Minna Saarinen Historian lukemisesta historian kokemiseen Historiallinen empatia sekä teknologian opetuskäyttö 6. luokan historian jaksolla Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Joulukuu 2019
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Filosofinen tiedekunta Tekijät Author Minna Saarinen Osasto School Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Työn nimi Title Historian lukemisesta historian kokemiseen Historiallinen empatia sekä teknologian opetuskäyttö 6. luokan historian jaksolla Pääaine Main subject Kasvatustiede Kasvatustiede Tiivistelmä Abstract Työn laji Level Päivämäärä Date Pro gradu -tutkielma X 17.12.2019 78+6 Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Sivumäärä Number of pages Tämä tutkimus käsittelee historian opetusta peruskoulun 6. luokalla ja tarkemmin historian taitojen opetusta. Historian taidoissa huomio kiinnitetään erityisesti historialliseen empatiaan ja sen ilmenemiseen oppilaiden keskusteluissa. Tutkimus käsittelee myös oppilaiden käsityksiä ja kokemuksia historian jakson opetusmenetelmästä sekä teknologiasta osana opetusta. Tutkimus on kvalitatiivinen ja aineistonkeruu toteutettiin huhtikuussa 2019. Aineisto koostuu 20 haastattelusta, jotka olivat sekä ryhmä- että yksilöhaastatteluja. Haastattelut olivat puolistrukturoituja ja aineisto koostui yhdestä luokasta (6. luokka). Havainnoin muutamia historian tunteja sekä videoin niitä, nämä videot ovat myös osa aineistoa. Historian taidot sekä historiallinen empatia ovat tunnettuja ympäri maailmaa, mutta Suomessa niistä on tähän mennessä varsin vähän tutkimusta. Ensimmäinen tutkimuskysymykseni käsitteli historiallista empatiaa ja haastatteluiden aikana selvisi nopeasti, että historiallinen empatia on pääosin hankalaa oppilaille ymmärtää. Se myös edellyttää oppilaalta paljon harjoittelua. Oppilaat kokivat hankalaksi keskustella historiallisista tapahtumista ja näkökulman muuttamisesta. Menneen ajan ihmisen näkökulman ottaminen olikin oppilaille tämän tutkimuksen haastavin osuus. Tieto- ja viestintäteknologian (TVT) suosio on yleistä myös Suomessa, ja oppilaat käyttävätkin useita eri laitteita niin koulussa kuin kotonakin. Tietokoneiden, tablettien ja puhelimien käyttö on normaalia nuorille ja niitä käytetään myös koulussa, historiankin tunneilla. Tämä nostaakin esiin toisen tutkimuskysymykseni liittyen oppilaiden käsityksiin teknologiasta osana opiskelua. Kaiken kaikkiaan oppilaat kokivat, että teknologian käyttö koulussa teki opiskelusta paljon mukavampaa. Oppilaat kuitenkaan eivät kokeneet sen edistävän itse oppimista mitenkään. Teknologian hyödyntämistä opiskelussa myös toivottiin lisättävän koulussa. Teknologian opetuskäyttöä koskeva tutkimuskysymykseni liittyi myös oppilaiden käsityksiin jakson opetusmenetelmästä ja siihen oppilaat olivatkin pääosin tyytyväisiä. Tehtävänantoon muutamat kuitenkin olisivat toivoneet enemmän vaihtoehtoja, vaikka se sellaisenaankin oli heidän mielestään toimiva. Avainsanat Keywords Historianopetus, historian taidot, historiallinen ajattelu, historiallinen empatia, tieto- ja viestintäteknologia (TVT), draama
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Philosophical Faculty Tekijät Author Minna Saarinen Osasto School School of Applied Educational Science and Teacher Education Työn nimi Title From reading history to experience it Historical empathy and the use of technology during 6 th grade s history period Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Educational Science Tiivistelmä Abstract Pro gradu -tutkielma X 17.12.2019 78+6 Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma This master thesis is about teaching history in primary school. The focus is on historical empathy, teaching method and technology during one history period. This study is qualitative, and the data has been collected in April 2019. The data contains 20 interviews in one school and one class (6 th grade). Interviews are carried out as group interviews as well as individual interviews which all were semi-structured. Data contains also observation sheet and history lessons were partly video recorded. The concept historical empathy is well known around the world but in Finland there is very little research about it so far. In this study, it was found that historical empathy is mainly difficult for students to understand and it requires a lot of practice. Students found it very hard to talk about historical events and tried to see it within someone else s eyes. Change of perspective was new and challenging for them. Information and communication technology is very common in these days in Finland and students use all kind of technologies both in school and at home. The use of computers, tablets and phones is usual for students and they are also been used at school including history lessons. It was found that all in all, students thought that by using technology at school it makes learning more fun than using only books and paper. Students also thought that technology didn t help them to learn new things better than before. They also hoped that they could use technology more during the studies. Concerning teaching method, students felt that it was a nice way to study history and they wouldn t change anything. Some of the students suggested that there could have been more options in the assignment, but this method was good as well. Avainsanat Keywords History teaching, skills in history, historical thinking, historical empathy, information and communication technology (ICT), drama
SISÄLLYSLUETTELO JOHDANTO... 1 1 HISTORIAN OPETUS... 4 1.1 Historian opetuksen perinteitä... 4 1.2 Historian opetus opetussuunnitelman mukaan... 6 1.3 Taidot historian opetuksessa... 9 1.3.1 Historiallinen ajattelu... 11 1.3.2 Historiallinen empatia... 13 1.4 Aiempi tutkimus historian opetuksessa... 17 2 DRAAMAN KEINOT OPETUKSESSA... 19 2.1 Draama kasvatuksessa ja koulutuksessa... 19 2.2 Draaman paikka nykyisessä opetussuunnitelmassa... 21 2.3 Opetusmenetelmänä animaatio... 22 3 TEKNOLOGIA OPETUSKÄYTÖSSÄ... 25 3.1 Teknologian arvo koulussa... 25 3.2 Tieto- ja viestintäteknologia nykyisessä opetussuunnitelmassa... 26 3.3 Digitaalinen draama... 28 3.4 Historian opetus teknologian keinoin... 29 4 TOTEUTUS... 32 4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset... 32 4.2 Laadullinen tutkimus... 33 4.3 Tieteenfilosofiset lähtökohdat ja tutkimussuuntaus... 34 4.4 Tutkimuksen eettisyys... 36 4.5 Aineistonkeruu... 37 4.5.1 Haastattelut... 40 4.5.2 Havainnointi... 43 4.6 Aineistonanalyysinä teorialähtöinen sisällönanalyysi... 44 5 TULOKSET... 50 5.1 Historiallinen empatia oppilashaastatteluissa... 50 5.2 Oppilaiden käsityksiä opetusmenetelmästä ja teknologian käytöstä opiskelussa... 58 5.3 Yhteenveto... 66 6 POHDINTA... 70 6.1 Tutkimuksen luotettavuus... 70 6.2 Jatkotutkimusideat... 73 6.3 Loppusanat... 73 LÄHDELUETTELO... 74 LIITTEET (7 KPL)
1 JOHDANTO Researchers criticize teachers for not using primary sources, teachers criticize students for not wanting to learn, and students criticize textbooks for being deadly boring. What a mess. (Barton & Levstik, 2004.) Historian opetuksella on pitkään ollut ristiriitainen maine. Toisaalta historian tunteminen koetaan edellytykseksi oman identiteetin rakentumiselle, toisaalta sen tavoitteita ja opetusmenetelmiä ovat leimanneet raskaat sekä pitkäveteiset toimintamallit. Muun muassa International Civic and Citizenship Education Study:n (ICCS) vuonna 2016 toteuttama tutkimus osoitti, että monet suomalaisopettajat yhä nojaavat opetusmenetelmissään vahvasti oppikirjaan, vähemmälle huomiolle puolestaan jäivät draaman keinot sekä erilaisten digitaalisten lähteiden käyttö sekä analysointi. (Mehtäläinen ym, 2017, 81.) Nykyinen peruskoulun opetussuunnitelma (2014, 415-418) on ottanut entistä vahvemmin mukaan taitojen harjoittamisen tiedon ulkoa opettelun sijaan historian opetuksessa. Oppiaineena historia on pitkään tähdännyt tietojen opettamiseen ja osittain myös ulkoa muistamiseen. Samalla kuitenkin on pohdittu niin sanottujen historian taitojen merkitystä ja suunnanmuutos valmiin tiedon jakamisesta taitojen harjoitteluun on ollut suhteellisen hidasta. Opettajat ovat voineet kokea tiedon siirtämisen sellaisenaan helpommaksi ajattelun taitojen harjoittamisen sijaan. Nykyään mm. teknologian ja tutkimustyön kehittymisen vuoksi tieto on kokenut suurtakin muutosta ja alkuperäislähteiden käsittely on mahdollista myös muille kuin tutkijoille (Rautiainen, 2012, 12). Tämä puolestaan on vaikuttanut paljon historian opetuksen suunnanvaihtoon.
2 Huomio on alkanut kohdistua nyt taitopainotteiseen opetukseen ennen vahvasti lukuaineena pidetyssä historiassa: Sisältöjen muistamisen sijasta arvioinnissa kiinnitetään erityisesti huomiota tiedon soveltamiseen ja historiallisen ajattelun kehittymiseen. (OPS, 2014, 258.) Mitä historian taidot sitten ovat? Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) puhutaan muun muassa historiallisesta ajattelusta sekä historiallisesta empatiasta. Historiallinen ajattelu merkityksellistää menneisyyttä ja edellyttää useita ajattelun taitoja. Historiallinen ajattelu voidaan nähdä eräänlaisena sateenvarjokäsitteenä, jonka alle sijoittuu muun muassa tämän tutkimuksen tutkittava taito, historiallinen empatia. (Veijola, 2016.) Tulen hyödyntämään tässä tutkimuksessa Seixasin ja Mortonin (2013) luomaa käsitystä historiallisesta ajattelusta ja sen kuudesta osa-alueesta, joihin myös historiallinen empatia kuuluu. Heidän käsityksensä mukaan historiallinen empatia edellyttää oppilaalta kykyä asettua menneisyyden ihmisen asemaan ja ajattelemaan sen mukaan. Historian opetuksen kehittymisen lisäksi koulumaailman digitalisaatio kiihtyy kovaa vauhtia. Underwoodin ja Farrington-Flintin (2015, 1) mukaan nykyajan oppilaat ovat syntyneet keskelle kasvavaa teknologista yhteiskuntaa, ja heille erilaisten laitteiden hyödyntäminen on normaalia arkea niin vapaa-ajalla, kuin koulussakin. Perinteiset kirjat ja kirjastot ovat menettäneet suosiotaan, mutta tiedonhaku ja etsintä ovat yhä osa nuorten arkea. Nykyaikainen teknologia on vain mahdollistanut tiedonhaun muutoksen ja siirtymisen internetin maailmaan. Arkisetkin ongelmat selvitetään nyt entistä herkemmin internetin avulla, kun sinne pääsy on huomattavasti avoimempaa entiseen verrattuna. Voimassa oleva peruskoulun opetussuunnitelma (2014) katsoo historian opetuksen alkavaksi nykyään 4. vuosiluokalla. Nykyisen perusopetuksen tuntijaon mukaan historian sekä yhteiskuntaopin opetusta 4.-6. luokilla tulisi olla yhteensä viisi vuosiviikkotuntia, joista vähintään kaksi kuuluu yhteiskuntaopin opetukseen. Näin ollen historian opetukselle jää kolme vuosiviikkotuntia kolmelle vuosiluokalle yhteensä. (Valtioneuvoston asetus, 2012.) Paikalliset opetussuunnitelmat kuitenkin itse määrittelevät, miten kussakin koulussa tuntijakoa sovelletaan. Historiaa voi siis esimerkiksi opettaa ympäri vuoden kerran viikossa, tai sitä voi jaksottaa pitämällä muutaman viikon jakson, jonka aikana historiaa opetetaan enemmän. Tämä on täysin kiinni koulun omasta linjasta, kunhan tuntimäärä noudattaa Valtioneuvoston
3 antamaa vuosiviikkotuntijakoa. (Opetushallitus, 2014.) Tutkimuksessani käsittelen oppilaiden kykyä historialliseen empatiaan sekä heidän käsityksiään opetusteknologiasta historian tunneilla. Selvitän myös oppilaiden kokemuksia valikoituneesta opetusmenetelmästä historian jaksolla. Tutkimukseeni osallistunut luokka toteutti historian jakson, joka kesti 4 viikkoa ja tunteja oli viikon aikana vaihtelevasti 3-4. Jakson aiheena oli historian sisältöalueista uuden ajan murrosvaihe (S4). Tämä tutkimus pureutuu historian opetuksessa edellä mainittuun historialliseen empatiaan sekä valittuun opetusmenetelmään ja opetusteknologiaan. Tutkin erään eteläsuomalaisen koulun 6. luokan oppilaiden projektityöskentelyä historian jaksolla uuden ajan murrosvaiheen parissa. Oppilaat tuottivat Ipadeilla Imotion -sovellusta, tai muuta itse valitsemaansa sovellusta ja laitetta käyttäen joko näytelmän tai animaation. Molemmat täytyi joka tapauksessa videoida. Tutkimuksessani pyrin havainnollistamaan oppilaiden historiallista empatiaa haastatteluiden kautta sekä videoimalla oppitunteja. Tämän lisäksi tuon myös esille oppilaiden omia kokemuksia ja käsityksiä valitusta opetusmenetelmästä ja käytössä olevasta teknologiasta historian jaksolla. Kun esittelin tutkimukseni aiheen eräälle opettajatuttavalleni, hänen vastauksensa oli täydellinen esimerkki siitä, minkä takia historiallinen empatia osana historianopetusta vaatii tietoisuuden lisäämistä koulumaailmassa: Niin mitä tuolla historiallisella empatialla siis tarkoitetaan?
4 1 HISTORIAN OPETUS Tässä luvussa tarkastelen ensin historian opetuksen taustaa ja sen muutosta nykyaikaan tultaessa. Avaan yleisimpiä historian opetuksen perinteitä ja peilaan niitä nykyiseen historian opetukseen. Tämän lisäksi esittelen myös voimassa olevan peruskoulun opetussuunnitelman perusteita historian opetuksen osalta. Koska tutkimukseni painopiste on historiallisen empatian tarkastelussa, avaan tarkemmin historian taitoja, historiallista ajattelua ja empatiaa. Viimeiseksi luon vielä lyhyen katsauksen aiempaan tutkimustaustaan aiheeseen liittyen. 1.1 Historianopetuksen perinteitä Historian opetuksessa on ollut paljon puhetta suuren kertomuksen eteenpäin viemisestä. Tämä perinteen siirtäminen sukupolvelta toiselle on ollut historianopetuksen peruspilari alusta alkaen ja historialla on ollut ennen kaikkea yleissivistävä tehtävä (Rantala, 2015, 40). Yhden näkökulman esittely ja myyminen oppilaille totuutena on vahva osa perinteistä historianopetusta Suomessa sekä maailmalla, jolloin oppilaan rooli oli varsin passiivinen, kun taas opettajan tehtävänä oli välittää eteenpäin yhtä todeksi osoitettua tarinaa. Tämä suuren kertomuksen traditio on kuitenkin saanut rinnalleen uuden kilpailevan tradition. Uudempi historianopetuksen malli korostaa konstruktivismia oppimisen perustana, sekä edellyttää useampien näkökulmien tarkastelua ja oppilaiden omaa aktiivisuutta ja harrastuneisuutta historian opiskelussa. Opettajaakaan ei nähdä enää tiedon siirtäjänä, vaan oppilaan oman oppimisprosessin tukijana. (Husbands ym, 2003, 12.) Historianopetuksessa ja opiskelussa suurin muutos on ollut oppilaiden siirtyminen kuuntelemisesta tekemiseen (Cannadine ym, 2011, 165).
5 Myös kansainvälisesti tarinankerronta oli johtava opetusmenetelmä etenkin alaluokilla, mutta 1960-1970 -luvuilla alkoi yleistyä oppilaskeskeinen näkemys ja näin ollen oppilaan omille ajatuksille ja ideoille tehtiin tilaa (Cannadine ym, 2011, 157). 1970 -luvulla tiedonkäsitys alkoi saada uutta suuntaa vahvasti positivismista, joka murensi haaveet varman ja ehdottoman tiedon saavuttamisesta. Nyt alkoivat nousta pinnalle hiljenneiden kansojen historiankertomukset ja heidän näkökulmansa, näin ollen käsitys historiastakin alkoi muuttua. (Rantala, 2015, 43.) Sosiaalis-konstruktivistinen tiedonkäsitys sopii hyvin lähelle historioitsijaa, sillä sen ydinajatus on tiedon rakentuminen yhteisöllisen prosessin tuotoksena. Vaikka tieto rakentuisikin yhteisessä toiminnassa, historian tutkimuksessa yhä etsitään todisteita ja perustetaan tulkinnat niihin. Kuitenkin myös tavallinen opiskelija voi omalta osaltaan kirjoittaa historiaa pohtimalla mennyttä aikaa, yhdistämällä sitä nykyaikaan ja arvioimalla sen avulla myös tulevaa. Olennaisinta on kuitenkin näkökulmien vaihtelu, sillä liian yksitoikkoinen tulkinta voi heikentää tietoa huomattavasti, vaikka se ei sitä täysin vääräksi tekisikään. (Rantala, 2015, 44.) Oppiaineita on pitkään jaettu kolmeen luokkaan: välineaineet, orientoivat aineet sekä taitoja taideaineet. Koska historia voidaan luokitella yhteiskunnalliseksi oppiaineeksi, se kuuluu näin ollen orientoiviin aineisiin. (Rantala, 2015, 65.) Toisaalta historianopetuksessa nykyään painotettavat taidot voisivat ohjata historiaa myös taito- ja taideaineiden suuntaan. Nykyinen 2000 -luvun historianopetus on tähdännyt vankasti moniperspektiivisyyteen ja yhdestä suuresta kertomuksesta luopumiseen. Taka-ajatuksena tässä voidaan pitää muun muassa sitä, että useamman näkökulman selvittäminen edesauttaisi eräänlaista sovinnon tekoa menneisyyden ajan ihmisten ja heidän tekojensa kanssa vihanpidon sijasta. (Rantala, 2015, 77-78.) Historian oppiaineen opetuksen sekä opiskelun vaikeus on kautta aikojen tunnistettu myös kansainvälisesti. Cannadinen ym. (2011, 15) mukaan Englannissa historian opetuksen suunnittelu oli pääosin opettajien vastuulla 1980 -luvulle saakka. Opettajat saivat käytännössä itse päättää opetettavista aiheista sekä opetusmenetelmistä. 1980 -luvulla historian opetuksessa kiinnostuttiin kuitenkin myös hallinnon puolella. Monissa maissa historian opetus nähtiinkin nyt mahdollisuutena mainostaa isänmaallisuutta ja painotus oli poliittisessa historiassa (Husbands ym, 2011, 8). Suuren haasteen historianopetuksessa aiheuttaa opettajan
6 suhde menneeseen, sillä sen liittäminen omaan elämään ja nykyaikaan on lähtökohtaisesti hankalaa. Suuren kertomuksen eteenpäin vieminen sekä historian opettajan didaktisesti aktiivinen rooli opetuksessa hallitsi pitkään historian opetusta. Oppilaat toimivat historiatiedon passiivisina vastaanottajina. (Husbands ym, 2003, 7-8.) Esimerkiksi Englannissa suuri osa oppilaista koki historian oppiaineen tylsemmäksi kuin esimerkiksi englannin kielen, sillä historia keskittyi liikaa yksittäisten kuninkaallisten muistamiseen nykyaikaisten teemojen sijaan (Cannadine ym, 2011, 48). Suuren kertomuksen rinnalle on kuitenkin noussut uusia tapoja opettaa historiaa, joista yksi ajankohtainen lienee opettajan rooli historiallisen tiedon fasilitaattorina. Yleistä tälle opetukselle on, että historiallinen tieto rakentuu sosiaalisessa kontekstissa ja sen vuoksi historiallisen tiedon opiskelu usein liitetään vahvasti konstruktivistiseen käsitykseen tiedosta. (Grant, 2003, 32-33.) Itse tulen liittämään tutkimukseni vahvasti sosiaaliseen konstruktivismiin, jota avaan tarkemmin luvussa 4.3. Historia on siis jo pitkään luokiteltu haastavimpiin oppiaineisiin koulussa. Tästä huolimatta historialla on ollut yleissivistävä tehtävä, ja se on kuulunut myös tärkeimpiin oppiaineisiin koulussa. (Castrén, 1992.) Historiasta tuli Suomessa kaikille kuuluva oppiaine jo kansakoulussa 1800 -luvulla, ja se painottui paljon henkilöhistoriaan (Rantala, 2015, 41). Nuorille haluttiin löytää sopivia esikuvia menneisyyden vaikutusvaltaisista henkilöistä, näiden kun ajateltiin ohjaavan nuoren kasvua ja kehitystä oikeaan suuntaan, kunnon kansalaiseksi kasvamiseen. Kun herbartilaisuus kasvatti jalansijaansa suomalaisessa opetuksessa, historian opetus sai lisää huomiota: Jos oppilaan sivistyksen kehittäminen on opetuksen keskiössä, opetusta tulisi tehostaa ja luoda siitä oppilaalle aidosti mielenkiintoista. Tämä mielenkiinto herättäisi oppilaassa mahdollisesti harrastuneisuutta historiaa kohtaan ja auttaisi muovaamaan myös oppilaan omaa ajattelua ja tahtoa, ei vain uuden asian oppimista. Tämä sopivien esikuvien metsästys historiassa muovasi opetusta pääosin henkilöhistoriaa korostavaksi. (Castrén, 1992, 25-27.) 1.2 Historian opetus opetussuunnitelman mukaan Pääosin kaikkialla yhteiskunnat vaativat kouluiltaan historian opetusta ja oppilailta tietoa menneisyydestä. Ymmärrettävästi historian opetuksen tutkijoita sekä opettajia mietityttääkin ainainen historian opetuksen ongelma: opetettavaa asiaa on historian puolella liikaa.
7 Riippumatta maasta tai opetussuunnitelmasta, kaikkialla maailmassa koulut joutuvat tekemään sen raa an valinnan, mitä sisältöjä opetuksessa otetaan huomioon. Kun päätetään opettaa yksi asia, se tarkoittaa aina, että päätetään olla opettamatta toista. Juuri nämä tietoiset valinnat heijastavat yhteiskunnallista tilaa ja kulttuuria. (Husbands ym, 2011, 7, 18.) Historian opetuksen tutkijat tuntuvat olevan yhtä mieltä siitä, että tehokas historianopetus osallistaa oppilaita historiallisen tiedon tuottamiseen sekä alkuperäislähteiden analysointiin. Painotus ei ole pelkässä sisältötiedon hallinnassa vaan prosessien ymmärtämisessä. (Sandwell & Sutton-Lutz, 2014, 26.) Historian oppikirjat ovat tiedon tuottamiseen liittyen saaneet kritiikkiä siitä, etteivät ne itsessään osallistu keskusteluun historiallisesta tiedosta, saati reagoi siihen. Kirjojen tarkoitus on pääasiassa dokumentoida ja siirtää tietoa eteenpäin. (Wiszewski, 2016, 18.) Kuten johdannon puolella totesin, historian opetukseen on varattu keskimäärin kolme vuosiviikkotuntia 4.-6. vuosiluokille yhteensä ja on koulujen oma valinta, miten tämän tuntijaon käytännössä toteuttaa. Tämän lisäksi opetussuunnitelmassa (2014) on ohjeistus historian sisältöalueista S1-S5. Sisältöalueet voidaan käydä opetuksessa läpi joko kronologisesti, tai teemoja luoden. Pääasia on, että sisältöalueet tukevat historian opetuksen ja oppimisen tavoitteita. Taulukossa 1. olen listannut opetussuunnitelman (2014) mukaiset historian opetuksen keskeisimmät sisältöalueet vuosiluokilla 4-6. Tässä tutkimuksessa oppilaat käsittelivät sisältöalueista uuden ajan murrosvaihetta (S4) ja opetus toteutettiin jakson muodossa, joka kesti neljä viikkoa. Taulukko 1. Peruskoulun opetussuunnitelman (2014) mukaiset historian opetuksen keskeisimmät sisältöalueet vuosiluokilla 4-6. Koodi Sisältöalue S1 Esihistoriallinen aika ja sivilisaation synty S2 Vanha aika ja antiikin perintö S3 Keskiaika S4 Uuden ajan murrosvaihe S5 Suomi osana Ruotsia
8 Uusi opetussuunnitelma on vienyt historian oppiaineen tavoitteita ja arviointia vahvasti taitoja kehittävään suuntaan. Historiallisen ajattelun kehittäminen on nyt historian opetuksen ydin. Vaikka taitojen harjoittaminen on saanut lisää jalansijaa myös opetussuunnitelmassa, on historialla yhä tallella sen yleissivistävä tehtävä kasvattaa oppilaita kunnollisiksi kansalaisiksi. Tämän lisäksi myös kulttuurituntemusta painotetaan. Erityisesti lähteiden tutkimiseen ja kriittiseen lukutaitoon on paneuduttu. Opetussuunnitelmassa suositellaan useampien eri lähteiden tarkastelua ja tulkintaa kriittisellä silmällä. Tällä tavoin historian monitulkinnallisuutta pyritään ymmärtämään paremmin. Oppilaille halutaan tarjota mahdollisuuksia muodostaa oma kuvansa menneestä useampien lähteiden valossa. Aikaisempaan verrattuna opetussuunnitelma tuo nyt esille mahdollisuuden antaa oppilaille useita eri näkökulmia opiskeltavasta aiheesta. Yhden maan tai kansan näkökulman myyminen oppilaille totuutena alkaa siis jäädä pois historian opetuksesta. (Opetushallitus, 2014, 257.) Opetussuunnitelman (2014, 258-259) laatimassa ohjeistuksessa historian opetuksen arviointia koskien yritetään päästä eroon sisältöjen ulkoa opettelusta. Sen sijaan historian arvioinnissa pyritään korostamaan oppilaan kykyä ymmärtää menneisyyden ihmisten toimintaa ja toiminnan motiiveja. Historiallinen ajattelu on arvioinnin kohteena, sekä oppilaalta edellytetään kykyä soveltaa hankkimaansa tietoa. Arviointiin on myös opetussuunnitelmassa liitetty historiallinen empatia, vaikka käsite itsessään on opetussuunnitelmassa avattu varsin suppeasti: Oppilas pystyy eläytymään menneen ajan ihmisen asemaan ja nimeämään tämän toiminnan motiiveja. (Opetushallitus, 2014, 259). Edellä oleva lainaus on nykyisestä opetussuunnitelmasta, eikä se vielä kunnolla kerro, mitä historiallinen empatia on ja miten sitä voi harjoitella. Vaikka menneen ajan ihmisen asemaan eläytyminen on peruspilari historialliselle empatialle, puuttuu opetussuunnitelmasta huomiot siitä, mitä tämä eläytyminen edellyttää. Tulen avaamaan historiallista empatiaa ja sen tasoja ja merkitystä tarkemmin luvussa 1.3.2.
9 1.3 Taidot historian opetuksessa Taitoihin painottuva historiannopetus muistuttaa paljon historiantutkijan työtä. Tutkijalla on käytössään lähdeaineistoa, mitä tutkimalla hän pyrkii muodostamaan menneisyydestä mahdollisimman totuudenmukaisen kuvan, eikä tämä onnistu, ellei tutkija pysty arvioimaan tutkittavaa asiaa monesta eri näkökulmasta. Aiemmin varsin behavioristinen historian opetus onkin ottanut suunnaksi konstruktivistisen näkökulman, ja näin oppilaan asema passiivisesta tiedon vastaanottajasta on alkanut muuttua aktiiviseksi tiedon rakentajaksi ja muokkaajaksi. (Veijola, 2016, 7-8.) Castrén (1992, 126) on todennut aikanaan ymmärtämisen olevan muistamista huomattavasti haastavampaa, sillä se vaatii eri asiayhteyksien hallintaa. Nykyään kyseenalaistetaan yksi muuttumaton totuus ja sen tilalle on alkanut muodostua useita eri tulkintoja, jotka voivat olla hyvinkin ristiriitaisia keskenään. Oppilaiden taidoista historiassa on rajallinen määrä aiempaa tutkimusta. Piaget kuitenkin on tutkinut ajattelun prosesseja ja hänen mukaansa 11-16 -vuotiaat oppilaat ovat pääosin konkreettisten operaatioiden tasolla. He siis osaavat ajatella loogisesti, mutta esimerkiksi yleistyksien teko voi tuottaa haasteita. Nuorilla on silti taitoa innostua menneisyydestä ja kuvitella sitä esimerkiksi draaman ja roolileikin avulla. Myös samaistuminen menneen ajan henkilöihin on mahdollista. Nuorilla on siis paljon taitoja, joiden avulla he pystyvät luomaan itse historiaa. Tarjoaako historia sitten oppilaille mitään konkreettista tulevaisuuttaan varten? Nuorten mielestä ei välttämättä. Historian oppiaine ei itsessään ehkä näyttäydy hyödyllisenä, mutta sen on kuitenkin huomattu kehittävän monia nykyajalle tärkeitä taitoja ja tarpeita. Näitä tarpeita ovat muun muassa muutoksen ja jatkuvuuden ymmärtäminen, kriittinen ajattelutaito sekä päätöksenteko. Myöskään maailman ymmärtäminen ei onnistu, ellei oppilaalla ole käsitystä menneisyydestä. (Schools Council, 1976, 5-9.) Englantia voidaan pitää ensimmäisenä maana, joka lähti toteuttamaan historian taitojen painottamista opetuksessa sisältötiedon sijaan 1980-luvulla. Kuitenkin maan sisälläkin käytiin vahvaa kamppailua siitä, kumpi oli tärkeämpää, tiedot vai taidot. Konservatiivisempi puoli halusi säilyttää tarinankerronnan historianopetuksessa, kun taas uudistushalukkaat näkivät historiallisen ajattelun kehittämisen keinona uudistaa vanhaa oppiainetta. (Timmins ym,
10 2005, 24-25.) 1980-luvulla Englannissa tehdyn uudistuksen myötä historian opetus katsottiin alkavaksi jo heti ensimmäisellä luokalla, eli noin 5 -vuotiaana. Ensimmäiset vuodet käytettiin koulussa mielenkiinnon herättelyyn historian opiskelua kohtaan. Muutos oli radikaali, mutta se tuotti tuloksia oppilaiden ajattelun taitojen kehittymisessä. Englanti onkin yksi kärkimaita historian taitojen harjoittamisessa, mutta moni maa ei seuraa tätä esimerkkiä, sillä historian opetuksella saattaa olla poliittisemmat tavoitteet muissa valtioissa, eikä kriittistä ajattelua nähdä yhtä välttämättömänä. (Rautiainen ym, 2012, 34, 39.) J. F. Herbartin ajattelusta liikkeelle lähteneen herbartilaisuuden voi nähdä yhtenä ensimmäisestä liikehdinnöistä pois ulkoa muistamisesta suomalaisessa historian opetuksessa. Herbartilaisuudessa oli olennaista kiinnittää huomiota siihen, miten opetuksella voitiin vaikuttaa oppilaan luonteeseen. Historian opetuksessa alettiin nähdä olennaisena sen vaikutus oppilaan käsitykseen itsestä yhteiskunnan jäsenenä. Parhaimmillaan historian avulla uskottiin sysäävän oppilasta aktiiviseen toimintaan yhteiskunnassa. Kaikki tämä kuitenkin edellytti historian opetukselta niin sanotun harrastuneisuuden herättämistä historiaa kohtaan, niin etteivät historian opiskelu ja tutkiskelu jäisivät vain koulumaailmaan. (Castrén, 1992, 28-30.) Nykypäivänäkin tämä voidaan laskea yhdeksi ihanteellisista historian opetuksen tavoitteista. Varsinainen taitojen painotus historianopetuksessa alkoi kuitenkin näkyä Suomessa myös vasta 1980 -luvulla (Veijola, 2016, 8). Rautiaisen ja kumppaneiden (2012, 39) mukaan Suomessa opetus on ollut pitkään ja vahvasti opettajapainotteista, eikä tämä kunnolla edesauta taitojen harjoittamista. Tilannetta hankaloittaa heidän mielestään myös historian tuntien vähäisyys etenkin alemmilla luokilla. Englannista lähtenyt liikehdintä taitojen suuntaan levisi kyllä myös Suomeen, mutta taitoihin painottuva opetus ei millään tahtonut saada suosiota opettajien joukossa hyvin pitkään aikaan. Taitoja pyrittiin saamaan tasapainoon tietojen opetuksen kanssa, sillä taitojen liika dominointi opetuksessa katsottiin lähinnä yleissivistyksen kehittymistä estäväksi toiminnaksi. (Elio, 1992, 60-61.) Kuitenkin myös Suomessa Englannin tapaan suurempi muutos oppimiskäsityksessä historian osalta tapahtui 1980 -luvulla, jolloin konstruktivistinen näkemys kasvatti suosiotaan. Nyt oppiminen nähtiin behavioristisen näkemyksen sijasta mielensisäisenä prosessina, johon vaikuttavat myös aiemmin opitut tiedot sekä omat kokemukset. (Rantala, 2015, 140-141.)
11 1.3.1 Historiallinen ajattelu Historiallista ajattelua on tutkittu jo 1800 -luvulta lähtien ja se on ollut osa historian opetusta pitkään. Historiallinen ajattelu vaatii ennen kaikkea tutustumista historialliseen aineistoon ja sen käsittelyn harjoittelua. Aineistoa tulee myös käsitellä historiantutkimuksen metodeja hyödyntäen. Näin ollen voisi todeta, ettei hyödyllinen sisältötiedon omaksuminen ole mahdollinen ilman kehittyvää historiallista ajattelua. (Rantala, 2015, 83, 96.) Veijolan (2016) mukaan historiallisen ajattelun ydin on tehdä menneisyydestä merkityksellistä ja ymmärrettävää. Vaikka oppilas tietäisi mitä aikanaan on tapahtunut, se ei vielä millään tavoin kerro tapahtuman todellisesta ymmärtämisestä. Historiallista ajattelua ei siis tule sekoittaa sisältöjen ulkoa muistamiseen, vaan se tulee nähdä historian tapahtumien tulkitsemisena useammasta näkökulmasta monipuolista lähdeaineistoa hyväksi käyttäen. Monesti etenkin peruskoulun opettajat aliarvioivat oppilaiden kykyjä historiallisen ajattelun suhteen. Vaikka kyseessä onkin vaikea kognitiivinen prosessi, tutkimusten mukaan jo alle 10 -vuotiaat lapset pystyvät työskentelemään lähteiden parissa. Itseasiassa juuri ulkoa opettelu ja yhden näkökulman ylläpitäminen on haitallista historiallisen ajattelun kehittymiselle, sillä tällöin oppilaalle muodostuu varsin naiivi kuva menneestä. Monesti tässä tilanteessa menneisyys ja historia nähdäänkin synonyymeina. Jotta historiallista ajattelua voitaisiin harjoittaa, vaatii se ennen kaikkea lähteiden tutkimista. Myös siis nuoremmille oppilaille on tarjottava mahdollisuuksia päästä käsiksi lähteisiin itse ja niiden pohjalta itse muodostamaan omaa historiallista tulkintaansa. Hyötyjä tästä ajattelutaidosta historian oppituntien ulkopuolella on useita. Oppilaat oppivat lähdekriittisyyttä, sekä osaavat muodostaa hyvin perusteltuja, tarkoin rakennettuja argumentteja. He myös tunnistavat helpommin luotettavan argumentin sellaisen kuullessaan. Myös useiden eri näkökulmien hyväksyminen on huomattavasti helpompaa kehittyneen historiallisen ajattelun myötä. (VanSledright, 2004, 230-233.) Seixas ja Morton (2013, 3-4) ovat luoneet kuusi historiallisen ajattelun osa-aluetta, jotka yhdessä muodostavat historiallisen ajattelun taidon. Perimmäinen tarkoitus tässä jaottelussa on havainnollistaa oppilaalle, mitä erilaisia taitoja historian luominen menneisyydestä his-
12 torioitsijalta vaatii. Näin ollen voidaan todeta, että tämän mallin mukaan historian muodostaminen ilman näitä historiallisen ajattelun taitoja on mahdotonta. Kuviossa 1 esitän Seixasin ja Mortonin (2013) luomat historiallisen ajattelun osa-alueet. Historiallisen merkittävyyden ymmärtäminen Alkuperäislähteiden hyödyntäminen Jatkuvuuden ja muutoksen hahmottaminen Historiallinen ajattelu Syy- ja seuraussuhteiden ymmärtäminen Historiallinen perspektiivi Historiallinen moraalikäsitys Kuvio 1. Historiallisen ajattelun osa-alueet Seixasin ja Mortonin (2013) mukaan. Historiallista tietoa on lukematon määrä, ja meidän on mahdotonta tietää aivan kaikkea. Historioitsijan onkin kohdattava heti alkuun ensimmäinen haaste: millainen tieto on historiallisesti merkittävää ja tärkeää tietää? Historiallinen merkittävyys toimii vaakapuntarina sille, miten tärkeästä tiedosta on kyse. Jotta historiallinen tieto olisi mahdollisimman luotettavaa ja sen pohjalta voitaisiin esittää lisää argumentteja, se vaatii tuekseen laajan skaalan alkuperäislähteitä. Lähteet ovat historiallisen tiedon peruspilari, eikä ilman niitä voida esittää historiallista tietoa luotettavana. Menneisyydessä on paljon tapahtumia, jotka herättävät keskustelua nykyäänkin. Jotta tapahtumia voidaan pohtia neutraalista näkökulmasta, tulee tässä huomioida myös tapahtumien jatkuvuus ja pysyvyys. Kaikki asiat eivät muutu, osa asioista taas muuttuu nopeasti, osa hitaammin. Tärkeää olisi tulkita sitä, onko jatkuvuudesta/pysyvyydestä seurannut hyvää, pahaa vai molempia. (Seixas & Morton, 2013, 5.)
13 Jotta menneisyys nähtäisiin isompana kokonaisuutena kronologisen sattumien listan sijaan, on meidän ymmärrettävä tapahtumien syy- ja seuraussuhteita. Menneisyyden tapahtumat eivät olleet sattumaa, vaan niitä tulisi tarkastella jatkumona, jossa yksi asia johti toiseen. Jotta menneen ajan ihmisten tekoja, asenteita, arvoja yms. voidaan todella ymmärtää, on meidän katsottava mennyttä maailmaa aikalaisen silmin. Toisin sanoen meidän tulee ottaa tarkasteluun historiallinen perspektiivi, joka tunnetaan myös historiallisena empatiana. Viimeisenä historiallisen ajattelun osa-alueena esitetään historiallinen moraalikäsitys. Tässä kohtaa pohditaan menneisyyden tapahtumia moraalisista lähtökohdista käsin. Voimmeko nykyaikana tuomita menneen ajan ihmisiä ja heidän tekojaan? Moraalinen näkökulma historiallisessa merkityksessä korostaa tapahtumien moraalista arviointia. (Seixas & Morton, 2013, 6.) 1.3.2 Historiallinen empatia Historiallinen empatia käsitteenä on vielä suhteellisen vieras ja uudessa opetussuunnitelmassakin se mainitaan vain kerran, enempää sitä kuitenkaan avaamatta. Empatia on historiantutkimuksen puolella toisinaan sekoitettu myös sympatiaan, vaikka ne ovatkin kaksi eri asiaa. (Barton & Levstik, 2004, 206.) Empatiasta puhuttaessa lapsi jakaa toisen henkilön emotionaaliset kokemukset ja samaistuu niihin. Sympatia puolestaan tarkoittaa toisen tunteiden ymmärtämistä, mutta niihin samaistuminen puuttuu. Empatiakyvyllä siis päästään lähemmäs toisen ihmisen tunteita ja kokemuksia ja omaksutaan ne. (Smelser & Baltes, 2001, 4461.) Historiallinen empatia on herättänyt paljon keskustelua myös opettajien keskuudessa. Siinä missä osa kokee sen olennaiseksi osaksi historianopetuksen tavoitteita, osa kieltäytyy sen opettamisesta vedoten historiallisen empatian teeskentelevään ja väkinäiseen luonteeseen. (Rantala, 2011, 60.) Rantalan (2011, 62) mukaan Suomessa historiallinen empatia on ollut osana opetusta 2000-luvun alusta alkaen. Vaikeaa taidon opettelusta tekee kuitenkin se, että oppilaan tulisi samanaikaisesti hallita historian sisältötietoa, sekä ajatella tapahtumaa menneen ajan ihmisen näkökulmasta käsin (Rantala, 2015, 183).
14 Empatiakyky historiallisessa kontekstissa on jo itsessään melkoinen saavutus. Ihmisten tavoitteet, toiveet ja arvot eivät ole aina olleet samat kuin meillä nykyään, joskus joudutaankin uudelleenkonstruoimaan kokonainen elämäntapa. Tämä tavoite saavutetaan, kun onnistuneesti konstruoidaan menneen ajan ihmisten uskomuksia, arvoja, tunteita ja tavoitteita. Kyseessä on vaikea älyllinen haaste, sillä henkilön täytyy pitää mielessä muiden luomia kokonaisuuksia, joiden kanssa saattaa olla jopa eri mieltä. Tämän lisäksi samaan aikaan täytyy työstää mielessään pitämiä kokonaisuuksia ja pyrkiä ymmärtämään niitä menneisyyden näkökulmasta. Kyseinen prosessi edellyttää siis korkeatasoista ajattelutaitoa. Siitä huolimatta oppilasta tulisi opettaa tunnistamaan, mikä kuuluu historialliseen empatiaan ja miksi sillä on väliä. Kyky historialliseen empatiaan auttaa oppilasta ymmärtämään paremmin myös nykymaailmaa. (Ashby & Lee, 1987, 63-64.) Historiallisen empatian avulla pyritään asettumaan menneen ajan ihmisen asemaan ja ymmärtämään tämän tekojen motiiveja. Kyseessä ei ole kuitenkaan mikään helppo taito, vaan se vaatii jatkuvaa harjoitusta ja ajattelun taitojen kehittämistä. Historiallista empatiaa voidaan kuitenkin hyödyntää ja käyttää vasta kun tarkasteltavaan aiheeseen ja sen sisältöön on tutustuttu huolella lähteiden avulla. (Pilli, 1992, 127.) Portalin (1987, 63) mukaan historiallinen empatia voidaan nähdä ikään kuin saavutuksena, mihin päästään menneen ajan ihmisen elämää tutkimalla. Myös Rantalan (2011, 60) mukaan se voidaan nähdä myös osana laajempaa historiallista ajattelua, mitä käsittelin aikaisemmassa luvussa. Menneen ajan ihmisen toiminnan syitä ei sellaisenaan voi rinnastaa nykyajan ihmisten toimintaan. Jotta voimme ymmärtää tätä menneen ajan toimintaa ja ratkaisuja, meidän tulee selvittää mitä ihmiset pyrkivät aikanaan teoillaan saavuttamaan ja miksi. Tähän puolestaan vaikuttavat henkilön omat uskomukset ja arvot, yhteiskunnallinen tilanne sekä muut kulttuuriset ja historialliset asenteet ja olettamukset, mitkä mahdollisesti ohjaavat henkilön toimintaa. Menneen ajan ihminen tulisi nähdä osana yhteiskunnallista kontekstia, sillä juuri tämä konteksti vaikuttaa suuresti ihmisten tekemiin ratkaisuihin. Historiallinen empatia vaatii ajattelun taidoilta paljon enemmän kuin kuvittelua ja eläytymistä. (Barton & Levstik, 2004, 207-208.) Ashby ja Lee (1987) ovat luoneet tutkimustyönsä pohjalta viisi historiallisen empatian tasoa, joita tulen hyödyntämään tutkimuksessani. Nämä tasot eivät kuvasta suoraan henkilön kehitystasoa ja niissä voi ilmetä päällekkäisyyksiä. Tämän vuoksi joitakin
15 tasoja on hyvinkin hankala havaita, eikä tutkittava henkilö välttämättä sovi vain yhdelle tasolle vaan saattaa ilmentää pohdinnoissaan useampia eri tasoja. (Ashby & Lee, 1987, 67.) Kuviossa 2 on esitettynä Ashbyn ja Leen viisi historiallisen empatian tasoa. 2. Generalisoituneet stereotypiat 3. Arkipäivän empatia 4. Rajoittunut historiallinen empatia 1. Synkkä ja älytön menneisyys Historiallinen empatia 5. Kontekstuaalinen historiallinen empatia Kuvio 2. Historiallisen empatian tasot Ashbyn ja Leen (1987) mukaan. 1. Synkkä ja älytön menneisyys. Tällä tasolla henkilön on lähtökohtaisesti haastavaa sijoittaa itseään millään tavalla menneen ajan ihmisen asemaan, saati ymmärtää tekojen taustalla olevia motiiveja. Menneen ajan ihminen nähdään typeränä ja älykkyysosamäärältään heikkona tapauksena, joka ei vain jostain tuntemattomasta syystä keksinyt hyviä ratkaisuja arjessa. Mitä kauemmas menneisyydessä mennään, sitä älyttömämmiltä yllä olevat seikat kuulostavat. Tälle tasolle on tyypillistä uskomus, ettei ihmiset ennen olleet yksinkertaisesti tarpeeksi fiksuja. Henkilö ei ymmärrä, ettei ennen ollut myöskään mahdollisuuksia tietää mitä nykyään tiedetään. Nykyajankin tietoja pidetään siksi helposti itsestäänselvyyksinä. (Ashby & Lee, 1987, 68-69.) 2. Generalisoituneet stereotypiat. Henkilö pyrkii tietoisesti ymmärtämään menneen ajan ihmisiä vetoamalla yleistäviin stereotypioihin kuitenkin varsin pinnallisesti (esim. uskontoon). Tälle tasolle päästäessä henkilöllä on taitoa ymmärtää menneen ajan ihmistä, mutta tekojen
16 motiiveissa hän vetoaa usein yleisiin stereotypioihin, esimerkiksi uskontoon ja siihen miten uskonto on ohjannut vahvasti ihmisten elämää ennen. Tätä ajattelua ei kuitenkaan osata viedä sen syvemmälle. Teot, instituutiot yms. nähdään siis viitteinä ihmisten yleisistä uskomuksista, aikeista arvoista yms. Yksittäisen selityksen käyttäminen tai siihen vetoaminen on yleensä merkki arkipäivän empatian tasosta, mutta jos henkilö säännöllisesti vetoaa samaan stereotypiaan ilman perusteluja, viittaa se tähän tasoon. Henkilöllä ei ole aikomusta erotella sitä, mitä nykyään tiedetään ja ajatellaan siitä mitä ennen on tiedetty ja ajateltu. Sama on nykyisissä ja entisissä arvoissa. (Ashby & Lee, 1987, 72.) 3. Arkipäiväinen empatia. Henkilö osaa huomioida menneen ajan ihmisen näkökulman, mutta hänen tulkintansa ja ratkaisunsa heijastuvat suoraan omista nykyajan kokemuksista ja käsityksistään. Henkilö ei siis vielä ymmärrä, ettei nykyajan kokemuksia voida välttämättä siirtää sellaisenaan menneisyyteen ja olettaa, että entisaikaan ne olisivat toimineet samalla tavalla kuin nykyään. Teot, instituutiot ym. ymmärretään todistusaineiston myötä. Tutkittava tilanne nähdään kuitenkin nykyaikaisin silmin, eikä henkilö erottele miten me näemme maailman nykyään sekä miten joku muu ennen on saattanut nähnyt asian. Pohdinnat siitä mitä me tiedämme ja mitä ennen tiedettiin, on myös hataraa. Henkilöllä on kuitenkin aito yritys uudelleen konstruoida keskeisiä yksityiskohtia tutkittavasta tilanteesta ja hän omaa yleisen käsityksen siitä, miten ihmiset ovat saattaneet aikanaan reagoida. Usein tällä tasolla pohditaan sitä, miltä itsestä olisi tuntunut aikanaan kyseisessä tilanteessa. (Ashby & Lee, 1987, 74.) 4. Rajoittunut historiallinen empatia. Henkilö ymmärtää, että menneen ajan ihminen näki asiat eri tavalla kuin nykyajan ihminen, mutta ei osaa viedä tätä ajattelua syvemmälle tarkempiin tilanteisiin esimerkiksi uskomuksiin ja arvoihin. Tällä tasolla historiallinen empatiakyky on jo siinä vaiheessa, että menneen ajan ihmisen asemaan asettuminen on helpompaa ja ymmärretään, miten nykyajan ajattelutavat eroavat entisistä. Vielä ei kuitenkaan osata yhdistää ihmisten tekojen motiiveja vallitsevaan yhteiskunnalliseen tilanteeseen. Teot, instituutiot yms. ymmärretään menneen ajan näkökulmasta, ja ymmärretään, että silloin on voitu nähdä asiat eri tavoin kuin nykyään. Ymmärretään, että nykyään ehkä tiedetään asioita mitä ei ennen voitu vielä tietää. Osittain tämä johtuu siitä, että ennen oli erilaiset arvot, normit, uskomukset, tavoitteet yms. Tällä tasolla ei yleensä pysytä kauaa ja siksi tämä taso on hankala tunnistaa muihin verrattuna. Se voi myös olla päällekkäinen muiden tasojen kanssa.
17 Lapsi voi kuulua esimerkiksi generalisoituneiden stereotypioiden tasolle, mutta saattaa välillä antaa viitteitä tästä tasosta pohdinnoissaan. (Ashby & Lee, 1987, 78-79.) 5. Kontekstuaalinen historiallinen empatia. Henkilö osaa yhdistää syyt laajempaan yhteiskunnalliseen kontekstiin, sekä tiedostaa todella menneen ja nykyisyyden erot arvoissa, normeissa ja tiedossa. Viimeisellä tasolla henkilö pystyy asettumaan menneen ajan ihmisen asemaan ja arvioimaan hänen tekojaan ja tekojen syitä yhdistäen ne myös samalla vallitsevaan yhteiskunnalliseen kontekstiinsa. Henkilö pystyy myös laajemmin ja syvemmin tulkitsemaan menneen ja nykyisyyden eroja sekä arvioimaan niiden avulla tulevaisuutta. Tilannetta pystytään analysoimaan myös lähteiden vähäisyydestä huolimatta. Laajempaan kontekstiin asettaminen voisi antaa viitteitä toiminnan syihin. Materiaaliset olot annetaan usein selityksen tueksi. (Ashby & Lee, 1987, 81.) 1.4 Aiempi tutkimus historian opetuksessa Englannin opetusneuvosto kiinnostui uudesta suunnasta historian opetuksessa 1970-luvun alussa, jonka tavoitteena oli historiallisen ajattelun kehittäminen. Tätä varten järjestettiin laajempi historian opetuksen projekti, jonka tarkoitus oli luoda uusi historian opetussuunnitelma. Tämä opetusneuvoston historiaprojekti, Schools History Project (SCHP) sai tunnustusta myös opetusmetodeistaan, ja oppilaiden tutkivista opiskelutavoista. SCHP oli ensimmäisiä hyödyntämään historian opetuksessa lähteiden tulkintaa ja arviointia, sekä oman historian muodostamista saatavien lähteiden perusteella. Historian opetuksen puolella on ollut puhetta myös vanhasta sekä uudesta historiasta. Ensimmäinen käsittää pääosin perinteisen opetuskaavan, jota johtaa tarinankerronta ja ulkoa luku. Jälkimmäinen, uusi historia tähtää puolestaan historian taitoihin. Sen tarkoitus ei ollut kehittää vain historian sisältötietoja vaan myös tuoda oppilaille tutuksi erilaisia tapoja tuottaa historiallista tietoa. (Cannadine ym, 2011, 160-161, 165.) Castrén ym. (1992) mukaan historia on hyvä esimerkki oppiaineesta, mikä on vahvasti sidoksissa yhteiskunnalliseen tilanteeseen, aatteisiin, arvoihin ja normeihin. Muutokset historianopetuksessa ja tutkimuksessa etenevät siis yhteiskunnallisen tilan mukana. Suomessa
18 historian ja yhteiskuntaopin oppimistuloksista vuonna 2011 laadittiin arviointiraportti. Vaikka raportti käsitteleekin peruskoulun viimeistä luokkaa, antaa se osviittaa myös varhaisemmasta historian opetuksesta. Raportin tulokset perustuvat ympäri Suomea osallistuneiden oppilaiden tuloksiin ja heitä oli 4726. Raportissa painotetaan historian opetukseen kuuluvaksi ennen kaikkea lähteiden kanssa työskentely, ajallinen hahmottaminen sekä historiallinen empatia. Historiallisen empatiankyvyn arvioinnissa paljastui, että vain 17% oppilaista saavuttivat kiitettävän tason. Suurin osa oppilaista ylsi kuitenkin hyvälle, tyydyttävälle tai kohtalaiselle tasolle. Yleinen osaamistaso historian oppiaineessa puolestaan oli lähinnä kohtalainen, vain alle 20% oppilaista täyttivät kiitettävän tai hyvän arvioinnin kriteerit. Kokonaisuudessaan arviointiraportti osoitti, että erilaisten historian taitojen osaaminen on yleisesti ottaen oppilaille vaikeaa. (Ouakrim-Soivio & Kuusela, 2012, 5, 51.) Mills (2013, 14) tuo esille historian opetuksen tutkijoita ikuisesti vaivanneen perustavanlaatuisen kysymyksen: miten oppilaat näkevät ja ymmärtävät menneisyyden? Kiinnostus historian opetuksen tutkimukseen on kasvanut viime vuosien aikana. Erityisesti tutkijoiden kiinnostus historiallisen ajattelun opettamiseen on lisääntynyt. Vaikka yhä historian opetuksen puolelta löytyy konservatiivisemman opetuksen puolestapuhujia, kannatusta tutkijoiden puolella saa myös ajatus oppilaiden mahdollisuuksista tehdä omaa historiantutkimusta ja tuottaa historiallista tietoa. (Sandwell & Sutton-Lutz, 2014, 25.) Historian opetuksen tutkimuksen piirissä on jo pitkään ollut puhetta autenttisemman opetuksen puolesta ja alkuperäislähteiden hyödyntämisestä. Tutkimukset ovat kyseenalaistaneet paljon perinteistä tarinankerrontaa ja oppikirjoihin nojaamista, kun taas aktiivinen tiedonhankinta ja historiatutkimuksen teko on kasvattanut suosiotaan. (Lévesque, 2014, 44.) Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet kyseisen oppiaineen haastavuuden nuoremmille oppilaille. Tutkijoiden mukaan vain harva oppilas kykenee todelliseen abstraktiin ajatteluun sekä ongelmanratkaisuun historian opiskelussa ennen kuin täyttää 15 vuotta. (Cannadine ym, 2011, 159.)
19 2 DRAAMAN KEINOT OPETUKSESSA Tässä luvussa käsittelen draaman sijaa koulumaailmassa ja erilaisia draaman keinoja opetuksen tukena. Pohdin draaman mainetta kouluissa ja sen paikkaa myös opetussuunnitelmassa. Lyhyen avauksen kautta selvennän myös draaman historiallista perustaa kouluissa. Lopuksi perehdyn tarkemmin draaman keinoista animaatioon, joka toimi tutkimani luokan projektityön toisena vaihtoehtoisena toteutustapana. 2.1 Draama kasvatuksessa ja koulutuksessa Draamassa henkilö pääsee muuttumaan, näyttelemään ja reflektoimaan toimintaa. Toisin sanoen draamassa osalliset ovat oman tutkimuksensa instrumentteja. (Taylor, 2000, 1.) Draamakasvatus on käsitteenä laaja ja koulussa siihen sisältyy kaikki ne opetuksen keinot, jotka pitävät sisällään draamaa sekä teatteria. Draaman tarkoitus on olla ennen kaikkea oppilaita osallistavaa, jolloin oppilaiden omille ideoille ja tunteille annetaan tilaa. (Heikkinen, 2005, 20-25.) Sen on myös tarkoitus luoda omanlaisiaan fiktiivisiä oppimisympäristöjä kouluun. Tämä edellyttää sen, että oppilaat yhdessä opettajan kanssa ymmärtävät oman koulun ja luokkansa kontekstin todellisuudessa. Opettajan ja luokan tulee tehdä ns. draamasopimus, joka sitoo heidät toteuttamaan draamaa toiminnassaan. Toisekseen onnistunut, oppimista ja luovuutta edistävä draamakasvatus edellyttää oppilaan uskallusta ja kykyä heittäytyä draaman maailmaan ja toteuttamaan siinä itseään ilman pelkoa. (Heikkinen, 2005, 26.) Draamakasvatus tukee erilaisten näkökulmien huomioimista ja tarjoaa oppilaalle vaihtoehtoja tiedon ymmärtämiseen ja käsittelyyn (Heikkinen, 2004, 7).
20 Myös Dickinson ja Neelands (2005) perustelevat draamasopimuksen merkitystä luokalle. Heidän mukaansa draamasopimus tulee aina tehdä luokan kanssa, mikäli draaman teko on oppilaille vieraampaa. Tällä tavoin tehdään selväksi, että draamassa tulee noudattaa yhtä lailla ennalta asetettuja ohjeita ja sääntöjä niin kuin muidenkin opiskelumenetelmien parissa. Sopimuksen tulee aina perustua opettajan ja oppilaiden väliseen vuoropuheluun ja neuvotteluun, eikä oppilaita tulisi koskaan pakottaa luomaan draamaa. Draaman tekoon tulisi löytää kaikkien kanssa motivoivia ja kiinnostavia työtapoja, niin että se ei tunnu pakon omaiselta. Sopimuksessa luodaan selvät säännöt luokalle ja opettaja tekee selväksi myös tavoitteet ja odotukset oppilaille. Kun oppilas on tietoinen siitä mitä häneltä odotetaan, turvallinen ilmapiiri on saatu aikaan. Sopimus edellyttää oppilailta siihen sitoutumista ja sen sääntöjen noudattamista. Kaikki siihen liittyvät ongelmakohdat tulee luokan ratkaista yhdessä, se ei siis ole vain opettajan tai vain oppilaiden vastuulla. (Dickinson & Neelands, 2005, 38-39.) Draamakasvatuksessa halutaan edistää kulttuurituntemusta, joka tasapainoilee myös historian tapaan kahden tradition välillä. Toisaalta kulttuurituntemuksen idea voi olla sosiaalistava, ja vanhoja perinteitä ja arvoja halutaan siirtää tuleville sukupolville sellaisenaan, jotta saadaan yhteiskuntakelpoisia ja vastuullisia kansalaisia. Toisaalta esille on noussut myös kulttuurin uutta luova perinne, jossa uutta luomalla viedään kulttuurista kehitystä eteenpäin. (Heikkinen, 2004, 14.) Draama sallii sellaiset tunteet, ajatukset ja ilmaisut, jotka eivät ole arkipäivässä mahdollisia. (Heikkinen, 2004, 23). Heikkinen kokee draamakasvatuksen tärkeäksi juuri aikaisemman sitaatin vuoksi. Draama antaa oppilaalle mahdollisuuden kokeilla tällaisia vieraampia tunteita ja kokemuksia, sekä mahdollistaa omien tarinoiden jakamisen draaman keinoin (Heikkinen, 2004, 24). Myös Hornbrook (1998, 3) tuo esille näkemyksen draamasta empatiakyvyn ja ymmärryksen kehittäjänä nuorten keskuudessa. Draaman keskiöön kuuluukin olennaisesti tarve kuvitella itsensä toiseksi, sekä omaksua jonkin vieraan tuntemuksia ja toimintatapoja (Dickinson & Neelands, 2005, 91). Myös Englannin opetusministeriö on tuonut esille yllä mainitsemiani draaman vaikutuksia etenkin historian opetuksessa. Sen mukaan historianopetus tulisi herättää eloon muun muassa mielikuvituksellisia historiallisia tarinoita esittämällä. Ministeriö korosti myös mimiikkaa, maalausta sekä draaman keinoja opetuksen elävöittäjänä. Näillä keinoilla historianope-