1 Elisse Heinimaa, kuvataideopettaja elisse.heinimaa(at)kolumbus.fi Teksti julkaistu kirjassa: Lapsesta käsin.toim. Jarno Paalasmaa. 2011. Jyväskylä: PS-kustannus. Reggio Emilian kunnalliset päiväkodit - pedagoginen suunnannäyttäjä maailmalla Italialaisen Reggio Emilian kaupungin kunnallisten päiväkotien kehittämä pedagoginen ajattelu- ja toimintatapa on tullut tunnetuksi maailmalla 1980- luvulta lähtien. Kyseessä on lasta kunnioittava ja kuunteleva suhtautumistapa, jossa oppiminen perustuu lasten, aikuisten ja ympäristön väliseen vuorovaikutukseen. Se ei ole metodi, jonka voisi helposti omaksua ja siirtää sellaisenaan mihin tahansa. Paremminkin reggiolainen pedagogiikka haastaa pohtimaan peruskysymyksiä: mikä on käsityksemme lapsesta, oppimisesta, opettajan roolista, tulevaisuudesta? Millaisin ehdoin haluamme omaa kouluamme kehittää? Kaikki alkoi kansanliikkeestä Reggio Emilian kaupunki sijaitsee Pohjois-Italiassa, Po-joen laaksossa. Kaupungissa aloitettiin II maailmansodan jälkeen pedagoginen kokeilu, joka jatkuu edelleen. Sodanjälkeisessä tilanteessa oli luonnollista, että ihmiset pohtivat paremman tulevaisuuden rakentamista ja lasten kohtaloa. Aktiiviset vanhemmat ryhtyivät valtaamaan hylättyjä taloja ja rakentamaan kouluja, joissa humanistiset arvot ja lapsen kunnioittaminen olisivat etusijalla. Ruohonjuuritason kansanliikkeestä kehittyivät Reggio Emilian kaupungin kunnalliset päiväkodit tai oikeammin pienten lasten koulut (italiaksi scuole dell'infanzia) ja lastenseimet (asilo nidi). Ne ovat toimineet kunnallisina 1960- luvulta lähtien. Ilmiö on harvinainen italialaisessa yhteiskunnassa, jossa lapset on perinteisesti hoidettu kotona tai katolisen kirkon ylläpitämissä lastentarhoissa. Niinpä Reggio Emilian kunnallisten päiväkotien toimintaa ei voi kuvailla pelkästään pedagogisena metodina - kysymys on laajemmasta asiasta: kokonaisesta sosiaalipoliittisesta projektista. Reggio Emilian päiväkotien isäksi voidaan kutsua professori Loris Malaguzzia (1920-1994), joka nuorena opettajana innostui pienten lasten pedagogiikasta nähdessään vanhempien vapaaehtoisen uurastuksen uuden koulun luomiseksi. Hän antautui koko sydämellään mukaan kansanliikkeeseen ja toimi kuolemaansa saakka kunnallisten päiväkotien pedagogisena johtajana. Sodan jälkeisinä vuosina elettiin tilanteessa, jossa kaikki oli tehtävä alusta alkaen itse. Oli mietittävä, mitä uudelta koululta toivottiin, minkälaiseksi käsitettiin lapsi ja mikä oli opettajan rooli. Minkälaista tulevaisuutta varten lapsia kasvatettiin? Mikä oli olennaista opetuksessa ja mikä vähemmän tärkeää? Vähitellen käytännön kokemuksen myötä hahmottui pedagoginen ajattelutapa, jossa lapsi itse on pääroolissa omassa oppimisessaan, kasvamisessaan ja kehittymisessään. Lapsen omaa rytmiä kunnioitetaan, häntä kuunnellaan ja hänen oppimistaan tuetaan antamalla hänelle uusia haasteita, ihmettelyn kohteita. Tämä tapahtui kauan ennen kuin termi 'lapsikeskeinen pedagogiikka' yleistyi kasvatustieteessä.
2 Nykyään reggiolainen pedagogiikka on mailmanlaajuisen kiinnostuksen kohde. Reggio Emiliassa on perustettu Kansainvälinen Loris Malaguzzi - keskus, jonka puitteissa järjestetään konferensseja, opintomatkoja ja näyttelyitä. Reggio Children -organisaatio julkaisee kirjallisuutta ja muuta asiaan liittyvää materiaalia. Uteliaan lapsen sata kieltä Reggio Emilian päiväkodeissa lapsi käsitetään uteliaana, tutkivana olentona. Hän on suuntautunut elämän merkityksen etsimiseen, toisiin ihmisiin ja oman itsensä ja elämän välisiin suhteisiin. Lasten teorioita ja selityksiä erilaisista ilmiöistä arvostetaan maailman haltuunoton välineinä. Meidän aikuistenkin olisi opeteltava uudelleen utelias asenne elämään, sillä tutkiva lapsi tarvitsee rinnalleen tutkivan pedagogin, joka on valmis heittäytymään innokkaasti uusiin seikkailuihin lasten kanssa. Uteliaalla lapsella on monia mahdollisuuksia ja kykyjä; pedagogiikan on vain saatava tuo kulta kimaltamaan. "Lapsen sata kieltä" on Malaguzzin vertauskuvallinen ilmaisu, joka tarkoittaa monenlaisia potentiaalisia kykyjä, joita lapsilla on hallussaan: tapoja kerätä tietoa ympäröivästä maailmasta, luovia prosesseja, ajattelutapoja, ilmaisutapoja ja sosiaalisia keinoja. Se kuvaa niitä lukemattomia muotoja, joissa elämä kohdataan ja tietoa rakennetaan itsenäisesti ja yhdessä muiden kanssa. Käsitteellä "kieli" reggiolaiset pedagogit myös korvaavat oppiaineet, tieteenalat ja taiteenlajit. "Kieli" tarkoittaa siis kaikkia mahdollisia inhimillisen kommunikaation muotoja. Maailmaa tarkastellaan kokonaisuutena, jossa eri tiedonalat ja taiteenlajit ovat hedelmällisessä vuorovaikutuksessa keskenään. Maailmaa ei viipaloida ja pirstaloida pieniin osiin, vaan se ymmärretään myös suhdeverkostona, jossa eri asiat ja ilmiöt näyttäytyvät aina suhteessa toisiinsa ja kokonaisuuteen. Lasten oppimista ei myöskään pilkota lukujärjestyksen avulla eri aineiden oppituokioihin, vaan työskennellään teemojen tai projektien parissa, jolloin vuorovaikutus eri "kielten" välillä on mahdollista. Reggiolaisessa kasvatusajattelussa pedagogiikka on jatkuvassa muutosprosessissa. Ei ole olemassa valmiita malleja tai reseptejä; on vain muutamia hyviä periaatteita. Lasten täytyy saada kokea iloa tuntemalla itsensä tärkeiksi tietämällä, että muut uskovat heidän pystyvän luomaan uusia teorioita huomaamalla, että he itse pystyvät aikaansaamaan uusia kokemuksia Tavoitteena on lapsi, joka pystyy valitsemaan, ajattelemaan ja tekemään omia päätöksiä lapsi, joka on oppinut arvostamaan itseään lapsi, joka tuntee vastuuta ystävyyssuhteita kohtaan lapsi, joka pystyy löytämään ratkaisuja ja mahdollisuuksia, jotka avautuvat ajattelun kehittymisen myötä.
3 Oppiminen on tutkimusmatkailua ja pedagogista dokumentointia Päiväkodin arkipäivän täyttävät pienissä ryhmissä toteutettavat pedagogiset projektit. Niiden lähtökohtana on usein jokin ilmiö tai kysymys, jonka opettajat ovat havainneet kiinnostavan lapsia. Projekti kehittyy ja muotoutuu vähitellen yhteisessä työssä - lopputulosta ei voida etukäteen tarkalleen määritellä. Lapset ovat tutkineet mm. valon ja varjon olemusta, sadetta, valintamyymälän toimintaa, kyyhkysten elämää, viestien lähettämistä ja vastaanottamista, kukkaniityn vaiheita ja pöydän mittaamista. Projekteissa lapset tekevät havaintoja, muodostavat omia käsityksiä ja oletuksia tutkittavista ilmiöistä, testaavat oletuksiaan ja keksivät taas uusia oletuksia sekä ilmaisevat ajatuksiaan monin eri tavoin kertomalla, piirtämällä, liikkumalla, rakentamalla jne. Opettaja ei perinteisellä tavalla opeta, hänen tehtävänsä ei ole ylhäältäpäin johtaa toimintaa. Hän paremminkin luo tilanteita ja järjestää toimintaa, jossa lapset voivat itse oppia ja oivaltaa. Opettaja on myös tutkijan roolissa. Häntä kiinnostaa selvittää lasten tapoja ajatella, kommunikoida ja löytää ratkaisuja. Päiväkotien tavoitteena ei ole tietojen opettaminen pikkulapsille, ei liioin erilaisten pinnallisten, aikuisten näkökulmien tarjoilu projektin sisällöksi. Kyseessä on ajattelemisen harjoittelu, kaikkien aistien käyttäminen, lukuisten erilaisten ilmaisukielten kokeileminen, vuorovaikutuksen oppiminen, leikki ja mielikuvitus. Reggiolaiset pedagogit ovat kehittäneet oivallisen työvälineen oppimisen tutkimiseen ja työnsä kehittämiseen. Sitä kutsutaan pedagogiseksi dokumentoinniksi. Lasten keskusteluja, leikkejä ja muuta toimintaa dokumentoidaan nauhoittamalla, valokuvaamalla, videoimalla ja kirjoittamalla. Aineisto palvelee pedagogisten projektien suunnittelua, opettajien tutkimustyötä ja jatkokoulutusta sekä vanhempien kanssa tehtävää yhteistyötä. Pedagogisen dokumentoinnin tarkoitus on tehdä oppiminen näkyväksi eli selvittää lasten käyttämiä oppimisstrategioita ja opettajien kehittämiä lähestymistapoja käsiteltäviin teemoihin. Opettajien tukijana ja ohjaajana päiväkodeissa työskentelee pedagoginen asiantuntija, pedagogista. Dokumentteja tarkastellaan myös yhdessä lasten kanssa, jolloin he tulevat tietoisiksi omasta oppimisprosessistaan. Dokumentit mahdollistavat toiminnan reflektoinnin monella eri tasolla, myös palaamisen koettuihin ja toteutettuihin asioihin sekä arvioinnin ja itsearvioinnin. Tämä kaikki liittyy kiinteästi lasten tiedonrakentamisen prosessiin. Opettaja puolestaan voi perustaa työnsä siihen, mitä lapset haluavat oppia, eikä välttämättä siihen, mitä hän haluaa opettaa. Pedagoginen dokumentointi on siis työkalu, joka auttaa pitämään luovaa muutosprosessia käynnissä. Mielikuvituksen ja haaveilun pedagogiikka Eräs syy reggiolaisen pedagogiikan maailmanlaajuiseen suosioon on arveltu olevan sen fantastisessa luonteessa, jossa realismi ja utopistisuus, käytäntö
4 ja teoria yhdistyvät. Reggio Emilian pedagogit haluavat toivottaa kaikki ideat ja kulttuurit tervetulleiksi; siellä syleillään maailmaa ja uskotaan, että ilman unelmia ei voi kasvaa eikä saavuttaa mitään. Tämä asenne ei tietenkään tarkoita passiivista kaiken hyväksymistä, vaan aktiivista muutoksen seuraamista, kriittistä asennetta niitä vaaroja ja riskejä kohtaan, jotka kohdistuvat lapsiin ja koko ihmiskuntaan. Nykymaailmassa kiihkeä elämänrytmi, kaupalliset ja mitattavat arvot ovat syrjäyttäneet esteettiset arvot. Reggiolainen pedagogiikka liputtaa esteettisten ja eettisten arvojen puolesta; ja ne ovat olemassa kaikessa toiminnassa, myös tieteessä, opettamisessa, kommunikaatiossa ja ympäristössä. Reggio Emilian päiväkotien erityislaatuisuuteen kuuluvat kuvataideopettajat eli "atelieristat" ja valoisat ateljeet työvälineineen ja monipuolisine materiaaleineen. Kuvataideopettajat toimivat yhdessä muiden päiväkodin opettajien ja lastenhoitajien kanssa, ja heillä on sama kasvatusvastuu kuin kaikilla muillakin päiväkodin henkilöstöön kuuluvilla, myös keittäjillä ja apulaisilla. Kuvataideopettajat tuovat pedagogiseen keskusteluun visuaalisen kielen ja estetiikan. Heidän mukanaan saattaa tulla myös annos sitä "luovaa hulluutta", josta lastenkirjailija ja fantasti Gianni Rodari puhui inspiroidessaan 1970- luvulla reggiolaisia kasvattajia. On tärkeää uskaltaa kääntää maailma päälaelleen, ainakin mielikuvituksessa. Mielikuvituksessa näennäisesti mahdoton on mahdollista, ja se kuuluu kaikille, ei vain taiteilijoille. Kuvallinen kieli ja sen parissa työskentely oli Malaguzzin tietoinen valinta 1960-luvulla. Hän tajusi maailman muuttuvan yhä vain kuvallisemmaksi ja lasten tarvitsevan taitoja kuvallisen maailman haltuunottoon. Siinäkin Malaguzzi oli aikaansa edellä. Pedagoginen ympäristö ja yhteisöllisyys Päiväkoti ei voi olla muusta yhteiskunnasta erillään oleva saareke. Lapset ja heidän vanhempansa tuovat maailmansa mukanaan myös päiväkotiin. Niinpä reggiolaista kasvatusajattelua sävyttää voimakas yhteisöllisyys, ja sehän on perua jo päiväkotien historiasta. Lasten vanhemmat ja isovanhemmat ovat aktiivisesti mukana vanhempain toimikunnissa, joissa rakennetaan leikkivälineitä, kunnostetaan huonekaluja, toteutetaan retkiä ja juhlia sekä suunnitellaan pedagogisia projekteja yhdessä opettajien kanssa. Vanhempien käsityksiä todella kuunnellaan ja heidän osallistumistaan arvostetaan. Usein vanhempien tiedot ja taidot ovat tarpeen jonkin projektin yhteydessä. Toisinaan tarvitaan asiantuntijaa eläintenhoidosta, joskus taas jotakuta joka tietää, miten suihkulähde rakennetaan. Filosofiset keskustelut kasvatuksen merkityksestä monikulttuurisessa maailmassa kuuluvat myös reggiolaiseen arkipäivään. Vanhemmat ovat kertoneet, että osallistuminen päiväkodin toimintaan on merkinnyt heille tilaisuutta pohtia syvällisesti lapsuuden olemusta ja ihmisen kasvamista sekä omaa rooliaan vanhempina. Reggio Emilian päiväkoteja voidaan luonnehtia kasvatusyhteisöiksi. Lapset, opettajat, vanhemmat ja muut aikuiset sekä ympäristö ovat kaikki
5 vuorovaikutuksessa keskenään muodostaen laajan suhdeverkoston, jossa oppiminen tapahtuu. Tässä yhteisössä ovat mukana myös Reggio Emilian päättäjät ja kaupungin asukkaat, jotka ylpeinä kertovat "meidän päiväkodeistamme". Kirjallisuutta: Indications PRESCHOOLS AND INFANT-TODDLER CENTRES of the Municipality of Reggio Emilia. Reggio Children. 2010 Karin Eskesen, Jørn Moestrup, Conversations with Loris Malaguzzi. The Danish Reggio Emilia network. 2009. Carlina Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia. Routledge. London. 2006. Vea Vecchi, Art and Creativity in Reggio Emilia. Routledge. London. 2010. Making learning visible - children as individual and group learners. Reggio Children. 2001. Lisätietoa osoitteissa: www.reggiochildren.it ja www.reggioemilia.ws