitä, että kieltenopettajan tulisi tiedostaa opetuksensa lähtökohtia, omaa henkilökohtaista didaktiikkaansa ja pedagogista ajatteluaan, eli olla tietoinen omista taustaolettamuksistaan ja opetusta ohjaavasta käytännön ja teoriatiedostaan. Kieltenopettajan ammatillinen kasvu,

Pirjo Harjanne ja Seppo Tella 743 Henkilökohtainen historia ja luokkahuonekokemus, jotka määrittävät (esim. opettajista, opetuksesta). Saattaa vaikuttaa olemassa olevaan ajatteluun, vaikka tiedostamatomat ajattelumallit voivat rajoittaa sen vaikutusta. Koulunkäynti Ammatillinen kouluttautuminen Uskomukset, tieto, teoriat, asenteet, oletukset, käsitykset, periaatteet, ajattelu, päätöksenteko Kieltenopettajan kognitio Kontekstuaaliset tekijät Opettamisesta, opettajista, oppilaista, oppimisesta, oppiaineesta, opetussuunnitelmasta, oppimateriaaleista, toiminnoista, itsestä, kollegoista, arvioinnista, kontekstista. Luokkahuoneharjoittelu Opetusharjoittelu Konteksti luokkahuoneen sisällä ja ulkopuolella oleva välittää kognitiota ja opetusharjoittelua. Saattaa johtaa muutoksiin kognitiossa tai luoda jännitettä kognition ja luokkahuonekäytänteiden välille. Kognition ja kontekstuaalisten tekijöiden määrittämä. Luokkahuonekokemus puolestaan vaikuttaa kognitioon tiedostamattomasti ja/tai tietoisen reflektion kautta. Kuva 3. Kieltenopettajan kognition elementtejä ja prosesseja (Borg, 2006, 283). mihin sisältyy luova opetus ja opetuksen uudistaminen, edellyttää oman opetuksen ja pedagogisten ratkaisujen reflektointia. Kieltenopettajan on otettava kantaa siihen, mitä lähestymistapaa opetukseen hän toteuttaa kieliluokassaan ja miksi. Viestinnällinen kieltenopetus On monia tapoja toteuttaa kieltenopetusta. Tarkastelemme tässä viestinnällisen kieltenopetuksen (communicative language teaching; CLT) piirteitä ja painotuksia, joka on ollut Suomessa, kuten laajasti muuallakin maailmassa, jo parikymmentä vuotta vallalla ollut lähestymistapa kieltenopetukseen ainakin teoriassa ja vieraiden kielten opetussuunnitelmissa (LOPS, 1994, 2003; POPS, 1994, 2004). Kiel-

744 Vieraiden kielten opetuksen didaktisia, yhteiskunnallisia ja metodologisia lähtökohtia Humanisticexperiential Collaborative Language Learning Project- Based Teaching Content- Based Teaching Task- Supported Language Teaching Communicative Language Teaching Action- Based Teaching tenopettajan täytyy tuntea opetuksensa teoriaperusta ja reflektoida kriittisesti sen periaatteita voidakseen tehdä omia valintoja kieliluokassaan. Viestinnällisen kieltenopetuksen keskeisenä tavoitteena on kehittää oppilaiden viestinnällistä kielitaitoa, taitoa käyttää vierasta kieltä kirjalliseen ja suulliseen viestintään. Viestinnällinen kieltenopetus edustaa pikemminkin lähestymistapaa vieraiden kielten opetukseen kuin opetusmetodia. Lähestymistapa viittaa opetuksen filosofiaan, jota voidaan tulkita ja soveltaa eri tavoin luokkahuoneessa, kun taas opetusmetodi viittaa kiinteään opetussysteemiin määrättyine tekniikoineen ja käytänteineen (Rodgers, 2001). Viestinnällinen kieltenopetus ei ole mikään yksi yhtenäinen lähestymistapa vaan toteutuu monina eri suuntauksina ja koulukuntina, esimerkkeinä yhteistoiminnallinen kielenoppiminen (Collaborative Language Learning, CLL) ja viestinnälliseen tehtävään perustuva kieltenopetus (Task-Based Language Teaching, TBLT) (kuva 4). Eri suuntaukset nousevat erilaisista teoriaperustoista ja niiden välillä on myös kiistaa. Viestinnällisestä kieltenopetuksesta ei täten ole olemassa mitään yksittäistä mallia vaan sitä määritellään, tulkitaan ja sovelletaan eri tavoin (esim. Brown, 2001; Spada, 2007). Mikä tahansa kieltenopetus ei kuitenkaan ole viestinnällistä kieltenopetusta. Viestinnällinen kieltenopetus edustaa holistista näkemystä vieraasta kielestä ja sen oppimisesta. Viestinnällisen kielitaidon ymmärretään rakentuvan hyvin laajasta kieleen, kielenoppijaan ja -käyttäjään sekä elämään ja maailmaan liittyvien tietojen, taitojen ja taitotiedon kentästä, kuten Eurooppalaisen viitekehyksen kie- Cognitiveconstructivism Socioconstructivism Socioculturalism Task- Based Language Teaching Kuva 4. Viestinnällisen kieltenopetuksen taustalla olevia oppimisnäkemyksiä ja sen eri suuntauksia (Harjanne & Tella, 2007b).

Pirjo Harjanne ja Seppo Tella 745 litaitokuvauksessa (CEF, 2001) esitetään. Siinä otetaan huomioon kielellinen viestintätaito, sosiolingvistiset ja pragmaattiset kompetenssit, kielenkäytön strateginen ulottuvuus sekä muut kielenkäyttöön vaikuttavat tekijät eli kielenoppijan ja - käyttäjän yleiset valmiudet. On huomattava, että viestinnälliseen kielitaitoon katsotaan kuuluvan kielenoppijan ja -käyttäjän kognitiivisten tekijöiden ohella merkittävässä osassa myös hänen persoonallisuus- ja affektiset tekijät, hänen sosiaaliset taidot, kulttuurienväliset toimintataidot ja opiskelutaidot. Viestinnällisen kieltenopetuksen mukaan kieli nähdään ensisijaisesti kontekstisidonnaisena viestintänä eikä opetuksen ensisijainen kohde ole täten vieras kieli koodina, vaan päätavoitteena on kehittää oppilaiden kykyä ilmaista merkityksiä ja taitoa käyttää vierasta kieltä viestintään sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Viestinnällisen kieltenopetuksen taustalla voidaan nähdä erilaisia oppimisnäkemyksiä (kuva 4; ks. tarkemmin Harjanne, 2006, 97 185). Nykyään ollaan hyvin laajasti yksimielisiä siitä, että vieraan kielen oppimisen tarkastelu pelkästään yksittäisen oppimisnäkemyksen kautta ei ole riittävä koko kompleksisen ilmiön kuvaamiseksi (esim. Säljö, 2001, 109). Eri oppimisnäkemykset nähdään toisiaan täydentävinä, ei kilpailevina. Katsotaan, että oppimisen kokonaisvaltaisempi ymmärtäminen edellyttää oppimisen tarkastelua sekä yksilöllisenä että sosiaalisena ilmiönä oppimisen tarkastelu sosiaalisena ilmiönä ei täten sulje pois kognitiivista dimensiota eikä kognitiivinen sulje pois sosiaalista. Viestinnällisen kieltenopetuksen perustana olevan holistisen näkemyksen mukaan vieraan kielen oppiminen on kognitiivinen, kokemuksellinen, vuorovaikutuksellinen, yhteistoiminnallinen ja kontekstisidonnainen prosessi. Vaikka viestinnällisen kieltenopetuksen eri suuntauksiin liittyy erilaisia opetuskäytänteitä, niillä on kuitenkin myös samoja perusperiaatteita (Rodgers, 2001). Viestinnällisessä kieltenopetuksessa korostuu tekemällä oppiminen (learning by doing) ja toiminnan oppilaskeskeisyys. Se merkitsee oppilaiden tarpeiden ja tavoitteiden huomioon ottamista ja suuremman kontrollin antamista heille (ks. Brown, 2001, 46 47). Se näkyy myös opettajan ja oppilaan rooleissa: opettaja on mentori ja palautteen antaja, kun taas oppilas on aktiivinen kielenkäyttäjä, vuorovaikutukselliseen viestintään osallistuja, keskustelija (ks. esim. Richards & Rodgers, 2001). Tyypillisiä työmuotoja ovat pari- ja pienryhmätyöskentely. Viestinnällinen kieltenopetus ei kuitenkaan tarkoita pelkästään oppilaskeskeisyyttä, vaan ryhmätyöskentelyn rinnalla tarvitaan myös opettajan aktiivista otetta ja eksplisiittistä palautetta oppilaan suorituksista ja virheistä (Spada, 2007, 277 278). On kuitenkin otettava huomioon, että oppilaan rooli aktiivisena kielenkäyttäjänä merkitsee yrityksiä ja erehdyksiä eikä opettaja voi eikä hänen tule kontrolloida kaikkea oppilaiden kielenkäyttöä (vrt. perinteinen kieltenopetus). Viestinnällisessä kieltenopetuksessa kieli nähdään kokonaisuutena, jossa sitä ei pilkota kontekstista irrotettuihin lingvistisiin ja grammatikaalisiin yksikköihin

746 Vieraiden kielten opetuksen didaktisia, yhteiskunnallisia ja metodologisia lähtökohtia vaan otetaan huomioon viestinnällisen kielitaidon lingvistiset, kognitiiviset, sosiaaliset, affektiset, kulttuuriset ja pragmaattiset komponentit. Lisäksi on huomattava, että kielen eri osataitoja eli kuuntelemista, puhumista, lukemista ja kirjoittamista harjoitellaan samanaikaisesti. Viestinnällinen kieltenopetus ei täten tarkoita, vastoin yleistä väärinkäsitystä, pelkästään kuuntelemista ja puhumista, vaikka siinä usein painottuukin suullinen kielitaito (ks. Tella & Harjanne, 2004; Spada, 2007, 278 279). Näkemys kielestä kokonaisuutena tarkoittaa viestinnällisessä kieltenopetuk sessa muun muassa merkityskeskeistä kielenkäyttöä (ks. Brown, 2001, 48 49, 267). Nykyään on kuitenkin laaja yhteisymmärrys siitä, että oppilaiden pitää vies ties sään fokusoida sekä merkitykseen että muotoon kehittääkseen kielitaitoaan (esim. Ellis, 2003, 276 278). Spada (2007) esittääkin, että viestinnällisen kieltenopetuksen pitäminen pelkästään merkityspainotteisena kuuluu yleisiin myytteihin ja väärinkäsityksiin viestinnällisestä kieltenopetuksesta. Se, miten huomion kiinnittäminen tapahtuu, nähdään eri tavoin. Kognitiivisen näkemyksen mukaan huomion kiinnittäminen tapahtuu merkitysneuvottelussa (negotiation of meaning; Long, 1985), kun taas sosiokulttuurisen näkemyksen mukaan se tapahtuu tukemisen (Wood, Bruner & Ross, 1976) kautta opettaja oppilas- ja oppilas oppilasvuorovaikutuksessa. Viestinnälliseen kieltenopetukseen kuuluu täten myös muotoon kohdistuva fokus, kielioppi, mutta on huomattava, että se kytketään merkityspainotteiseen viestintään eikä tapahdu viestintäkontekstista irrallaan. On huomattava, että viestinnällisen kieltenopetuksen periaatteiden mukaan myös äidinkielen käyttö on sallittua silloin, kun se tukee vieraan kielen käyttöä viestinnässä. Tämä käsitys saa tukea sosiokulttuurisesta teoriasta (Vygotsky, 1978), jonka mukaan äidinkielen käyttö on ratkaiseva tukemisen muoto (scaffolding) kieltä opiskelevien neuvotellessa muodosta ja merkityksestä (ks. Harjanne, 2006, 164 165, 313 314). Äidinkielen välttäminen ei Spadan (2007, 280 281) mukaan kuulu viestinnälliseen kieltenopetukseen vaan on yksi siihen liitetyistä myyteistä. Myös Viitekehyksessä (CEF, 2001, 133 134) esitetään, että kielenoppija ja -käyttäjä voi turvautua useampaan kieleen silloin, kun hän ei selviä pelkästään kohdekielellä. Viestinnällisen kieltenopetuksen yhteisiin perusperiaatteisiin kuuluvat myös vuorovaikutteinen viestintä, mielekäs kielenkäyttö, sujuvuuden kehittäminen sekä autenttiset ja mielekkäät tehtävät (ks. esim. Richards & Rodgers, 2001, 168 170). Oppilaiden mielekäs kielenkäyttö on Skehanin (2007, 291) mukaan kuitenkin tärkeämpää kuin tehtävän autenttisuus. Viestinnällisen kieltenopetuksen keskeinen elementti on tehtävä. Skehan (2003) määrittelee sen toiminnaksi, jossa korostuvat merkitys, yhteys luokkahuoneen ulkopuoliseen elämään sekä viestintään liittyvä tavoite ja tavoitteen saavuttaminen. Viestinnällisen tehtävän funktio ja siihen liittyvä vuorovaikutus nähdään kuitenkin eri tavoin eri oppimisnäkemyksissä. Kognitiivisessa lähestymises-

Pirjo Harjanne ja Seppo Tella 747 sä viestinnälliseen tehtävään nähdään tehtävän piirteiden ja tehtävän suorittamisen olosuhteiden vaikuttavan vaihtelevasti oppilaiden kielen tarkkuuteen, sujuvuuteen tai kompleksisuuteen (Skehan, 2003, 2007). Sosiokulttuurisessa lähestymisessä erotetaan puolestaan tehtävä opettajan toimintasuunnitelmana ja oppilaiden toimintana. Katsotaan, että tehtävän piirteet ja olosuhteet eivät saa oppilaita suorittamaan tehtävää ennalta määrätyllä tavalla, vaan siihen vaikuttavat heidän sosiokulttuurinen historiansa, osaamisensa, motivaationsa ja tavoitteensa (ks. esim. Roebuck, 2000, 83 84). Myös viestinnälliseen tehtävään keskeisenä liittyvä vuorovaikutus nähdään eri oppimisnäkemyksissä eri tavoin. Kognitiivisen näkemyksen mukaan vuorovaikutus liittyy epäsuorasti oppimiseen ja sitä tarkastellaan rajoittuneena merkitysneuvotteluun. Sosiokulttuurisen näkemyksen mukaan viestinnälliseen tehtävään liittyvä vuorovaikutus nähdään puolestaan ratkaisevana tekijänä vieraan kielen oppimisessa. Oppimisen katsotaan tapahtuvan vuorovaikutuksessa ja ilmenevän vuorovaikutuksena. (ks. van Lier, 2000, 246 249.) Viestinnällinen kieltenopetus on käsite, jota on toistettu mantran tavoin, mutta miten se tulkitaan ja miten sitä sovelletaan, siitä on vähemmän tietoa. Esimerkiksi Nikulan (2007) tutkimuksesta voi kuitenkin päätellä, että viestinnälliseen kieltenopetukseen liittyvät oppilaskeskeisyys ja oppilaan rooli aktiivisena kielenkäyttäjänä toteutuivat heikosti, jos ollenkaan, tutkituissa suomalaisissa englannin luokissa. Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset Tutkimushankkeemme teoreettisesta taustasta ja tavoitenäkökulmasta nostamme tutkimustehtäväksi analysoida, kuvata ja tulkita sitä, mitä suomalaisissa kieliluokissa tapahtuu, millä tavoin vieraita kieliä opetetaan ja opiskellaan ja millä perustein. Tutkimushankkeeseemme liittyy myös vieraiden kielten opetuksen kehityshankkeen näkökulma. Lähtökohtanamme on ajatus, että sosiaalinen ja kulttuurinen konteksti vaikuttaa siihen, mitä ja millä tavalla opetetaan, opiskellaan ja opitaan. Tutkimuskysymyksemme ovat: 1. Mitkä kieltenopetuksen piirteet ja painotukset ovat keskeisiä suomalaisissa kieliluokissa? 2. Mitkä opetus- ja opiskelukäytänteet ovat tyypillisiä suomalaisissa kieliluo kissa? 3. Mitkä ovat kieltenopettajien perustelut opetus- ja opiskelukäytänteille kieliluokissaan? Vastaamme tutkimuskysymyksiin analysoimalla kyselylomakkein, haastatteluin, luokkahuoneobservoinnein sekä elektronisin ja digitaalisin dokumentoinnein kerättyä tutkimusaineistoa. Aineiston keruun ja analysoinnin menetelmiä käsittelemme toisessa yhteydessä.

748 Vieraiden kielten opetuksen didaktisia, yhteiskunnallisia ja metodologisia lähtökohtia Lähteet Borg, S. (2006). Teacher cognition and language education: Research and practice. London: Continuum. Brown, D. H. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. 2 nd edition. San Francisco, CA: State University. CEF (2001). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Council for Cultural Co-operation Committee. Modern Languages Division, Strasbourg. Council of Europe and Cambridge: Cambridge University Press. Conner, M. L. (1997 2007). Informal learning. Ageless learner, 1997 2007. http:// agelesslearner.com/intros/informal.html (retrieved 10.3.2008) Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press. Harjanne, P. (2006). Mut ei tää oo hei midsommarista ruotsin kielen viestinnällinen suullinen harjoittelu yhteistoiminnallisten skeema- ja elaborointitehtävien avulla. University of Helsinki. Department of Applied Sciences of Education. Research Report 273. http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kay/sovel/vk/harjanne/ Harjanne, P. & Tella, S. (2007a). Foreign language didactics, foreign language teaching and transdisciplinary affordances. In A. Koskensalo, J. Smeds, P. Kaikkonen & V. Kohonen (Eds.), Foreign languages and multicultural perspectives in the European context; Fremdsprachen und multikulturelle Perspektiven im europäischen Kontext (pp. 197 225). Dichtung Wahrheit Sprache. Berlin: LIT-Verlag. Harjanne, P. & Tella, S. (2007b). Task-based language teaching: Challenging emphases. Poster presentation at 2 nd International Conference on Task-Based Language Teaching. 20. 22.9.2007. Honolulu, USA. http://www.hawaii.edu/tblt2007/pp/ presentations.htm (retrieved 7.2.2008) Harjanne, P. & Tella, S. (2008). Strong signals in foreign language education, with a view to future visions. In S. Tella (Ed.), From Brawn to Brain: Strong Signals in Foreign Language Education. Proceedings of the ViKiPeda-2007 Conference in Helsinki, May 21 22, 2007 (pp. 55 84). University of Helsinki. Department of Applied Sciences of Education. Research Report 290. Kansanen, P. (1995). Kuorolaulu, lausunta, kansantanhut ja tanssi. Entä pedagoginen ajattelu? Teoksessa A. Vaahtokari & A. Vähäpassi (toim.), Tutki, vertaile, arvioi. Näkökulmia opetuksen suunnitteluun ja tutkimukseen (ss. 9 23). Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 51. Tampere: Tammer-paino. Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R. (2000). Teachers pedagogical thinking: Theoretical landscapes, practical challenges. New York: Peter Lang Publishing. Krokfors, L., Vitikka, E. & Tella S. (2007). Formaalit ja informaalit pedagogiset prosessit ja ympäristöt. [Formal and Informal Pedagogical Processes and Environments]. Kasvatustieteen päivät 2007 Kasvatus, kansalaisuus, kritiikki (s. 12). Åbo Akademi, Vaasa. 22. 23.11.2007. Abstraktit.

Pirjo Harjanne ja Seppo Tella 749 Krokfors, L., Vitikka, E. & Tella, S. (2008). Formaalit, nonformaalit ja informaalit prosessit ja ympäristöt. [Formal, Nonformal and Informal Processes and Environments]. Uudistuva ja kehittyvä ainedidaktiikka (ss. 102 103). Ainedidaktinen symposiumi 8.2.2008 Helsingissä. Käsiohjelma ja abstraktit. Long, M. (1985). A role for instruction in second language acquisition: Task-based language teaching. In K. Hyltenstam & M. Pienemann (Eds.), Modelling and assessing second language acquisition (pp. 77 99). Clevedon: Multilingual Matters. LOPS (1994). Lukion opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. LOPS (2003). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003: Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Luukka, M.-R. & Pöyhönen, S. (2007). Kohti tulevaisuuden kielikoulutusta: Kielikoulutuspoliittisen projektin keskeiset suositukset. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Merimaa, J. (2008). Jo joka kymmenes oppilas on maahanmuuttaja. HS.fi. http:// www.hs.fi/kaupunki/artikkeli/jo+joka+kymmenes+oppilas+on+maahanmuuttaja/ 1135233806038 (luettu 9.5.2008) Nikula, T. (2007). The IRF pattern and space for interaction: Comparing CLIL and EFL classrooms. In C. Dalton-Puffer & U. Smit (Eds.), Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse (pp. 179 204). Frankfurt am Main: Peter Lang. Opettajankoulutus 2020. (2007). Helsinki: Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 44. POPS (1994). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. POPS (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus. Puolimatka, T. (2002). Opetuksen teoria: Konstruktivismista realismiin. Helsinki: Tammi. Richards, J. & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching. 2 nd edition. Cambridge: Cambridge University Press. Rodgers, T. (2001). Language teaching methodology. http://www.cal.org/ericcll/digest/ rodgers.html (retrieved 7.9.2003) Roebuck, R. (2000). Subjects speak out: How learners position themselves in a psycholinguistic task. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 79 95). Oxford: Oxford University Press. Skehan, P. (1998). Task-based instruction. Annual Review of Applied Linguistics, 18, 268 286. Skehan, P. (2003). Task-based instruction. Language Teaching 362, 1 14. Skehan, P. (2007). Language instruction through tasks. In J. Cummins & C. Davison (Eds.), International handbook of English language teaching (Part 1, pp. 289 301). New York: Springer. Spada, N. (2007). Communicative language teaching: Current status and future prospects. In J. Cummins & C. Davison (Eds.), International handbook of English language teaching (Part 1, pp. 271 288). New York: Springer. Säljö, R. (2001). The individual in social practices Comments to Ference Marton s The practice of learning. Nordisk Pedagogik, 21, 108 116.

750 Vieraiden kielten opetuksen didaktisia, yhteiskunnallisia ja metodologisia lähtökohtia Tella, S. & Harjanne, P. (2004). Kielididaktiikan nykypainotuksia. Didacta Varia 9(2), 25 52. http://www.seppotella.fi/tellaharjannedv04.pdf Uljens, M. (1997). School didactics and learning: A school didactic model framing an analysis of pedagogical implications of learning theory. Hove: Psychology Press. Uljens, M. (2007). Education and societal change in the global age. In R. Jakku-Sihvonen & H. Niemi (Eds.), Education as a societal contributor (pp. 23 49). Frankfurt am Main: Peter Lang. van Lier, L. (2000). From input to affordance: Social-interactive learning from an ecological perspective. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 245 259). Oxford: Oxford University Press. Vesterinen, O., Kynäslahti, H. & Tella, S. (2007). Media and Volitional Literacy In the Era of Web 2.0. In Proceedings (CD-ROM) of EDEN Annual Conference New Learning 2.0? Emerging Digital Territories, Developing Continuities New Divides. 13 16 June. Naples, Italy. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Wood, D., Bruner, J. S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry 17, 89 100. Viite 1. Ks. esim. http://www.pisa.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_ 39718850_1_1_1_1,00.html