Osallistavaa pedagogiikkaa ammatillisessa opettajankoulutuksessa Siirtyminen ammattialan osaajasta ammattiin valmistuvien opettajaksi ei tarkoita vain uusien, opettamiseen liittyvien tietojen ja taitojen omaksumista. Se edellyttää syvällisempää henkilökohtaista prosessia, uudenlaisen identiteetin muotoutumista. Tässä artikkelissa esittelen osallistavaa pedagogiikkaa tapana tukea opettajaopiskelijan identiteettityötä ja mahdollisuutena kasvaa opettajana siihen, että osaa kohdata uusia tilanteita, kehitellä uudenlaisia toimintatapoja ja ylittää vallitsevia käytänteitä. Opettajaopiskelijoiden tuottaman empiirisen aineiston perusteella kuvaan identiteettityön kannalta tärkeitä kohtia, jotka on syytä ottaa huomioon opettajaopiskelijan identiteettityön tukemisessa ja toimintakyvyn kehittymisessä., Harri Kukkonen Lähtökohta - identiteetti ja toimintakyky Learning to become a professional involves not only what we know and can do, but also who we are (becoming) (Dall Alba, 2009, 1) Osallistavan pedagogiikan keskiössä on opettajaopiskelijan identiteettityön ja toimintakyvyn tukeminen (Kukkonen 2014a). Opettajan identiteetti tarkoittaa käsitystä itsestä ja omasta tehtävästä ammatillisena toimijana. Se sisältää opettajana olemista koskevat uskomukset, mielenkiinnon kohteet, arvot, eettiset sitoumukset ja tulevaisuuden päämäärät. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006.) On tärkeää, että opettaja tiedostaa oman identiteettinsä, sillä opettajan ja opiskelijan välinen auktoriteettisuhde rakentuu opettajan oman ammatti-identiteetin perustalle (Vähäsantanen 2013; Koski-Heikkinen 2014). Identiteetti on myös lähtökohtana opettajan pedagogisille ratkaisuille sekä käsityksille opiskelijoiden oppimisesta ja sen tukemisesta (Beijaard, Meijer, & Verloop 2004). Toimintakyky puolestaan näkyy valmiutena ajatella ja toimia luovasti ja vastuullisesti myös muuttuvissa, yllätyksellisissä ja epävarmuutta tuottavissa tilanteissa. Identiteetti on toiminnan kannalta tärkeä siksi, että ehyt persoonallinen ja ammatillinen identiteetti tekee ihmisestä toimijan. Toimintakyky on eräänlaista toiminnallista viisautta, joka näkyy toimeen tarttumisena sekä kykynä arvioida toimintaa ja jatkuvasti muuttuvia työtehtäviä ja ympäristöjä. (Toiskallio 2001, 464; Toiskallio 2008,48, 63; Kukkonen 2007, 350-351.) Opettajankoulutuksessa identiteettityötä taustoittaa se, että koulutukseen tulevilla on jo oman alan substanssille ja sen asiantuntemukselle rakentuva identiteetti. Opettajankoulutuksessa pyritään siihen, että substanssiin perustuva identiteetti laajenee myös opettajuuden alueelle. Toiminta osallistavan pedagogiikan toiminnalliset periaatteet Tampereen ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajankoulutuksessa toiminta rakentuu osallistavalle pedagogiikalle. Osallistava pedagogiikka on laaja, erilaisia pedagogisia strategioita yhdistävä lähestymistapa. Se ei siis ole erillinen menetelmä, vaan mahdollistaa monenlaisten aktivoivien, tutkivien sekä ongelma- ja ilmiölähtöisten pedagogisten mallien ja menetelmien käyttämisen. Opettajaopinnoissa painotetaan opiskelijan omaa aktiivisuutta, omien lähtökohtien ja tavoitteiden huomioonottamista, yhteistä tiedon tuottamista ja arviointia sekä uusien toimintakäytänteiden kehittämistä. Toiminnan perustana ovat seuraavat osallistavan pedagogiikan keskeiset toiminnalliset periaatteet (Kukkonen 2014a, 116-117).
Reflektoiva toimintaote tarkoittaa oman ammatillisen toiminnan tarkastelua ja kehittämistä. Reflektointi mahdollistaa sekä omien rutiinien ja arjen toimintojen että sosiaalisten ja kulttuuristen käsitysten arvioimisen (Tiuraniemi, 2002; Crawley 2005). Tutkiva ote edellyttää, että täydellisestä opettajan kontrollista siirrytään opettajan tukevaan ja ohjaavaan toimintaan, mikä vastaavasti tarkoittaa, että oppijoiden on itse säädeltävä omaa oppimistaan. (Kukkonen 2014a; Bolhuis & Voelten 2004). Kehittävä ote tarkoittaa, että opettajan on tärkeää tunnistaa omia käsityksiään voidakseen ymmärtää itsensä myös vallalla olevien käsitysten muokkaajaksi tai uudistajaksi. (Kukkonen 2014a, 117).Yrittäjämäinen ote perustuu kykyyn olla dynaaminen, joustava, uudistuva ja luova myös muuttuvissa ja epävarmoissa tilanteissa ja ympäristöissä. (McGrath & MacMillan, 2000; Ireland et al. 2003; Kukkonen 2014a, 117). Aineisto - Opettajaopiskelijat kertovat kokemuksistaan Tutkimuksen empiirisenä aineistona käytin ohjaamani opettajankoulutusryhmän opiskelijoiden (n = 27) vastauksia kahteen sähköpostikirjeeseen, jotka lähetin heille opintojen alkuvaiheessa ja puoli vuotta myöhemmin. Kirjeissä pyysin kertomaan kokemuksia opiskelusta, jossa toteutettiin edellä kuvattuja osallistavan pedagogiikan periaatteita. Tutkimuskysymyksenä oli: Mitä opettajaopiskelijat kertovat kokemuksinaan osallistavaan pedagogiikkaan perustuvan opetussuunnitelman todeksi elämisestä? Tulokset Identiteettityön kriittiset kohdat Osallistavan pedagogiikan tarjoama mahdollisuus omiin valintoihin ja pienryhmissä tapahtuva työskentely otettiin vastaan mielellään. Vastuu oman opiskelun suunnittelusta toi kuitenkin epävarmuutta toiminnan suunnista. Tämä näkyi selkeämpien ohjeiden ja tehtävänantojen kaipuuna. Samaan aikaan kuitenkin tapahtui käsitysten ja ymmärryksen uudelleenjäsentymistä ja oma ajattelu ja toiminta muuttuivat. Aineistosta oli mahdollista tunnistaa viisi vaihetta, jota nimitän identiteettityön kriittisiksi kohdiksi. Ne ovat toisiinsa kietoutuneita ja jonkin asian käsittelyssä saatetaan olla eri vaiheessa kuin jonkin toisen. Ohjaamisen kannalta niiden tunnistaminen on tärkeää siksi, että ne edellyttävät opiskelijalta oman ajattelun ja toiminnan uudelleenarviointia. Tällöin hän tarvitsee muutakin tukea kuin vain uuden tietoaineksen tarjoamista. 1) Vastuun vastaanottaminen: Osallistava pedagogiikka edellyttää opiskelijalta aktiivisuutta tavoitteiden asettelussa, toiminnan suunnittelussa ja arvioinnissa. Kaikilla ei ole aiempia kokemuksia vastuun siirtymisestä itselle. Omien kokemusten, tavoitteiden ja elämäntilanteen huomioon ottaminen tuki vastuun ottamista opettajaopinnoista. 2) Epävarmuuden kohtaaminen: Opiskelijat joutuivat pohtimaan omia tavoitteitaan ja kysymyksiä, joiden ratkaisemiseen ei oltu annettu valmiita reittejä. Tämä herätti kaipuun tarkempiin ohjeistuksiin. Kokemus siitä, että tukea on tarjolla, auttoi kuitenkin elämään epävarmuudessa ja loi toivoa asioiden selkeytymisestä. 3) Käsitysten säröytyminen: Aiempi ymmärrys ja tieto asioista alkoi kyseenalaistua mutta uutta perustaa ei vielä ollut rakentunut. Sekä ryhmänohjaajan että oman pienryhmän tuki auttoi sietämään epävarmuutta ja hallinnan tunteen heikkenemistä.
4) Uudelleenkehystyminen: Opettajan tarvitsema osaaminen alettiin ymmärtää uudella tavalla. Uudelleenkehystymisen myötä alettiin kiinnittää huomiota asioihin, joiden väliset yhteydet olivat olleet hämäriä tai joita ei oltu aikaisemmin edes havaittu. 5) Toiminnallistuminen: Opettajan tehtäväksi alettiin ymmärtää myös käytänteiden kehittäminen ja muuttaminen, ei vain valmiiden suunnitelmien toteuttaminen. Oma toiminta opiskelijoiden kanssa sekä yhteisön ja verkostojen jäsenenä muuttui. Pohdinta Oppiminen voidaan ymmärtää osaksi identiteettityötä. Näin oppiminen ei ole pelkästään uusien tietojen omaksumista ja suorituksiin harjaantumista, vaan ihmisestä tulee jotakin sellaista, mitä hän ei aiemmin ole ollut. Identiteettityön ainekset nousevat sekä yksilön sisäisistä kokemuksista että hänen ulkopuoleltaan tulevista määrittelyistä ja odotuksista. Onkin tärkeää, että jo opetussuunnitelmatasoisilla ratkaisuilla tuetaan opiskelijan sitoutumista identiteettityöhön ja joksikin tulemisen prosessiin (Kukkonen 2014b, 32-35). Tämän aineiston perusteella voi sanoa, että osallistava pedagogiikka tukee opettajan identiteettityötä ja muutosvalmiuden heräämistä, joka johtaa myös toimintakyvyn kehittymiseen. Identiteettityöhön olennaisesti kuuluva työläys ja ristiriitaisuuden tunne edellyttää ajan ja tilan antamista myös ennakoimattomasti eteneville ja viipyileville prosesseille. Näin kaikkia ohjaamisen aiheita tai käytäntöjä ei voi tarkkaan päättää etukäteen. (Kukkonen, Tapani, Ilola, Joensuu & Ropo 2014, 46.) Opiskelijan on voitava luottaa siihen, että epävarmuutta tuottavissa tilanteissa tai konfliktitilanteissa häntä kuunnellaan ja hän saa tukea, eikä jää yksin. Sekä ryhmänohjaaja, opiskelijakollegat että eri työelämätahojen edustajat voivat toimia uusien näkökulmien avaajana ja tarjota tukea ja ymmärrystä, kun opiskelijan aiemmat ajattelu- ja toimintamallit ovat kyseenalaistuneet. Jatkossa on tärkeää kartoittaa ryhmänohjaajien kokemuksia ja kehittää edelleen erilaisia osallistavaan pedagogiikkaan perustuvia opiskelun ja ohjaamisen käytänteitä. Osallistavassa pedagogiikassa on tilaa monenlaisille toteutuksille. On kuitenkin tärkeää, että ryhmänohjaajilla ja muilla toimijoilla on ainakin jonkinlaista yhteistä ymmärrystä opetussuunnitelman käyttämisestä. Muutoin on vaarana, että menetetään jotakin osallistavan pedagogiikan keskeisistä ihmiseen, tietoon ja oppimiseen liittyvistä peruslähtökohdista sekä toiminnallisista periaatteista. Lähteet Beijaard, D., Meijer, P.C. & Verloop, N. 2004. Reconsidering research on teachers professional identity. Teaching and Teacher Education 20, 107 128. Bolhuis, S. & Voelten, M.J.M. 2004. Teachers' conceptions of student learning and own learning. Teachers & Teaching 10 (1), 77-98. Crawley, J.(2005. In at the Deep End a survival guide for teachers in Post Compulsory Education. London: David Fulton. Dall Alba, G. 2009. Learning Professional Ways of Being: Ambiguities of Becoming, Educational Philosophy and Theory 41 (1), 34 45.
Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Vantaa: Dark, 26-49. Ireland, R. D., Hitt, M. A., & Sirmon, D. G. 2003. A model of strategic entrepreneurship: The construct and its dimensions. Journal of Management 29 (6), 963 990. Koski-Heikkinen, A. 2014. Ammatillisen opettajan identiteetti ja auktoriteetti Ammatilliset opettajat ja opiskelijat ideaalia ammatillista opettajuutta etsimässä. Lapin yliopisto kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Lapponiensis 271. Kukkonen, H. 2007. Ohjauskeskustelu pelitilana erialaisuus ammatillisen opettajaopiskelijan ohjaamisessa. Tampere: Tampere University Press. Kukkonen, H. 2014a. Identiteettityön kriittiset kohdat. Teoksessa A. Tapani, H. Kukkonen & A. Stenlund (toim.) Pysäköinti kielletty huoltoajo sallittu. Yrittäjyyspedagogiikka moottorina kohti uudenlaista ammatillisuutta. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportteja 73. Tampere: Tammerprint, 112-128. Kukkonen, H. 2014b. Opetussuunnitelman merkitys toimintakyvyn kehittymisessä. Teoksessa L. Marttila (toim.) Tie uuteen opetussuunnitelmaan. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportteja 70, 26-37. Kukkonen, H., Tapani, A., Ilola, H., Joensuu, M. & Ropo, E. 2014. Opettajaidentiteetin rakentuminen ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2/2014. Ammatillisen koulutuksen vaikuttavuus. OKKA-säätiö: Saarijärvi, 28-48. McGrath, R. M., & MacMillan, I. C. 2000. The entrepreneurial mindset. Boston: Harvard Business School Press. Tiuraniemi, J. 2002. Reflektiivisyys asiantuntijan työssä. Teoksessa P. Niemi & E. Keskinen (toim.) Taitavan toiminnan psykologia. Turun yliopiston psykologian laitoksen julkaisuja, Turku, 165-195. Toiskallio, J. 2001. Postmodernin pedagogiikka kuinka käy toimintakyvyn ja viisauden? Teoksessa R. Huhmarniemi, S. Skinnari & J. Tähtinen (toim.) Platonista transmoderniin. Juonteita ihmisyyteen, ihmiseksi kasvamiseen, oppimiseen, kasvatukseen ja opetukseen. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 2, 445-470. Toiskallio, J. 2002. Cyborgs and Humans. Two Paradigms of Military Pedagogy. In H. Florian, H. (Ed.) Military Pedagogy an International Survey. Germany: Peter Lang, 83-100. Vähäsantanen, K. 2013. Vocational teachers professional agency in the stream of change. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.
Asiasanat: osallistava pedagogiikka, identiteettityö, toimintakyky, ammatillinen opettajankoulutus Nostoehdotus: Osallistava pedagogiikka tukee opettajan identiteettityötä ja muutosvalmiuden heräämistä, joka johtaa myös toimintakyvyn kehittymiseen. Kirjoittajakuvaus Harri Kukkonen Tamk, ammatillisen koulutuksen kehittäminen harri.kukkonen@tamk.fi ammatillinen opettajankoulutus yliopettaja opetussuunnitelmatyö, opetussuunnittelu, tutkimus, ohjaaminen, mentorointi