KYMENLAAKSON AMMATTIKORKEAKOULU TERVEYSALA, KOTKA / Hoitotyön koulutusohjelma Harjunpää Mari Kujala Anu Männik Triin KOLMASLUOKKALAISTEN KOULUPÄIVÄN JÄLKEINEN AJANKÄYTTÖ Mussalon koulun kolmasluokkalaisten ja heidän huoltajiensa kertomana Opinnäytetyö 2008
TIIVISTELMÄ KYMENLAAKSON AMMATTIKORKEAKOULU Sosiaali- ja terveysala, Kotka Hoitotyön koulutusohjelma, sairaanhoitaja AMK HARJUNPÄÄ, MARI KUJALA, ANU MÄNNIK, TRIIN Työn ohjaajat Opinnäytetyö Kevät 2008 Avainsanat Kolmasluokkalaisten koulupäivän jälkeinen ajankäyttö KM Leena Wäre THM Päivi Mäenpää 91 sivua + 11 liitettä (18 sivua) ajankäyttö, iltapäivätoiminta, lastenkehitys, yksinolo Tämän opinnäytetyön tarkoituksena oli kartoittaa, mitä Mussalon koulun kolmasluokkalaiset tekevät arkisin koulupäivän jälkeen ja kenen kanssa he tuolloin viettävät aikaansa. Työssä selvitettiin myös, minkälaisia toiveita lapsilla itsellään on koulunjälkeisen ajankäytön suhteen sekä milloin yksinolo on heidän mielestään mukavaa ja milloin ikävää. Kolmasluokkalaisten vanhemmilta kysyttiin heidän näkemyksiään lastensa ajanvietosta koulupäivän jälkeen sekä heidän toiveitaan iltapäiväjärjestelyistä. Kysely kohdennettiin Mussalon koulun kolmasluokkalaisille oppilaille (N=60) sekä heidän vanhemmilleen (N=53). Menetelminä olivat lapsille viiden arkipäivän ajaksi kotiin täytettäväksi annetut strukturoidut päiväkirjat (n=52) ja lapsilla koulussa teetetyt lyhyet kirjalliset kyselyt (n=57) sekä vanhemmille toimitetut kyselylomakkeet (N=53). Vastausprosentti päiväkirjoissa oli 87, lasten kyselyissä 92 ja vanhempien kyselyissä 85. Päiväkirjat, lasten kyselyjen toiveiltapäivä-osio sekä vanhempien kyselylomakkeiden strukturoidut kysymykset analysoitiin tilastollisesti Microsoft Excel -taulukkolaskentaohjelmalla. Yksinolokokemukset lasten kyselyistä ja vanhempien kyselylomakkeiden avoimet kysymykset analysoitiin sisällönanalyysilla. Kolmasluokkalaiset kertoivat päiväkirjoissaan, että he viettävät arkisin suurimman osan koulupäivän jälkeisestä ajastaan vanhempiensa läsnä ollessa. Myös kavereiden kanssa vietetään tuolloin paljon aikaa. Koulupäivän jälkeen lasten toimintaan kuuluivat mm. erilaiset harrastukset, pelaaminen, leikkiminen, ulkoilu ja läksyjen tekeminen. Pojat (n=31) olivat viiden arkipäivän aikana keskimäärin 4,5 tuntia yksin ja tytöt (n=21) 2,3 tuntia. Yksin ollessaan lapset mm. tekivät läksyjä, ulkoilivat sekä pelasivat tietokoneella tai pelikonsoleilla. Lasten toiveiltapäiviin sisältyi olennaisena osana kaverit sekä monenlaiset tekemiset kuten ulkoilu, pelaaminen ja leikkiminen. Mukavaksi lapset kokivat yksinolon silloin, kun saivat rauhassa tehdä itselleen mieluisia asioita ja ikävänä silloin, kun ei ollut kaveria tai mitään tekemistä. Vanhempien mukaan heidän kolmasluokkalaisensa ovat vain harvoin ilman aikuisen valvontaa. Vanhemmat ilmoittivat lastensa olevan kavereiden tai sisarusten kanssa tai tekevänsä läksyjä silloin, kun he ovat ilman aikuisen valvontaa. Varsinaiseen iltapäivähoitoon tai -toimintaan oli tarvetta vain harvoilla perheillä, mutta toiveita erilaisista ohjatuista kerhoista koulun jälkeen oli monilla. Vanhemmilla oli jonkin verran halukkuutta myös työaikansa lyhentämiseen. Tämän opinnäytetyön tuloksia voidaan hyödyntää kehitettäessä lasten ja heidän vanhempiensa tarpeita vastaavaa iltapäivätoimintaa. Jatkotutkimuksena voitaisiin laajemmin selvittää eri-ikäisten lasten ajankäyttöä, jolloin nähtäisiin, miten ajankäyttö muuttuu ikävaiheiden myötä.
ABSTRACT KYMENLAAKSON AMMATTIKORKEAKOULU University of Applied Sciences Health Care, Kotka HARJUNPÄÄ, MARI KUJALA, ANU MÄNNIK, TRIIN Supervisors Bachelor s Thesis Spring 2008 Keywords Third-Grader s After-School Time Use Leena Wäre, MSc Päivi Mäenpää, MNSc 91 pages + 11 appendices (18 pages) Time use, afternoon activities, child development, being alone The purpose of this thesis was to explore what third-grade pupils of Mussalo School do on weekdays after school and with whom they spend their time then. It was also determined what kind of wishes the children themselves had related to after-school time use as well as when, in their opinion, being alone is pleasant and when not. The parents of the third-graders were asked about their feelings regarding their children s afterschool time use and their wishes concerning afternoon arrangements. The inquiry focused on the third-grade pupils of Mussalo School (60) and their parents (53). The methods used were structured diaries filled out by the children for five weekdays (52); a short, written questionnaire for the children at school; and survey forms given to the parents (53). The response rate for the diaries was 87 %, for the children s questionnaires 92 % and for the parents survey 85 %. The diaries, the section of the children s questionnaire about the wishes for afternoon activities and the structured questions of the parents survey were statistically analyzed using the Microsoft Excel spreadsheet program. The descriptions of being alone in the children s questionnaire and the open questions of the parents survey form were analyzed using content analysis. In their diaries, the third-graders said that they spent most of their time after school with their parents and also a great deal of time with their friends. Their after-school activities included, among other things, different hobbies, playing, outdoor activities and doing homework. The boys (31) spent an average of 4,5 hours alone on weekdays and the girls (21) 2,3 hours. When the children were alone, they did homework and outdoor activities and played games on a computers or game consoles. An essential part of the children s ideal afternoon was their friends as well as all kinds of activities such as outdoor activities and playing. Children felt being alone was nice when they could do what they wanted and boring when their friends were not there or there was nothing to do. According to the parents, their third-grade children are rarely without adult supervision. The parents reported their children being with friends or siblings or doing homework when they were not under adult supervision. Proper afternoon care or activities were required by only a few families, but many wished for different kinds of structured after-school clubs. The parents were also somewhat willing to shorten their working days. The results of this thesis can be utilized to develop afternoon activities to meet the needs of children and their parents. Further studies could investigate more extensively children s use of time at different ages which would reveal how time use changes relative to age.
SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1 TAUSTA JA TARKOITUS... 8 2 KOULUIKÄINEN LAPSI... 9 2.1 Kehitys keskilapsuudessa... 9 2.2 Yhteisön rakenteiden vaikutukset lapsuuteen... 12 2.3 Kouluikäisen elinympäristöön kuuluvat keskeiset tekijät... 14 2.3.1 Perhe... 14 2.3.2 Koulu... 17 2.3.3 Ystävät ja harrastukset... 18 3 KOULUIKÄISEN LAPSEN ILTAPÄIVÄN AJANKÄYTTÖ... 20 3.1 Kouluikäisen lapsen ajanvietto... 20 3.1.1 Missä ja kenen kanssa kouluikäiset viettävät vapaa-aikaansa... 20 3.1.2 Kouluikäisen kotitehtäviin, ulkoiluun ja harrastuksiin käyttämä aika... 21 3.1.3 TV ja pelikonsolit kouluikäisen elämässä... 22 3.2 Toiveiltapäivä... 24 3.3 Yksinolo lapsen kokemana... 25 4 TYÖN JA PERHEEN YHTEENSOVITTAMISEN TOIMENPITEET... 28 4.1 Työn ja perheen yhteensovittamisen haasteet... 28 4.2 Osittainen hoitovapaa sekä aamu- ja iltapäivätoiminta... 32 4.3 Eheytetty koulupäivä ja HIP-hanke... 34 5 OPINNÄYTETYÖN KOHDEKOULU... 36 6 OPINNÄYTETYÖN TEHTÄVÄT... 37 7 OPINNÄYTETYÖN MENETELMÄT JA AINEISTO... 38 7.1 Opinnäytetyön menetelmälliset ratkaisut... 38 7.2 Kohderyhmän valinta... 40 7.3 Mittareiden laadinta... 41
7.4 Mittareiden esitestaus... 42 7.4 Opinnäytetyön aineistonhankinnan eteneminen... 43 7.5 Aineiston analysoinnin kuvaus... 44 7.5.1 Kvantitatiivisen aineiston analysointi... 44 7.5.2 Kvalitatiivisen aineiston analysointi... 49 8 TUTKIMUSTULOKSET... 51 8.1 Mussalon koulun kolmasluokkalaisten koulupäivän jälkeinen ajankäyttö päiväkirjojen mukaan... 51 8.1.1 Missä ja kenen kanssa vapaa-aikaa vietetään... 51 8.1.2 Ajankäyttö koulupäivän jälkeen... 52 8.1.3 Yksinolon määrä ja tekeminen yksin oltaessa... 54 8.1.4 Yhteenveto päiväkirjojen tuloksista... 56 8.2 Lasten toiveiltapäivä ja yksinolon kokemukset kyselyiden mukaan... 57 8.2.1 Toiveiltapäivä... 57 8.2.2 Lasten yksinolon kokemukset... 58 8.2.3 Yhteenveto lasten kyselyjen tuloksista... 59 8.3 Mussalon koulun kolmasluokkalaisten vanhempien kyselylomakkeiden tulokset... 60 8.3.1 Vanhempien taustatekijät... 60 8.3.2 Kolmasluokkalaisten ajankäyttö koulupäivän jälkeen... 62 8.3.3 Kolmasluokkalaisen viettämä aika ilman aikuisen valvontaa... 63 8.3.4 Iltapäivätoiminnan ja -hoidon tarpeet sekä toiveet... 64 8.3.5 Halukkuus lyhennettyyn työaikaan... 65 8.3.6 Yhteenveto vanhempien kyselylomakkeiden tuloksista... 66 9 OPINNÄYTETYÖN LUOTETTAVUUS JA ETIIKKA... 67 9.1 Reliabiliteetti... 67 9.2 Validiteetti... 69 9.3 Etiikka... 71 10 POHDINTA... 73
10.1 Tulosten vertaaminen aikaisempiin tutkimuksiin... 73 10.2 Oma pohdinta ja jatkotutkimusehdotukset... 76 10.3 Opinnäytetyöprosessi... 78 10.4 Johtopäätökset... 81 10.5 Opinnäytetyön hyödynnettävyys... 83 LÄHTEET... 84 LIITTEET Liite 1 Aikaisemmat tutkimukset Liite 2 Lasten päiväkirja Liite 3 Lasten kysely Liite 4 Vanhempien kysely Liite 5 Muuttujaluettelo Liite 6 Alustava tutkimuslupa Liite 7 Vanhempien lupa lasten vastausten käyttämiseen Liite 8 Varsinainen tutkimuslupa Liite 9 Lasten päiväkirjan ja kyselyn täyttöohje Liite 10 Saatekirje 1 vanhemmille Liite 11 Saatekirje 2 vanhemmille
TAULUKOT Taulukko 1. Osittaista hoitorahaa saaneet perheet vuonna 2005... 33 Taulukko 2. Koululaisten aamu- ja iltapäivätoimintaan osallistuneet vuonna 2005... 34 Taulukko 3. Esimerkki eheytetyn koulupäivän rakenteesta... 35 Taulukko 4. Opinnäytetyön menetelmät ja analysointi... 39 Taulukko 5. Kvantitatiivisen aineiston analysointi... 45 Taulukko 6. Lasten toiveiltapäivien ryhmittely... 48 Taulukko 7. Kvalitatiivisen aineiston analysointi... 49 Taulukko 8. Missä ja miten paljon kolmasluokkalaiset viettävät aikaa koulupäivän jälkeen... 52 Taulukko 9. Mussalon koulun kolmasluokkalaisten toiveiltapäivä... 58 Taulukko 10. Kolmasluokkalaisten ajankäyttö koulunpäivän jälkeen vanhempien mukaan... 62 Taulukko 11. Opinnäytetyön prosessin kuvaus... 79 KUVIOT Kuvio 1. Esimerkkejä päiväkirjojen ryhmittelystä... 46 Kuvio 2. Päiväkirjojen ryhmittelyn perusteella muodostuneet ryhmät... 47 Kuvio 3. Kolmasluokkalaisten poikien (n=31) ja tyttöjen (n=21) ajankäyttö viitenä koulupäivän jälkeisenä aikana... 54 Kuvio 4. Poikien (n=31) ajankäyttö yksin ollessaan koulupäivän jälkeen... 55 Kuvio 5. Tyttöjen (n=21) ajankäyttö yksin ollessaan koulupäivien jälkeen... 55 Kuvio 6. Mussalon koulun kolmasluokkalaisten huoltajien ammattiryhmät (naiset n=50, miehet n=43)... 61 Kuvio 7. Huoltajien työhön ja työmatkoihin käyttämä aika päivässä (naiset n=50, miehet n=43)... 61 Kuvio 8. Kolmasluokkalaisten aika ilman aikuisen valvontaa koulupäivän jälkeen vanhempiensa (n= 52) kertomana (h/vrk)... 63 Kuvio 9. Vanhempien (N= 53) halukkuus osittaiseen hoitovapaaseen... 65
8 1 TAUSTA JA TARKOITUS Kolmasluokkalainen on varhaisessa kouluiässä, jota sanotaan keskilapsuudeksi. Tähän ikäkauteen kuuluvat merkittävinä tekijöinä perhe, koulu ja ystävät. Myös vapaa-ajan merkitys korostuu kouluiässä. (Pulkkinen 2002a, 14.) Tuossa iässä olevan lapsen kasvu ja kehitys edellyttävät riittävää huolenpitoa sekä turvallista ympäristöä (Almqvist 2004c, 42; Järventie 2001, 112). Lisäksi lapsen vapaa-ajan käytöllä ja yksinolon määrällä on todettu olevan merkitystä myöhempiin ikävaiheisiin. Vapaa-ajanvietto voi olla sekä kehitystä tukeva voimavaratekijä että negatiivisesti suuntautuessaan riski kehitykselle. Liiallisen yksinolon on todettu olevan yhteydessä mm. väsymyksen tunteeseen ja käytöshäiriöihin. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2006, 110 111; Pulkkinen 2002b, 106 107). Yksinoloa ei tule nähdä pelkästään negatiivisena tekijänä, vaan sitä voidaan tarkastella suhteessa lapsen omaan kokemukseen yksinolosta (Kauko 2006, 54; 77; Keskinen 2000, 5; Posner & Vandell 1999, 868). Nykyään puhutaan paljon työn ja perheen yhteensovittamisesta sekä sen mukanaan tuomista haasteista. Toisinaan työn koetaan haittaavan perhe-elämää, sillä työhön käytetään yhä enemmän vapaa-aikaa ja töitä saatetaan tuoda työpaikalta kotiin. (Paajanen 2001, 83 84; Pulkkinen 2002a, 149 152; Rönkä & Kinnunen 2002, 5.) Mahdollisia ratkaisuja perheiden hyväksi olisivat iltapäiväkerhot ja lyhennetty työaika, jotka ovat suosittuja työn ja perheen yhteensovittamiskeinoja ensimmäistä ja toista luokkaa käyvien koululaisten vanhempien keskuudessa. Nämä keinot eivät ole mahdollisia enää kolmannen luokan oppilaiden perheille (Kelan perheetuustilasto 2005; Tilastokeskus 2005). Uusia ideoita siitä, kuinka lasten arkipäiviä rytmitetään sujuvammaksi niin, että illat jäävät perheiden yhteiseksi ajaksi, ovat tuoneet HIP- ja Eheytetty koulupäivä hankkeet. Näiden hankkeiden yhtenä osaalueena oli järjestää koululaisille harrastustoimintaa koulutoiminnan yhteyteen. (Harrastava iltapäivä 2007; Pulkkinen & Launonen 2005, 15.) Tämä opinnäytetyö on toteutettu osana Lasten ja nuorten terveys- ja tapakasvatushanketta, jonka tavoitteena on tuottaa tietoa peruskoululaisten ja heidän perheidensä terveydentilasta, terveystarpeista ja riskitekijöistä sekä menetelmistä,
9 joilla terveystarpeisiin vastataan. Hankkeessa työelämää ja ympäröivää oppimisympäristöä edustavat useat peruskouluyksiköt Kotkasta ja sen lähiympäristöstä sekä ulkomailta. (Lasten ja nuorten terveys- ja tapakasvatushanke 2007.) Tämän opinnäytetyön tarkoituksena on selvittää yhden Kotkan ala-asteen eli Mussalon koulun kolmasluokkalaisten ajankäyttöä arkisin koulupäivien jälkeen. Vastauksia haetaan lapsille suunnattujen strukturoitujen päiväkirjojen avulla. Lisäksi selvitetään, kuinka paljon lapset ovat yksin viiden arkipäivän aikana ja mitä he yksin ollessaan tekevät. Tarkoituksena on myös kysyä lyhyellä kirjallisella kyselyllä lasten omia kokemuksia yksinolosta. Tavoitteena on löytää uusia ideoita lasten iltapäivien ajankäytön suhteen, sekä tuoda ilmi kolmasluokkalaisten omia näkemyksiä heidän toiveiltapäivästään. Uusia iltapäivän ajankäytön ideoita ja toiveita kysytään myös kolmasluokkalaisten vanhemmilta. Lisäksi selvitetään, onko perheillä tarvetta lasten valvottuun iltapäivätoimintaan, koska yhteiskunta ei tarjoa kolmasluokkalaisille lapsille yksin olemisen ehkäisykeinoja koulupäivien jälkeen. Samalla vanhemmilta tiedustellaan, miten heidän kolmasluokkalaisensa viettävät iltapäivänsä koulun jälkeen ja ovatko he vanhempiensa mielestä liikaa yksin. Tämän työn tuloksia voidaan hyödyntää uusia iltapäivätoiminnan malleja kehitettäessä. 2 KOULUIKÄINEN LAPSI 2.1 Kehitys keskilapsuudessa Ihmisen kehitysvaiheet seuraavat toisiaan geneettisesti määräytyvässä järjestyksessä. Eri kehitysvaiheiden kesto vaihtelee osin geneettisistä syistä, osin ympäristösyistä. Ominaista kehitysvaiheille ovat sekä nopeat muutokset että asteittaiset siirtymät vaiheesta toiseen. (Almqvist 2004a, 16.)
10 Lapsen kehitykseen vaikuttavista ympäristötekijöistä merkittävin on vanhempien antama hoito ja kasvatus. Psyykkisen kehityksen kannalta varhainen vuorovaikutus on erittäin merkittävässä asemassa. Vanhemmuus on periytyvä ja opittu tapa toimia, johon liittyvät vanhemman omat elämänkokemukset, terveydentila, ihmissuhteet ja ulkoiset puitteet. Voidaan siis nähdä, että psyykkinen kehitys on lapsen ja hänen perheensä sekä ympäristön vuorovaikutuksellisten kokemusten seurausta. Jos lapsi on geneettisesti hauras, suojaavilla tekijöillä on hänen psyykkisen kehityksensä kannalta suuri merkitys. Näitä ovat mm. hyvä vanhemmuus, hyvä kiintymyssuhde sekä myönteiset kokemukset päivähoidossa ja koulussa. (Almqvist & Moilanen 2004, 24; Tamminen 2004, 50 51.) Ne ovat asioita, jotka tukevat lapsen suotuisaa kehitystä ja perusturvallisuuden syntymistä. Tämän perusturvallisuuden syntyminen on edellytys, että lapsen psyykkinen kehitys ja terveys muovautuvat toivottuun suuntaan. (Almqvist 2004b, 118 119.) Leikki- ja varhaisessa kouluiässä (5 12 vuotta) olevan lapsen normaalissa kehityksessä viettienergia on tasapainossa persoonallisuuden muiden voimien kanssa ja tukee kehitystä, kasvua sekä oppimista. Lapsen psyykkisen kehityksen kivijalkana voidaan pitää vuorovaikutusta ja emotionaalisia kokemuksia sekä pitkäaikaisia tai pysyviä suhteita lapsen ja häntä hoitavien aikuisten välillä. (Almqvist 2004c, 42.) Kouluikäisen olisi saatava jatkaa edelleen omaehtoista toimintaa, leikkejä ja huolettomuutta. Siirtyminen liian varhain pois leikin maailmasta vaikeuttaa lapsen mahdollisuuksia myöhemmin kehittyä odotettujen edellytysten mukaisesti. (Almqvist 2004b, 122.) Alle kouluikäisen suotuisa kehitys edellyttääkin säännöllistä, jatkuvaa ja ennakoitavissa olevaa huolenpitoa. Mikäli tämän ikäinen lapsi joutuu usein tulemaan toimeen pitkiä aikoja ilman aikuisen huolenpitoa, voi hän näennäisesti pärjätä itsekseen, mutta suuri osa hänen psyykkisestä energiastaan kuluu tarpeita tyydyttävien korvikkeiden luomiseen. Aikuisen huolenpito on lapselle sosiaalista ravinnetta. Mikäli lapsi ei saa riittävästi tätä ravinnetta, hän joutuu mielikuvituksensa avulla luomaan itselleen symbolisia korvikkeita. Mm. syömishäiriöiden ja huumeiden käytön on nähty olevan seurausta lapsen tavasta eheyttää itseään ilman läheisen aikuisen huolenpitoa. (Järventie 2001, 112.)
11 7 12-vuotiaiden lasten ikäkautta sanotaan keskilapsuudeksi. Tämän vaiheen aikana lapsi siirtyy kotiympäristöstä esikoulun kautta kouluun, jolloin sosiaalinen piiri laajenee. Se vaikuttaa lapsen kognitiiviseen ja sosioemotionaaliseen kehitykseen aikaansaaden huomattavia muutoksia lapsen käyttäytymisessä. Keskilapsuudessa lapsella on aikaisempaa suurempi kyky hallita tunteita ja impulsseja. Tällöin lapsi saa koko ajan uutta tietoa ympäristöstään ja kiinnostuksen kohteet laajenevat. Hänellä on omia tapoja toimia, omia rutiineja ja aikuisten asettamia sääntöjä, jotka kaikki muovaavat kehitystä. Taitavuus, työkyky sekä kyky ymmärtää kolmiulotteista maailmaa, erilaisia malleja ja symboleja kehittyy nopeasti. Tässä iässä lapsi on yliherkkä sekä todelliselle että kuvitellulle kritiikille. Tänä ikäkautena opitaan vähitellen kestämään epäonnistumisia ja vastoinkäymisiä, kunhan ympäristössä on ymmärtäviä aikuisia. Keskilapsuuden aikana on tärkeää saada positiivisia kokemuksia omasta osaamisesta. Jos lapsi epäonnistuu myönteisen minäkäsityksen muodostamisessa, hänelle voi syntyä huonommuuden ja alemmuuden tunteita, jotka mahdollisesti ovat uhkana lapsen älylliselle ja emotionaaliselle kehitykselle sekä heijastuvat kielteisesti ympäröiviin ihmissuhteisiin. (Almqvist 2004c, 44; Nurmi ym. 2006, 70 71; 82 83.) Keskilapsuudessa muodostuvat siis lapsen tulevaisuuden suuntaviivat, minäkuva sekä itsetunto (Kinnunen 2001, 7). Kouluikään tultaessa motorinen kehitys, fyysinen kasvu, liikuntataitojen kehittyminen ja oman kehon hallinta sekä terveiden elämäntapojen omaksuminen korostuvat. Suuri osa pienten koululaisten päivästä koostuu monenlaisista hieno- ja karkeamotoriikkaa hiovista toiminnoista, kuten liikkumisesta, piirtämisestä ja kirjoittamisesta. Samalla liikkeet monipuolistuvat ja kehittyvät, tasapainotaidot parantuvat ja koordinaatio kehittyy. Tässä vaiheessa saavutetut onnistumiset luovat pohjaa lapsen myöhemmälle käsitykselle itsestään aktiivisena toimijana. (Nurmi ym. 2006, 72; Pulkkinen 2002b, 106; Vilén, Vihunen, Vartiainen, Sivén, Neuvonen & Kurvinen 2007, 144.) Koulun alkaessa lapsi sosiaalistuu. Sosiaalisen kehityksen oppiminen lähtee vanhemmista. Kiintymyssuhde ja kotoa omaksutut mallit vaikuttavat siihen, miten lapsi sosiaalistuu kodin ulkopuolella. Yhteiskunnan ja kulttuurin normien mukainen toiminta opitaan päivähoidon, koulun, kerhojen ja harrastusten kautta. Myös media vaikuttaa siihen, miten lapsi poimii arvoja ja moraalinäkemyksiä. (Almqvist 2004c,
12 44; Vilén ym. 2007, 156.) Bäcklund-Kajanmaa (2004, 2) toteaa tutkimuksessaan, että tämän päivän yhteiskunta on monin osin erilainen kuin silloin kun nykyiset vanhemmat olivat lapsia. Nykyään lapsille korostetaan jo hyvin pienestä pitäen itsenäisyyden ja oma-aloitteisuuden merkitystä. Aikuisten maailmassa aloitetaan yksilöllisyyden korostaminen yhä varhemmin. Lapsen kehityksen suotuisa eteneminen kehitysvaiheesta toiseen edellyttää aikuisen osallistuvaa ja empaattista läsnäoloa. Jotta lapsi kykenee omaksumaan ulkopuolisen maailman aineksia ja kehittämään niitä itsessään, hänen on saatava vuorovaikutuksellisia kokemuksia. Yhteiset lukuhetket ja keskustelut kehittävät lapsen kielellistä osaamista sekä vahvistavat lapsen ja aikuisen välistä vuorovaikutusta. Näiden vuorovaikutuksellisten kokemusten kautta muotoutuu käsitys toisten yksilöiden ominaisuuksista sekä tunnelmista ja yksilön persoonallisuus saa omia ulottuvuuksia. Lapsen sosiaalinen ympäristö ei kehitykseen nähden ole yhdentekevä. Myös yhteiskunnan ja ympäristön rakenteet muokkaavat lapsen elinoloja. (Järventie 2001, 108 109; Vilén ym. 2007, 145.) 2.2 Yhteisön rakenteiden vaikutukset lapsuuteen Nykyisin lasten ja nuorten mielenterveyden ongelmat ja häiriöt ovat suhteellisen yleisiä, eikä niiden ole nähty vähenevän viime vuosina. Ongelmien kasvun pysäyttämiseksi tulee ennaltaehkäisevään mielenterveystyöhön panostaa entistä enemmän. Erilaiset ehkäisevät ja mielenterveyttä tukevat työmuodot on nähty tuloksellisimpina erityisesti silloin, kun ne kohdistuvat suoraan lapseen tai nuoreen, hänen vanhempiinsa sekä heidän ympäristöönsä. Tällaisen rakentavan, suojaavan ja parantavan mielenterveystyön kautta voidaan mielenterveyden ongelmia lähestyä. Rakentava toiminta kohdentuu yhteiskunnallisiin tekijöihin, jotka edistävät mielenterveyttä. Riskejä mielenterveyden häiriöihin on löydettävissä lapsesta, perheestä ja yhteiskunnasta. Suojaava tekijä lapsessa ja hänen ympäristössään on mm. ympäristön tuki. (Järventie & Sauli 2001, 8 9; Tamminen & Räsänen 2004, 373 374.)
13 Ehkäisevä työ voidaan suunnata riskitekijöihin niin yksilön, yhteisön kuin yhteiskunnankin tasolla. On tärkeää, että lapsiperheiden ja lasten elämään liittyviin yhteiskunnan lakeihin ja säädöksiin pyritään vaikuttamaan. Ehkäisevän työn avulla on mahdollista estää haitallisia ja edistää positiivisia ketjureaktioita mm. paikkakunnan päättäjiin, vanhempiin ja lasten parissa työskenteleviin tahoihin kohdennettavalla valistuksella. (Tamminen & Räsänen 2004, 375 377.) On sekä yhteiskunnan että lasten etu, että lapsista huolehditaan parhaalla mahdollisella tavalla, sillä huolenpidon vaikutukset ovat laajoja ja pitkäaikaisia (Järventie 2001, 122). Lapsuuden yksinäistymisellä tarkoitetaan sitä, että lapset viettävät paljon aikaa ammatti-ihmisten seurassa päivähoidossa tai koulussa. Päiväkotien ja koulujen ryhmäkoot ovat kasvaneet, perheet pienentyneet ja sukulaisverkostot harventuneet, joten lasten elinpiirissä on läheisten aikuisten määrä vähentynyt. Samalla perheen, päiväkodin ja koulujen ylikuormittuneisuus on vähentänyt kykyä huolehtia lasten yksilöllisistä kasvuedellytyksistä. Samanaikaisesti ovat lasten aggressiivisuus, tuhoisa käyttäytyminen, päihteiden käyttö ja mielenterveysongelmat lisääntyneet ja vakavoituneet. (Järventie & Sauli 2001, 8 9.) Vastuu lapsesta ja lapsen tarpeiden tunnistamisesta on aikuisella (Järventie & Sauli 2001, 14). Lapsen kuuleminen ja huomioiminen edellyttää yhteistä aikaa sekä monipuolista yhdessä olemista. Kun lapset ja nuoret eristetään aikuisten maailmasta omiin instituutioihinsa, on heidän kuulemisensa lähes mahdotonta. Näissä instituutioissa keskustelut ja kuuntelemiset rajataan tarkkoihin aikatauluihin ja lukujärjestyksiin. Mikäli lapsen asioista tahdotaan keskustella esimerkiksi luokanvalvojan, kuraattorin tai terveydenhoitajan kanssa, on aikataulut sovitettava vanhempien työajat huomioon ottaen tiettyihin vastaanottoaikoihin. (Lahikainen 2001, 41.) Lapsilla ja nuorilla on omia alakulttuureita, jotka muodostuvat pihoilla sekä lähiympäristössä, joissa on nähtävissä asuinalueen aikuisten kulttuuri. Lapsiryhmä toistaa ympäristönsä aikuisilta omaksumaansa myönteistä tai kielteistä mallia. Tarpeeksi virikkeellinen ympäristö, jossa lapset saavat toteuttaa luovuuttaan, tyydyttää toimeliaisuuden tarvettaan ja uteliaisuuttaan terveellä tavalla, edesauttaa
14 myönteistä sosiaalista kehitystä. Vähävirikkeinen ympäristö ilman aikuisten riittävää tukea ja huomiota ajaa herkästi nuorison jengikulttuurin pariin, joka voi olla huono kasvuympäristö. (Almqvist 2004d, 81.) Yhteisön rakenteilla voi olla mielenterveyttä ajatellen positiivisia vaikutuksia: parhaimmillaan ne voivat edistää mielenterveyttä, suojata sairastumiselta, ehkäistä riskitekijöiden kehittymistä ja vahvistaa lapsen tai nuoren asemaa sekä mahdollisuuksia kestää stressiä. Heikommin toimivissa yhteisöissä vaikutus voi olla päinvastainen. Vaikka Suomen taloudellinen hyvinvointi on lisääntynyt 2000- luvulla, lasten ja nuorten psyykkinen hyvinvointi ei ole parantunut. Yhtenä selityksenä voidaan pitää työelämän kasvanutta vaatimustasoa ja kiihtynyttä tahtia. Se vie työssäkäyviltä vanhemmilta paljon aikaa ja voimavaroja, jolloin omat lapset jäävät yhä vähemmälle huomiolle. Aineellisen elintason nousu ei korvaa menetettyä aikaa. (Almqvist 2004d, 84.) Koti, koulu ja yksityinen elämänpiiri muodostavat kouluikäisen päivittäisen elinympäristön. Yksityinen elämänpiiri käsittää yksityisen ympäristön, johon kuuluvat ystävät ja harrastukset. Yhdessä kaikki tekijät tukevat lapsen älyllistä, sosioemotionaalista ja moraalista kehitystä. (Pulkkinen 2002a, 14.) 2.3 Kouluikäisen elinympäristöön kuuluvat keskeiset tekijät 2.3.1 Perhe Tilastokeskuksen (2005) mukaan perheeksi katsotaan yhdessä asuvat avio- tai avoliitossa olevat tai parisuhteensa rekisteröineet henkilöt ja heidän lapsensa, jompikumpi vanhemmista lapsineen sekä avio- ja avopuolisot ja parisuhteensa rekisteröineet, joilla ei ole lapsia. Lapsiperheitä ovat perheet, joissa kotona asuu vähintään yksi alle 18-vuotias lapsi. Suomessa oli Tilastokeskuksen (Perheet 2005, 2006) tietojen mukaan vuoden 2005 lopussa lapsiperheitä 592 000. Yleisin lapsiperheiden perhemuoto oli avioparin perhe, joita oli 62 %. Avoparien perheitä oli 18 % ja yksinhuoltajien perheitä 17 % lapsiperheistä. Uusperheitä, joissa oli vähintään yksi toisen vanhemman alle 18-vuotias lapsi, oli 52 000. Lapsiperheissä
15 asui 2005 2006 vuodenvaihteessa keskimäärin 1,8 lasta. Perhetilastoissa määritellään lapseksi vanhempiensa kanssa asuvat biologiset lapset, ottolapset sekä toisen puolison biologiset lapset ja ottolapset. Terveen perheen tunnusmerkkejä voidaan kuvata seuraavanlaisiksi: puolisoiden välillä on keskinäinen kumppanuus, jossa ei ole liiallista omistavuutta ja joka tyydyttää heidän seksuaaliset sekä emotionaaliset tarpeensa. Lapsia kohtaan osoitetaan riittävää huolenpitoa ja heille annetaan mahdollisuus ilmaista tunteensa, heistä iloitaan sekä heitä arvostetaan yksilöinä. Terveessä perheessä psykologinen sukupolviraja vanhempien ja lasten välillä ei ole vinoutunut. Perheellä on tyydyttävät suhteet ja sopeutuminen ympäröivään yhteisöön antaa lapsen ulkopuolisille suhteille hyvän perustan. Perheessä osataan puhua myös vaikeista asioista, antaa tukea toisille sekä ratkaista ristiriitoja. Tämä antaa turvaa perheen jäsenille. Sekä perheellä että sen yksilöillä on kyky kasvaa, kehittyä ja oppia. Terve perhe tukee lasta itsenäisyyteen ja irrottautumiseen perheestä hänen aikuistuessaan ilman syyllisyydentunteita sekä aiheuttamatta muissa perheenjäsenissä katkeruutta tai ahdistusta. Terveen perheen määritteleminen on vaikeata ja usein puhutaankin toimivasta perheestä. (Vilén ym. 2006, 67.) Vanhemmuus on lapsen ja aikuisen välinen vuorovaikutussuhde, jossa vanhempi toimii turvallisuuden lähteenä ja tukee lapsen oppimista sekä kehittymistä. Olennaista vanhemmuudessa on aito välittäminen, joka lähtee siitä, että aikuinen opettelee kuuntelemaan lasta sellaisena, kuin tämä on. Aikuisen on annettava lapselle mahdollisuus ilmaista negatiiviset tuntemukset ja uskallettava vastaanottaa ne. Lapselle on luotava turvallisuuden ja välittämisen tunne. Vanhemman tehtävänä on olla sensitiivinen lapsen tarpeille ja tunneviesteille. Vanhemman on huolehdittava myös arkipäivän rutiineista ja luotava säännöt ja rajoitukset sekä neuvottava, mikä on oikein ja mikä väärin. Lasta on kannustettava, ohjattava ja tarjottava virikkeitä sekä oppimismahdollisuuksia. Vanhemman tulee ratkaista lapsen kanssa ongelmatilanteet, hyväksyä virheet sekä pettymykset ja opettaa lapsi selviytymään eri elämän tilanteissa. (Vilén ym. 2006, 102 106.) Kun lapsi kokee olevansa tärkeä ja arvokas, muodostuu perusta lapsen itsetunnolle. Lapsesta välittäminen tulee esiin hyvin arkisina asioina, kuten lapsen perustarpeista huolehtimisena. Se tarkoittaa, että ruokaa on riittävästi ja säännöllisesti, on asianmukaiset vaatteet ja vastuuta perheen
16 arkipuuhista. Perustarpeista huolehtiminen kertoo lapselle, että hän on vanhemmilleen tärkeä. Yhteiset harrastukset ja tekemiset sekä keskustelut vanhempien kanssa luovat lapselle tunteen, että hänen kanssaan ollaan mielellään ja että hän on vanhempiensa ajan arvoinen. (Kinnunen 2001, 32 33.) Lapselle on tärkeää, että oma perhe on läsnä, saa leikkiä ja tavata kavereita sekä harrastaa itselleen mieluisia asioita (Paajanen 2001, 84). Pulkkisen (2002a, 17; 2002b, 134) mukaan lapsilähtöisen kasvatuksen perustana on vanhempien keskinäinen hyvä suhde, lapsen hyvä suhde isään sekä äidin huolehtivainen suhtautuminen lapseen. Vanhemmuuden tärkeänä tehtävänä on lapsen suojeleminen ikäkauteen sopimattomilta ulkomaailman vaikutteilta. Näin toimiessaan vanhemmat tukevat lapsensa itsehallintaa ja myönteistä sosiaalista kehitystä. Lapsilähtöinen kasvatus on merkittävä voimavara lapsen elämässä. Sen vastakohtana on ns. aikuiskeskeinen kasvatus, joka ohjautuu aikuisen tarpeista ja mielialoista. Aikuiskeskeisyyttä kuvastaa vähäinen lapsen huomionotto, vähäinen vuorovaikutus, mielivalta, epäoikeudenmukaisuus sekä välinpitämättömyys lapsen asioista, joka ei tue lapsen sopeutumista yhteiskuntaan. Käyttäytymisen häiriöiden syntyyn voivat olla vaikuttamassa perheen ulkopuoliset tekijät, kuten koulu, ikätoverit ja muut läheiset ihmiset, sekä perheen sisäiset tekijät, kuten säännöllisyyden ja valvonnan puute, epäjohdonmukaisuus ja kyvyttömyys ratkaista ongelmia. Epäsäännöllisessä ja säännöttömässä perheessä vanhemmat eivät tiedä, mitä heidän lapsensa tekevät tai miltä heistä tuntuu, eikä lapsilla ole selkeää käsitystä siitä, mitä he saavat tehdä tai mitä heidän oletetaan tekevän. Tällaisesta epäjohdonmukaisuudesta seuraa kyvyttömyys ongelmien ratkaisuun, joka lisää keskinäisiä jännitteitä ja riitaisuutta. On todettu, että käytöshäiriöitä esiintyy eniten suurten kaupunkien sosiaalisesti huono-osaisten alueilla. Ainoa syy tähän ei ole, että ongelmaiset ihmiset kerääntyvät slummeihin, vaan on nähty, että kaupunkiympäristö vaikuttaa perheisiin. Kaupunkilaislasten vanhempien on vaikeampi kontrolloida lastensa toimintaa, eivätkä vanhemmat useinkaan tiedä, missä ja kenen kanssa heidän lapsensa liikkuvat. Ikätovereiden vaikutus lapsen käyttäytymiseen on merkittävä etenkin nuoruudessa. Riski epäsosiaaliseen käyttäytymiseen onkin suurempi toisen epäsosiaalisesti käyttäytyvän seurassa. (Moilanen 2004, 271 272.)
17 Järventien ja Saulin (2001, 14) selvityksen mukaan vanhemmat eivät ole tietoisia hyväksyntänsä ja läsnäolonsa merkityksestä lapselle. Samassa yhteydessä tarkasteltiin peruskoululaisten tuntoja itsestään ja saamastaan huolenpidosta. Aineistosta kävi ilmi, että noin kolmasosalla lapsista oli kielteinen identiteetti sekä huono perushoiva. Lisäksi heillä oli ongelmia koulussa, unen määrä osoittautui liian vähäiseksi ja he viettivät liian paljon aikaa yksin kotona. 2.3.2 Koulu Suomessa lähes kaikki lapset oppivat lukemaan ja läpäisevät yhtenäisen peruskoulun ensimmäisestä luokasta yhdeksänteen luokkaan, kun mm. Saksassa kouluasteita on kolme. Suomessa opettajankoulutus sisältää opetusharjoittelun, joka Saksasta puuttuu. (Launonen & Pulkkinen 2004, 27; 46.) PISA tutkimukset (Programme for international student assessment) osoittavat, että suomalaiset lapset pärjäävät koulussa loistavasti (PISA-2006, 5 7). Suomessa koulun tarjoama maksuton ja monipuolinen koululounas on harvinainen etuoikeus, jota ei useissa muissa maissa tarjota. Koulu kehittää oppilaan arvotunteita oppituntien, koulun sosiaalisen elämän, kerhotoiminnan, juhlien, retkien ja muiden yhteisten tapahtumien välityksellä. Koulussa myös solmitaan jopa elinikäisiä ystävyyssuhteita. (Launonen & Pulkkinen 2004, 18; 38; 53.) Koulun tulee kehittää oppilaiden sosiaalisia taitoja sekä valmiuksia muiden ihmisten kohtaamiseen. Lapsi ei välttämättä saa kotona mahdollisuuksia oppia kanssakäymistä eri sukupuolta olevien ja eri-ikäisten kanssa. Koulussa oppilaiden oppimiseen vaikuttavat suhteet muihin oppilaisiin, suhde opettajaan, oppilaan omat valmiudet oppimiseen, kotiolot sekä se, miten koulutyöskentelyyn suhtaudutaan. Samoin kuin kotona, myös koulussa aikuisten keskinäinen kanssakäyminen toimii mallina oppilaille. Ihmissuhteiden perusteet luodaan kotona, mutta koulu tuo siihen omat vaikutuksensa. (Hämäläinen & Sava 1989, 19.) Maahanmuuttajat ovat tuoneet Suomen kouluihin kansainvälisyyttä ja monikulttuurisuutta. On tärkeää, että koulut ottavat huomioon erilaisista lähtökohdista tulevat perheet, heidän kulttuuriset sekä uskonnolliset taustansa.
18 Koska koulu tavoittaa kaikki alueen lapsiperheet, se voi parhaimmillaan toimia suojaavana tekijänä lapsen elämässä, varsinkin jos lapsen perheolot eivät ole parhaat mahdolliset. Koulun tehtävänä on myös tukea vanhempia heidän kasvatustehtävässään. Avainasemassa on kodin ja koulun välinen yhteistyö. (Launonen & Pulkkinen 2004, 28; 32 33.) Perusopetuslain mukaan opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja. Opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasaarvoisuutta yhteiskunnassa sekä tarjota edellytyksiä itsensä kehittämiseen myöhemmin elämän aikana. Opetuksen järjestämisen velvollisuus on kunnalla. (Perusopetuslaki 21.8.1998/628, 2 ; 4.) 2.3.3 Ystävät ja harrastukset Kouluikäisen elämässä on tovereilla tärkeä rooli, erityisesti samaa sukupuolta olevilla tovereilla. Heidän seurassaan lapsi omaksuu sukupuolelleen tyypillistä käyttäytymistä sekä toiminnallisia taitoja, tietoja, kielellistä kehitystä, sosiaalistumista ja itsenäistymistä. Kaverit muodostuvat yleensä lähipiiristä eli koulusta, harrastuksista tai naapuristosta. Kouluiässä kehittyy tärkeitä ystävyyssuhteita, jotka voivat kestää pitkälle aikuisikään asti. Vapaa-ajan vietto voi olla samanlainen kehitystä tukeva perusvoimavara kuin koulutyökin ja erityinen voimavaratekijä lapselle, jolla on ongelmia kotona tai syrjäytymistä uhkaavia tekijöitä. Se voi suojata myös yksinäisyydeltä tai muulta epäsosiaaliselta toiminnalta. Jos vapaa-ajan vietto ei tue lapsen kehitystä laadullisesti, se voi olla kehityksen riskitekijä. (Nurmi ym. 2006, 110 111.) Psyykkinen kehitys edellyttää samanikäisten kanssa toimimista, ja erilaisten ryhmäkokemusten kautta kehittyvät sosiaaliset taidot. Ryhmäkokemusten pohjalta lapsen käsitys omasta itsestä suhteessa muihin kehittyy ja identiteetti selkiytyy. Ryhmässä opitaan asioita, asenteita sekä sääntöjä, joista muotoutuu pohja lapsen tulevaan sosiaaliseen käyttäytymiseen. Ryhmä siis tukee myönteistä kehitystä, mutta se voi olla myös ympäristö, jossa herkemmin kokeillaan mielenterveyttä vaarantavia asioita. (Almqvist 2004d, 81.)
19 Harrastukset tukevat lapsen kehitystä ja antavat tilaa luovuudelle. Harrastusryhmässä toimiminen lisää sosiaalisuutta ja ystävien määrää. Harrastaminen voi myös olla epämieluista, mikäli harrastuksia on liikaa tai ne vievät paljon energiaa; lapsi tarvitsee omaakin aikaa sekä tilaisuuden leikkiä muiden lasten kanssa. Vanhempien ei pidä asettaa lapselle liikaa vaatimuksia ja tavoitteita harrastusten suhteen, sillä ne voivat aiheuttaa suorituspaineita ja pettymyksiä lapselle. Halu harrastamiseen pitää lähteä lapsesta itsestään. Harrastava lapsi on yleensä aktiivinen ja koulussakin menestyvä. Harrastukset antavat hyvät eväät kasvamisessa lapsesta aikuiseksi. (Arajärvi 1989, 117 118.) Perhebarometrin kyselyyn vastanneista huoltajista valtaosa piti tärkeinä lasten osallistumisen harrastuksiin. Merkittävimpänä syynä nähtiin harrasteiden sosiaalistava vaikutus lapsiin. Ne huoltajat, jotka eivät pitäneet harrastuksia tärkeinä, ilmoittivat yleisimmäksi syyksi lapsen haluttomuuden osallistua harrastuksiin. Vajaa kolmasosa koki lapsen harrastuksen haitaksi perheelle tai lapselle. Yleisimpinä syinä olivat harrastusten viemä aika ja raha, sillä vanhempien aika kuluu harrastuksiin viemiseen ja hakemiseen sekä varusteista huolehtimiseen. (Paajanen 2001, 81 82.) Koska Suomessa lasten harrastamisen vastuu on vanhemmilla, perheet ovat eriarvoisessa asemassa, koska kaikilla vanhemmilla ei ole harrasteisiin taloudellisia eikä käytännöllisiä mahdollisuuksia. Vanhemmat, jotka tiedostavat harrastusten tärkeyden ja pystyvät tukemaan niitä, käyttävät iltoja ja viikonloppuja lasten kuljettamiseen harrastuspaikkoihin. Tämä kuluttaa perheen yhteistä aikaa. Vapaaajan harrastevelvoitteet voivat myös kuormittaa vanhempien voimavaroja. Ihanteellista olisi, jos koulupäivän jälkeiset iltapäiväntunnit voitaisiin käyttää harrastuksiin. Näin illat ja viikonloput jäisivät perheen yhteisiä harrastuksia ja oleilua varten. (Pulkkinen 1996, 41 42.) Väestöliiton teettämän tutkimuksen mukaan lasten elämässä tyytymättömyyttä aiheuttivat mm. pitkät välimatkat harrastuspaikkoihin, mielekkään tekemisen puute iltapäivisin sekä perheen yhdessäoloajan vähyys (Paajanen 2001, 84).
20 3 KOULUIKÄISEN LAPSEN ILTAPÄIVÄN AJANKÄYTTÖ 3.1 Kouluikäisen lapsen ajanvietto 3.1.1 Missä ja kenen kanssa kouluikäiset viettävät vapaa-aikaansa Suomessa kolmasluokkalaisten ajankäyttöä on tutkittu verrattain vähän, joten tähän on koottu mukaan hieman vanhempaakin ikäryhmää koskevia tutkimuksia sekä yksi amerikkalainen tutkimus. Aluksi tarkastellaan eri-ikäisiä ja eri maiden lapsia koskevien tutkimusten kautta missä ja kenen kanssa kouluikäiset lapset viettävät vapaa-aikaansa koulupäivän jälkeen. Väestöliiton perhettä tutkiva Perhebarometri (2001) selvitti mm. kahdeksanvuotiaiden lasten ajankäyttöä. Perhebarometrin kyselyihin vastanneiden vanhempien mukaan 86 % kahdeksanvuotiaista lapsista oli vanhempien kanssa kotona 4-5 arki-iltana viikossa. Seuraavaksi eniten aikaa käytettiin ulkona olemiseen kavereiden kanssa (8 %). Kotona vain sisarusten kanssa ilman aikuisen läsnäoloa vietti aikaa 6 % ja kotona kavereiden kanssa 3 %. (Paajanen 2001, 26.) Veijanen (2004, 38 39) puolestaan tutki viidesluokkalaisten vapaa-aikaa. Hänen tutkimuksessaan havaittiin, että arkisin eniten aikaa vietettiin kavereiden ja sen jälkeen perheen kanssa. Kavereiden kanssa suosittu tapaamispaikka oli oma koti; tytöt tapasivat enemmän kavereita omassa kodissaan kuin pojat. Noin puolet tapasi kavereitaan omalla pihalla tai talon lähellä. Myös Tilastokeskuksen 10 17-vuotiaita koskevan ajankäyttötutkimuksen mukaan tytöt käyttivät poikia enemmän aikaa tuttavien ja kavereiden kanssa olemiseen (yli tunnin päivässä) (Pääkkönen 2007, 227). Newmanin, Changin, Matsopouluksen ja Kaon (2003) tutkimuksessa puolestaan selvitettiin neljäsluokkalaisten (vastaajien keskimääräinen ikä 9,7 vuotta) amerikkalaislasten ajankäyttöä kolmen koulun jälkeisen arkipäivän aikana. Sen mukaan ikätovereiden kanssa oltiin koulupäivän jälkeisestä vapaa-ajasta eli 26 tunnista keskimäärin 1,2 tuntia.
21 Tässä opinnäytetyössä haluttiin selvittää, kuinka paljon lapset viettävät arkisin koulupäivän jälkeen aikaa yksin ja ilman aikuisen valvontaa. Aikaisempia tutkimuksia aiheesta löytyi niukasti. Perhebarometriin (2001) vastanneiden vanhempien mukaan satunnaisesti iltojaan yksin vietti neljäsosa kahdeksan vuotiaista lapsista ja 77 % ei ollut koskaan iltaisin yksin (Paajanen 2001, 94). Veijasen (2004, 40) tutkimuksessa kävi ilmi, että viidesluokkalaiset olivat ilman aikuisen valvontaa koulun jälkeen keskimäärin kaksi tuntia päivässä. Tytöt olivat noin puoli tuntia enemmän yksin kotona kuin pojat. Yksinolossa ei perhetyyppien välillä ollut juurikaan eroja. 3.1.2 Kouluikäisen kotitehtäviin, ulkoiluun ja harrastuksiin käyttämä aika Etsittäessä vastauksia siihen, mitä lapset vapaa-aikanaan tekevät, löytyi useampia tutkimuksia. Veijasen (2004, 38) tutkimukseen osallistuneet viidesluokkalaiset käyttivät kotitehtäviin aikaa alle tunnin päivässä. Kolmannes tytöistä kuitenkin käytti läksyjen tekemiseen 1 2 tuntia. Neljäsluokkalaisilla amerikkalaislapsilla puolestaan kului aikaa läksyjen tekemiseen 1,1 tuntia kolmen päivän aikana (Newman ym. 2003). Ulkoilu ja erilaiset harrasteet olivat tutkimusten perusteella suosittuja ajanviettotapoja kouluikäisten arkielämässä. Perhebarometrin mukaan kahdeksanvuotiaat käyttivät arki-iltana eniten aikaa leikkimiseen, urheilemiseen, ulkoilemiseen sisarusten ja/tai ystävien kanssa. Edellä mainittuihin toimintoihin 72 % kulutti iltapäivästään 1-3 tuntia. 32 % tutkituista käytti 1 2 tuntia tekemällä käsitöitä, maalaamalla tai piirtämällä. (Paajanen 2001, 95.) Kahdeksanvuotiaista noin neljäsosalla Perhebarometriin (2001) vastanneista oli ohjattua harrastustoimintaa kerran viikossa tai 2-3 iltaa viikossa. 25 % ei ollut koskaan harrastustoiminnassa. (Paajanen 2001, 94.) Veijasen (2004, 43 44) tutkimuksen kohteena olleilla viidesluokkalaisilla lapsilla oli keskimäärin yksi ohjattu harrastus, suosituimpana kerhot. Pojat harrastivat enemmän urheilun joukkuelajeja, kun taas tytöt harrastivat enemmän yksilölajeja. Lisäksi harrastettiin musiikkia sekä kädentaitoja, kuten käsitöitä ja askartelua. Tyypillisin ohjatun
22 harrasteen järjestäjä oli urheiluseura ja muita olivat mm. seurakunta ja 4H-yhdistys. Ohjattuihin harrastuksiin käytettiin viikossa aikaa keskimäärin 2,5 tuntia. Tytöillä harrastuksia oli määrällisesti enemmän kuin pojilla, mutta pojat viettivät enemmän aikaa harrastuksissaan. Noin kolmanneksella tutkimukseen osallistuneista lapsista ei ollut ohjattuja harrastuksia lainkaan. Amerikkalaistutkimuksessa kolmen koulupäivän jälkeisenä vapaa-aikana neljäsluokkalaiset käyttivät järjestettyyn kerhotoimintaan keskimäärin 1,0 tunnin (Newman ym. 2003). Keskinen (2000, 5) toteaa tutkimuksessaan, että erilaisissa harrastusryhmissä vietetään harvoin aikaa iltapäivisin. Koulunjälkeiset iltapäivät olisivatkin otollinen hetki harrastusryhmille, joskin vetäjistä on puutetta. Tilastokeskuksen ajankäyttötutkimuksen mukaan 10 17-vuotiaiden poikien aikaa kului liikuntaan ja ulkoiluun lähes 1,5 tuntia päivässä, kun taas saman ikäiset tytöt liikkuivat alle tunnin päivässä vuonna 1999. Lähes kaikki 10 17-vuotiaat harrastivat liikuntaa vähintään kerran viikossa, ja yli 40 % liikkui kahdesta neljään kertaa viikossa. Nuorimmissa ikäryhmissä oli useita kertoja viikossa liikkuvia enemmän kuin teini-ikäisissä. Samana vuonna lasten suosituimpina liikuntamuotoina olivat pyöräily ja uinti, poikien keskuudessa lisäksi jalkapallo ja sähly, tytöillä kävely. (Pääkkönen 2007, 227; 234 237.) Viidesluokkalaisten suosituimmaksi vapaa-ajan ohjaamattomiksi harrasteiksi nousivat Veijasen (2004, 45) tutkimuksessa urheilun yksilölajit, kuten hiihto, kävely, ratsastus. Amerikkalaiset neljäsluokkalaiset lapset puolestaan käyttivät vuonna 2003 urheiluun yhteensä 1,1 tuntia koulupäivän jälkeen kolmen päivän aikana (Newman ym. 2003). 3.1.3 TV ja pelikonsolit kouluikäisen elämässä Aikakautemme on mediakeskeinen, joten lapset omaksuvat yhteisön normeja ja arvoja paljon tiedotusvälineiden kautta. Uutena asiana viime vuosina ovat tulleet tietokonepelit, joiden parissa vietetään useita tunteja iltapäivisin. Media voi osaltaan kasvattaa lapsen tietoutta ympäröivästä maailmasta ja kulttuureista sekä muokata lapsen identiteettiä ja toimintatapoja. Todellisen ja kuvitteellisen erottaminen onnistuu niillä, joilla on hyvät ihmissuhteet kotona. Lapset, joiden kotoa puuttuu turvallinen aikuinen ja luottamukselliset ihmissuhteet, ovat alttiimpia väkivaltaisten
23 pelien ja TV-ohjelmien vaikutuksille. Lapset käyttävät mediaa pääasiassa kotona, ja perheen mediankäyttötavat vaikuttavat lapsen omaksumaan mediakulttuuriin. (Koivusalo-Kuusivaara 2007, 252 253; Pulkkinen 2002b, 172 176.) Perheen yhteistä aikaa ja vuorovaikutustilanteita vähentää yhä nuorempiin kohdentuva lisääntynyt multimediakulttuuri. Jotkut perheet pystyvät käyttämään mediaa parantaakseen lastensa hyvinvointia. Perheissä, joissa ei pystytä kehittävästi hyödyntämään median mahdollisuuksia parantaa lasten hyvinvointia, on vaarana lasten syrjäytymisen lisääntyminen. (Almqvist 2004d, 85.) Television ja videoiden katsominen voi myös olla perheelle yhteenkuuluvuuden tunnetta lisäävä tekijä, kun perheen jäsenet yhdessä kokoontuvat sen ääreen. Televisiota yhdessä katsottaessa on lapsella tilaisuus keskustella näkemästään vanhempiensa kanssa ja näin avartaa maailmankuvaansa. Kun TV:n katselu ei ole perheen ainoa yhdessä tekemisen muoto, eivät sen vaikutukset ole pelkästään negatiivisia. (Jarasto & Sinervo 1998, 97.) 57 % perhebarometriin vastanneista 8-vuotiaista katsoo arkisin 1 2 tuntia TV:tä tai videoita, 8 % vastanneista 2 3 tuntia ja 1 % yli 3 tuntia (Paajanen 2001, 95). Myös kansallisen TV-mittari Finnpanelin (2007) tulokset ovat samankaltaisia. Sen mukaan alle 10-vuotiaat katsovat televisiota keskimäärin tunnin päivässä. Myös Veijanen (2004, 38) havaitsi viidesluokkalaisten lasten ajankäyttöä tutkiessaan, että television tai videoiden katseluun kului lasten iltapäivästä 1 2 tuntia. Tilastokeskuksen TV:n katselun ajankäyttötutkimuksessa tulokset olivat hieman suurempia kuin em. tutkimuksissa. Sen mukaan 10 17-vuotiaat lapset käyttivät päivästä yli kaksi tuntia television katseluun. Lasten ja aikuisten suosituin vapaa-ajanviettotapa vuonna 1999 oli television katselu. (Pääkkönen 2007, 227.) Neljäsluokkalaiset amerikkalaislapset katsovat kolmen koulupäivän jälkeisestä ajasta eli 26 tunnista keskimäärin 5,3 tuntia televisiota (Newman ym. 2003). Kolmannes Veijasen (2004, 46) tutkimukseen osallistuneista viidesluokkalaisista lapsista vietti aikaansa tietokoneen parissa, joka oli merkitsevästi enemmän poikien suosima ajanviete kuin tyttöjen. Tilastokeskuksen ajankäyttötutkimuksen mukaan tietokoneen ääressä pojat (10 17-vuotiaat) viettivät yli tunnin päivässä ja tytöt vain 20 minuuttia (Pääkkönen 2007, 227). Newmanin, Changin, Matsopouluksen ja Kaon (2003) tutkimuksessa neljäsluokkalaiset amerikkalaislapset viettivät eniten aikaa
24 kolmen koulupäivän jälkeisestä vapaa-ajasta eli 26 tunnista pelejä pelaten (keskimäärin 7,64 tuntia). Perhebarometriin (2001) osallistuneista kahdeksanvuotiaista 17 % käytti 1 2 tuntia tietokonetta iltapäivisin (Paajanen 2001, 95). Tilastokeskuksen teettämän vapaa-aikatutkimuksen mukaan kohderyhmän 10 17-vuotiaista pojista tietokoneella pelasi 92 % ja 84 % tytöistä, kun heillä oli tietokone kotona. 73 % pojista ja 37 % tytöistä pelasi pelikonsoleilla. Vuonna 2002 nousi vapaa-aikatutkimuksessa esiin myös perinteisten pelien pelaaminen, sillä neljä viidestä lapsesta ilmoitti pelanneensa korttia vuoden aikana. Lisäksi lähes yhtä palon mainintoja saivat seurapelit, kuten Trivial Pursuit sekä Monopoli. (Pääkkönen 2007, 234 237.) Veijasen (2004, 45) tutkimuksen kohderyhmä eli viidesluokkalaiset lapset käyttivät yksilölajien harrastamisen jälkeen toiseksi eniten vapaa-ajastaan lukemiseen, joka oli enemmän tyttöjen suosiossa kuin poikien. Tilastokeskuksen ajankäyttötutkimuksessa puolestaan selvisi, että lukemiseen käytetään alle 40 minuuttia päivässä (Pääkkönen 2007, 227). Neljäsluokkalaiset amerikkalaislapset lukivat kolmen koulupäivän jälkeisenä aikana yhteensä 0,7 tuntia (Newman ym. 2003). Tilastokeskuksen vapaa-aikatutkimuksen (Pääkkönen 2007, 227) perusteella iän mukana väheni harrastuksiin, liikuntaan ja lukemiseen käytetty aika. Tilastokeskuksen ajankäyttöä kuvaavat ajat ovat koko vuoden keskiarvoja, joihin on laskettu mukaan myös viikonloput ja loma-ajat. Pääosiltaan suomalaisten tutkimusten tulokset ovat hyvin samankaltaisia. Amerikkalainen tutkimus eroaa jonkin verran suomalaisista television katselussa, tietokoneella ja pelikonsoleilla pelaamisessa, lukemisessa ja urheilemisessa. Amerikkalaisen tutkimuksen tuloksissa ei ollut suuria eroja sukupuolten välillä. 3.2 Toiveiltapäivä Tässä opinnäytetyössä haluttiin nostaa esiin lasten omia toiveita koulupäivän jälkeisestä ajankäytöstä. Uusia iltapäivätoiminnan malleja suunniteltaessa tulisi ottaa huomioon lasten omat tarpeet ja toiveet, jotta järjestettävä toiminta kohdentuisi
25 tarkoituksen mukaisesti kohderyhmille. Kun kuunnellaan ja huomioidaan lasten omia ehdotuksia, kyetään paremmin suunnittelemaan toiminnan mielekkyyttä. Lasten omia toiveita iltapäiviensä ajankäytöstä on tutkimuksellisesti kerätty ilmeisen vähän. Bäcklund-Kajanmaa (2004, 69 70) pyysi tutkimuksessaan kolmasluokkalaisia lapsia kirjoittamaan toiveiltapäivästään. Todellisiin iltapäiviin verrattuna suurin ero oli läksyjen tekemisessä; se ei kuulunut kenenkään lapsen toiveiltapäivään. Pojilla toiveiltapäivään kuului usein TV:n tai videoiden katselu, johon yhdistyi sipsien tai karkkien syöminen. Tytöt toivoivat iltapäivisin voivansa olla vanhempien tai isovanhempiensa kanssa tai yksin. Iltapäivätoiminta ei ollut kenenkään lapsen toiveissa. Tutkija ihmettelee tulosten perusteella, eivätkö lapset lue todellisuuden kuuluvan toiveisiin vai eivätkö he todellakaan halua iltapäiväkerhoa tai muuta valvottua toimintaa. Keskinen (2000, 17) tiedusteli kyselyssään lapsilta heidän toiveitaan iltapäivän ajankäyttöön. Vastanneet 9 12-vuotiaat lapset toivoivat erilaisia harrastekerhoja, yhdessäoloa kavereiden kanssa, liikuntaa ja urheilullista toimintaa sekä eläinten hoitoa koululla, nuorisotalolla, erilaisissa järjestöissä tai yhdistyksissä. 3.3 Yksinolo lapsen kokemana Usein lapsi tarvitsee omaa aikaa ja yksinäisiä hetkiä. Hektisen koulupäivän jälkeen monet lapset haluavat olla rauhassa ilman suurta viriketulvaa. Lapsen itseluottamuksen ja luovuuden kehittymisen kannalta on hyväksi, että lapsi viihtyy myös itsekseen pieniä aikoja. Lapsen yksilöllisyys on olennaista yksin viihtymisen kannalta: toiset viihtyvät omassa seurassaan toisia paremmin. (Jarasto & Sinervo 1998, 124 125.) Yksinäisyys on hyvää silloin, kun tyhjyyden tunne ei ole kohtuuton yksin oltaessa. Hyvän yksinäisyyden kehittymisen pohjalla ovat hyvät ihmissuhteet. Yleensä kouluikäinen pystyy olemaan yksin joitakin tunteja. Lapsi kykenee tuntemaan turvallista yksinäisyyttä ja voi jopa nauttia siitä, kun hän voi olla varma siitä, että turvallisuutta luova vanhempi palaa hänen luokseen. Hyvä itseluottamus, luovuus ja