ULLA HÄRKÖNEN TUOKIO PEDAGOGISENA KÄSITTEENÄ

1 ULLA HÄRKÖNEN TUOKIO PEDAGOGISENA KÄSITTEENÄ HÄRKÖNEN, ULLA. 2000. TUOKIO PEDAGOGISENA KÄSITTEENÄ. Kasvatus 31 (4) 317-331. --- Pienten lasten hoito-, kasvatus- ja opetustoiminta koostuu käytännössä erilaisista lyhyistä hetkistä, tuokioista. Tuokio-käsite on vanha, ja sitä käytetään edelleen. Viime vuosina tuokioon on liitetty uusia merkityksiä, mikä on antanut aihetta tuokio-käsitteen tutkimiseen. Tässä artikkelissa analysoidaan tuokio-käsitettä - pohtien sanaa, käsitettä, merkityksiä sekä käsitteen ja todellisuuden yhteyksiä. Käsitysten muodostumista selvitetään fenomenografisesta näkökulmasta. Tarkemmin esitellään varhaiskasvatuksen yleisoppikirjoista tehdyn sisällön analyysin tuloksia täydentäen niitä muutamilla uusilla havainnoilla. Sitten esitetään lastentarhanopettajaopiskelijoiden kirjoittamista teksteistä tutkittuja tuokio-käsityksiä. Yhteenvedossa todetaan tuokio-käsitteen sisällön ja alan epätäsmällisyys. Tuokion teorian rakentamiseksi nostetaan artikkelin pohjalta uusia ongelmia jatkotutkimuksia varten. Näkemykset ovat sovellettavissa varhaispedagogiikkaan, esiopetukseen ja alkuopetukseen. Asiasanat: tuokio, oppitunti, käsitykset ja todellisuus, merkitykset ja tulkinta, fenomenografia, sisällön analyysi, varhaiskasvatus, esiopetus, alkuopetus. Tuokion historiallista taustaa Tuokio-sanaa on käytetty runsaasti varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käytännössä ja koulutuksissa. Varhaiskasvatuksen oppikirjoissa tuokio-käsitettä käytetään myös, mutta yllättävän harvoin verrattuna tuokioiden osuuteen käytännön kasvatus- ja opetustyössä. Myös alkuopetuksessa tunnetaan tuokio (Brotherus, Hytönen & Krokfors 1999). Käsite sopii kotikasvatukseenkin. Tässä artikkelissa tuokiota tarkastellaan institutionaalisen varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen yhtenä tavallisimmista käsitteistä. Aiemmin yleistä tuokio-käsitettä on tutkittu vain yhden opinnäytetyön verran. Tuokion määrittely on lopulta monimutkainen asia, varsinkin jos huomioidaan siihen liitetyt merkitykset. Tulkintani mukaan tuokiolla on varhaiskasvatuksessa yleisesti tarkoitettu lyhyttä hetkeä, johon on liittynyt sekä opetuksellisia että kasvatuksellisia aineksia. Sanakirjoistakin voi saada apua määrittelyille. Nykysuomen sanakirja (1976) määrittelee tuokion seuraavasti: kestoltaan epätäsmällinen, tavallisesti lyhyt aika, hetki, tovi, kotva. Samassa teoksessa tuokiotilasta todetaan: jonakin tuokiona, jollakin hetkellä vallitseva tila, tilanne,

2 situaatio. Myös tuokioinen on kuvattu: tuokioisen kuluttua. Se kestää vain tuokioisen. Suomen kielen perussanakirjassa (1994) tuokio on lyhyt aika, hetki, tovi, kotva, lyhyt otollinen tuokio, rupattelutuokio. Historiallisesti varhaispedagogiikan tuokio-käsite on vanha. Jo 1840-luvulta lähtien sittemmin lastentarhan isäksi kutsutun Friedrich Wilhelm August Fröbelin lastentarhassa lastentarhanopettajatar piti toimintatuokioita. Niiden järjestelyistä Pösche (1862) mainitsee, että lastentarhanopettajatar aloitti toimintatuokiot hiljaa, lapsiin henkisesti vaikuttavalla toiminnalla jatkaen tämän jälkeen enemmän ulkoisella toiminnalla. Toimintatuokiot päätettiin samoin hiljaa ja henkisellä toiminnalla. Tämän ajatuksen alkuperä on luonnosta: kukka avautuu aamulla hiljaa ja sulkeutuu samoin illalla, kuu vaihtuu puolikuusta hitaasti täysikuuksi ja jälleen puolikuuksi. (Salminen & Salminen 1986, 24.) Suomessa 1900-luvun alun Ebeneserin lastentarhassa toimintatuokiot olivat oleellinen osa päivittäisestä ohjelmasta (Hänninen & Valli 1986). 1970-luvun alusta lähtien on kehitetty kiivaasti suomalaista varhaiskasvatusta, esiopetusta ja päivähoitoa. Tuokio-käsite on seurannut muodossa tai toisessa myös opetus- ja toimintasuunnitelmissa. (Esim. Esikoulun kokeiluopetussuunnitelma 1972, 18; Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintö 1980:31; Peruskoulun opetuksen opas: Esiopetus 1987, 26 29.) Varhaiskasvatuksen oppikirjoissa on jatkuvasti käytetty tuokio-käsitettä. Kuitenkin käsitteen käyttö on ollut epätarkkaa. Oppikirja-analyysin tuloksissa Kokkinen (1999, 24) toteaa, että teoksia on kirjoitettu kahdenkymmenen vuoden aikavälillä eikä radikaalia muutosta tai selvyyttä tuokiokäsitteen käyttöön ole tullut. Myös 1900-luvun loppupuolen tieteellisissä tutkimuksissa tuokio-käsite on ollut käytössä. Esimerkiksi Huttunen (1989, 111) toteaa tutkimukseensa (1988) nojaten, että vanhemmat ovat olleet erittäin tyytyväisiä päiväkotien leikki- ja toimintatuokioihin. Huttunen (emt., 111) jatkaa, että toimintatuokioiden vetämiseen lastentarhanopettajia on koulutettukin, ja heidän tämän alueen ammattitaitoonsa lasten vanhemmat ovat tyytyväisiä. Viime aikoina kuitenkin sama tutkija (Huttunen, myöhemmin Hujala) on ollut yhdistämässä tuokio-käsitettä behavioristiseen oppimiskäsitykseen ja vanhaan kasvatuskäytäntöön. Behaviorismi näkyy varhaiskasvatuksen arjessa toimintatuokioihin keskittyneenä suunnitteluna, todetaan Hujalan ym. (1998, 35) teoksessa. Edellisissä maininnoissa tuokioon on liitetty varsin leimaavia merkityksiä. (Ks. myös kyseisen teoksen arvioinnista Härkönen 1998, 544 548.)

Aiemmin tutkimattoman ja tarkemmin määrittelemättömän käsitteen kohdalla onkin syytä asettaa kysymykseksi: mikä tuokio on? 3 Tuokio sanana ja käsitteenä Sana on merkki ja käsite on sen merkitys (Voutilainen, Mehtäläinen & Niiniluoto 1991, 30). Hirsjärvi (1982, 102) toteaa samoin: käsite (concept) on sanan merkitys. Käsitteelle annetaan yleensä symboli, nimi, jolloin nimi ei ole itse käsite, vaan ainoastaan symboli. Tuokio on siis sana, nimi, merkki ja symboli. Tärkeää on havaita, että sana ei ole itse käsite, vaan tuo sana, nimi, merkki ainoastaan symboloi sen sisältämää käsitettä. Mitä sitten on käsite? Käsite on ihmisten tapa luokitella asioita ja havainnollistaa, mitkä seikat kuuluvat yhteen. Käsite voi siis viitata moneen eri sanaan. Myös jokin sana voi olla monen eri käsitteen ilmaisija. (Hirsjärvi 1982, 102.) Edellä mainittu tarkoittaa tuokion kohdalla sitä, että sana tuokio voi sisältää ei vain yhden käsitteen vaan monta muuta käsitettä, olla niiden yhteinen ilmaisija. Käsitteenä tuokio sisältää erilaisia yhteen kuuluvia seikkoja ja siksi se viittaa useaan eri sanaan. Mainitut asiat ovat tärkeitä määritteitä, koska (käytännössä) tuokiot voivat koostua monista tekijöistä erilaisin kombinaatioin. Mikäli halutaan etsiä tuokion teoriaa, on huomattava, että Hirsjärven (1982, 102) sanoin käsitteet ovat teorian välttämättömiä rakennusaineita. Teoriassa tarvitaan myös lauseita. Sanat muodostavat lauseita ja käsitteet proposition, kyseisen lauseen sisältämän merkityksen (emt., 102). Käsitettä voidaan tarkastella myös alan ja sisällyksen termein. Käsitteellä on ala ja sisällys; sisällyksestä puhutaan myös sisältönä. Käsitteen alaan eli ekstensioon kuuluvat kaikki ne oliot, joihin käsitettä voidaan soveltaa tai joista voidaan käyttää kyseisen käsitteen nimeä. Jokaista käsitettä vastaa siis tietty olioiden joukko. Sana olio tarkoittaa tässä mitä tahansa asiaa tai esinettä, joka voi kuulua jonkin käsitteen alaan. Mitä paremmin jokin käsite hallitaan, sitä varmemmin voidaan tietystä oliosta sanoa, kuuluuko se kyseisen käsitteen alaan vai ei. (Voutilainen ym. 1991, 32 33.) Kyse on siis siitä, millaisia erilaisia sanokaamme hetkiä voidaan esimerkiksi

4 varhaiskasvatuksessa nimittää tuokioksi. Ovatko lasten päiväkotiin tuloaika, päiväuni tai lepohetki tuokioita? Ovatko vapaaleikkiajat, ruokailuajat ja vessassa käymiset tuokioita? Ovatko rupatteluhetket, peuhutilanteet ja tauot tuokioita? Ovatko talon yhteiset lauluhetket, juhlat tai retket tuokioita? Onko lasten oma-aloitteinen toimintahetki tuokio? Onko yhden lapsen toimintaaika tuokio? Voiko yksi tuokiokokonaisuus koostua useista eri yksilöiden omista eriaikaisista ja osittain päällekkäisistä tuokioista? Sisältävätkö projektit tuokioita? Sisältääkö tavallinen arkipäivän toiminta tuokioita? Epäilen suuresti, että tuokio-käsitteen ala on yleisestikin tarkentumaton. Tuolloin myös tuokiosta tehtävät päätelmät ja johtopäätökset muodostuvat epävarmoiksi. Ne eivät kestä tieteellistä kritiikkiä ilman tieteellistä analyysiä. Mikä tekee tuokion alan määrittelyn hämäräksi? Meillä tulisi tietenkin olla selvillä kriteerit, joiden perusteella tiedettäisiin, millainen hetki ja toiminta kuuluu tuokio-käsitteeseen. Käsitteen sisällyksen eli intension muodostavat ne tunnusmerkit (ominaisuudet ja suhteet), joiden perusteella ratkaistaan, kuuluuko jokin olio kyseisen käsitteen alaan vai ei. Käsitteen sisällys määrää käsitteen alan. (Voutilainen ym. 1991, 32 33.) Asiasta voidaan esittää monia kysymyksiä. Tuleeko jollakin hetkellä ollakseen tuokio olla etukäteissuunnitelma vai voiko se syntyä spontaanisti, tuleeko sillä olla tavoitteet, ketkä ottavat siihen osaa, millaista on osallistujien vuorovaikutus, millaisia tulisi aiheen ja toiminnan olla, tuleeko olla oppimista, leikinomaisuutta vai työkeskeisyyttä? Miten oppimisteoriat, kasvatusfilosofiat ja muut ajattelutavat vaikuttavat tuokioon? Käsitteen ala kasvaa sisällyksen eli sisällön pienentyessä ja pienenee sisällön kasvaessa (Suomalainen tietosanakirja 1991). Jos siis tuokio-käsitteen tunnusmerkiksi riittää esimerkiksi vain yksi tai kaksi ominaisuutta, niin tuokion ala on laaja eli useat hetket ja tilanteet voivat täyttää kyseisen tai kyseiset vaatimukset. Jos vaaditaan useiden ominaisuuksien ja suhteiden yhtäaikaista toteutumista, niin tällaisia tuokioita on vähemmän eli ala pienenee. Tieteelliset päätelmät tuokiosta ovat luonnollisesti riippuvaisia siitä, millaisia hetkiä tuokioksi luetaan kuuluviksi. Voutilainen ym. (1991, 33) toteavat, että monien jokapäiväisessä elämässä käytettyjen sanojen ja termien merkitys jää usein epämääräiseksi siksi, ettei kunnolla tiedetä, mikä on sen tarkoittaman käsitteen sisällys ja mikä sen ala. Käsitettä voi tarkastella myös suhteessa todellisuuteen. Käsite on eri asia kuin todellisuus, johon

5 sitä sovelletaan. Voutilainen ym. (1991, 32) esittävät kissa-käsitteen vertailun todellisen kissan toimiin, eläviin ja kuolleisiin kissoihin, syntyneisiin ja syntymättömiin kissoihin. On siis olemassa käsitteitä, joilla todellisuutta jäsennetään ja ajatellaan; on olemassa meistä riippumaton todellisuus, joka ei ole sama asia kuin siihen sovelletut käsitteet (emt., 32). Mielenkiintoista olisikin todella tietää, millaisia erilaisia tuokioita on käytännössä ollut joskus aiemmin, millaisia on nykyään ja millaisia tuokioita mahdollisesti tulee olemaan. Vaihtelu voi olla ajallista, alueellista ja yksilöllistä. Tuokioon liittyvät käsitykset ja merkitykset Arkipäivän käsitteiden tutkiminen on yksi suunta lähestyä tuokio-käsitettä. Tieteen piirissä käsitteiden käyttö on tiukempaa kuin arkikielessä. Edellä jo todettiin, että käsite on sanan merkitys (Voutilainen ym. 1991, 32). Käsitteet liitetään tieteelliseen ajatteluun ja käsitykset arkiajatteluun. Kuitenkin ymmärtääksemme toisiamme on arkipäivän kielen käsitteidenkin oltava riittävän yhteneviä (Hirsjärvi 1982, 102, 103). Käsityksellä (conception, belief) Hirsjärvi (1982, 103) tarkoittaa henkistä muodostelmaa, tajunnan elementtiä. Käsitykset voivat olla havainnon, kokemuksen tai ajattelun perusteella omaksuttuja tietoja tai mielikuvia. Siten käsitykset voivat olla joko tiedollisia tai arvostavia. Käsite ja käsitys eivät ole synonyymejä, sillä käsitykset voivat liittyä paitsi käsitteisiin myös näitä laajempiin yhteyksiin (Laine 1985). Erityisesti pedagogiikassa käsityksiä ja merkityksiä tutkivassa tutkimusotteessa on viime vuosikymmeninä tullut tunnetuksi fenomenografia, joka pyrkii kokemusten ja ajatusten kuvaamiseen, analyysiin ja ymmärtämiseen (Marton 1981, 180 181; 1982). Fenomenografia kuvaa niitä laadullisesti erilaisia tapoja, joilla ihmiset kokevat ja käsitteellistävät todellisuuden eri puolia. Se etsii myös saavutettujen kuvaustapojen kategorioiden välisiä loogisia suhteita. Tämä kaikki on sovellettavissa myös tuokioon. (Ks. myös Härkönen 1999, 149 165.) On tärkeää havaita, että fenomenografia erottaa ns. ensimmäisen ja ns. toisen asteen tiedon: todellisen ilmiön tutkiminen antaa ensimmäisen asteen tietoa ja käsitysten tutkiminen toisen asteen

6 tietoa. Käsityksiä ei voi johtaa ensimmäisen asteen tiedosta, siksi niitä on tutkittava suoraan. (Marton 1981.) Tärkeää on toisaalta myös havaita, että käsitykset eivät suoraan selitä käyttäytymistä (Uljens 1989, 65 72). Tässä ilmenevä käsitysten ja todellisuuden suhde käy yksiin edellä esitetyn Voutilaisen ym. (1991, 32) käsityksen kanssa: on olemassa meistä riippumaton todellisuus, joka ei ole sama kuin siihen sovelletut käsitteet. Objektiiviseen hermeneutiikkaan pohjaavassa tekstitulkinnassa käsitykset generoituvat todellisuudesta. Tämän näkemyksen mukaan käsityksillä ja todellisuudella on monimutkainen yhteys. (Härkönen 1999, 149-165.) Edellä sanottu merkitsee sitä, että eri yksilöt voivat käsittää tuokion eri tavoin ja sama tuokiokäsite voi tarkoittaa erilaista käyttäytymistä tuokiolla. Kuitenkaan esimerkiksi samojen henkilöiden tuokiokäyttäytyminen (todellisuus, todellinen ilmiö) ei välttämättä täsmällisesti edusta heidän ilmaisemaansa käsitystä. Mistä erilaiset käsitykset tulevat? Ihminen pyrkii käsittämään asioita ja ilmiöitä ja hahmottamaan kokonaisuuksia. Yksilöt ovat tässä erilaisia. Yksilöiden erilaisuudet tulevat ymmärretyiksi heidän historiallisten, sosiaaliskulttuuristen ja psykologisten erojensa vuoksi. Näin oppimiseen ja omaksumiseen tulee persoonallinen suhde. Vaikuttavia tekijöitä ovat opittavan asian sisältö ja konteksti, yksilön tulkinnan erilaisuus, maailmankuva, erilainen kokemustausta ja kognitiivinen rakenne, hahmottaminen, muisti yms. seikat. (Härkönen 1996, 106.) Käsittäminen tarkoittaa merkitysten antamista jollekin ilmiölle (Uljens 1989, 19). Merkitykset viittaavat niihin intentioihin, jotka puhuja haluaa ilmaista kielessä. Ne voivat olla väitteitä, kieltoja, käskyjä, kysymyksiä jne. Niihin voi kuulua viittauksia puhujan fyysiseen ympäristöön, hänen tunteisiinsa ja hänen ideoihinsa tai käsitteisiinsä. Lisäksi mukaan voi lukea puhujan omat uskon ja epäilyn asenteet omia väitteitään kohtaan. Toisin sanoen merkityksellä voidaan ymmärtää kaikkea, minkä henkilö voi ilmaista tai mihin hän voi viitata lingvistisen koodin avulla. (Aaltola 1992, 56.) Merkityksiä sisältäviä käsityksiä voidaan tutkia ja hahmottaa esimerkiksi mallien avulla. Mallit jäsentävät todellisuuden käsittämistä sekä käsitysten ja muun todellisuuden mahdollista muuttamista (Härkönen 1996, 92). Esimerkiksi tuokioiden suunnittelumallit voivat olla tällaisia malleja. Voutilainen ym. (1991, 34) otaksuvat ihmisten käsitteisiin liittyvän yhteisymmärryksen puutteen johtuvan siitä, että käsitteisiin liitetään arvostuksia, jotka kytkeytyvät identiteetin kokemuksiin ja tyydyttävät niiden kautta monia tarpeita. Onkin oletettavaa, että erilaisissa teksteissä tuokio-käsite

sisältää useita merkityksiä ilmaisijasta riippuen. Tällaisia tekstejä ovat esimerkiksi varhaispedagogiikan yleisoppikirjat. 7 Oppikirjojen sisältämiä käsityksiä tuokiosta Oppikirjat välittävät lukijoille, esimerkiksi opiskelijoille, kirjoittajien käyttämiä käsitteitä ja käsityksiä. Vaikka on kyse oppikirjoista, käsitteiden merkityksiä ei ole aina perusteltu. Miten varhaiskasvatuksen oppikirjoissa on käytetty tuokio-käsitettä? Seuraavassa nojaudun ohjaamaani Kokkisen (1999) tutkimukseen. Teen siihen joitakin lisäyksiä. Kokkisen tutkimuksessa (1999) analysoitiin varhaiskasvatuksen yleisoppikirjoista tuokio - käsitteen käyttöä. Teokset olivat Heikkisen ja Rautakiven Esikouluikäisten ohjaus (1972, 203 sivua), Ojalan Varhaiskasvatuksen perusteita (1987, 275 sivua), Pyykön, Salpakiven ja Vuorion Päivähoidon kasvatustoiminta (1989, 2. tarkastettu painos, 141 sivua), Brotheruksen, Hasarin ja Helimäen Varhaiskasvatuksen pedagogiikka (1990, 151 sivua) ja Hujalan, Puroilan, Parrila- Haapakosken ja Nivalan Päivähoidosta varhaiskasvatukseen (1998, 243 sivua). Kahdesta em. teoksesta oli tehty uusittu painos. Heikkinen-Peitsoman ja Rautakiven uudistettu Esikouluikäisten ohjaus (1987, 249 sivua) lisättiin aineistoon, koska tässä teoksessa tuokio-käsitettä käytettiin useammin kuin edellisessä painoksessa. Ojalan Varhaiskasvatuksen perusteita ja haasteita (1993, 276 sivua) otettiin myös mukaan, koska siinä oli tuokion ajankohtaa ja kestoa koskevia lisäyksiä. Tutkimusaineisto koostui lopulta seitsemästä vuosina 1972 1998 tehdystä varhaispedagogiikan yleisoppikirjasta. Tutkittavat teokset sisältävät yhteensä 1538 sivua. Erilaisia varhaiskasvatuksen osa-alueita ja erityiskysymyksiä käsittelevät teokset sekä valtakunnalliset opetus- ja toimintasuunnitelmat ovat rajauksen ulkopuolella. Tutkimusmenetelmänä käytettiin sisällön analyysiä (Pietilä 1976; Härkönen 1999, 149 165; Kokkinen 1999). Tuokion-määritelmästä Kokkisen (1999, 23) tutkimuksesta käy ilmi, että kyseisistä oppikirjoista ei löytynyt varsinaisia

8 tuokion-määritelmiä. Oppikirjoissa tuokiota käytetään arkipäivän käsitteenä ikään kuin itsestään selvyytenä. Kirjojen kirjoittajat eivät ole esittäneet mahdollista omaa määrittelyään eivätkä ole verranneet omaansa toisten kirjoittajien käsityksiin. Ehkä ei ole tultu ajatelleeksi, että tuokio-käsitteeseen voi liittyä merkittäviä tulkintaeroja, jotka voivat vaikuttaa käytännön toiminnassa, tieteen analyyseissä, oppimisprosesseissa, asiakirjojen laadinnassa ja dialogeissa. Kuitenkin oppikirjojen kirjoittajat käyttävät tuokio-käsitettä muiden käsitteiden yhteydessä. Tuokio-käsitteen merkitykset välittyvät kontekstin ja muiden merkitysten kautta. Eräs tuokiota määrittelevä ilmaisu löytyy Heikkinen-Peitsoman ja Rautakiven (1987) teoksesta: Tavoitteinen lapsen kasvun tukeminen edellyttää kasvatustoiminnan suunnittelua, toteutusta ja arviointia ajallisesti viidellä eri tasolla, joista tuokio on lyhyin ajallinen yksikkö päivän, viikon, kuukauden ja vuoden suunnittelu-, toteutus- ja arviointijakson jälkeen. Kokkinen (1999, 27) viitaten konstruktivismiin päätyy tutkimuksessaan seuraavaan tuokion määritelmään: Tuokio on kasvatuksen pienin yksikkö, jossa toteutetaan kasvatusta kulloisenkin kasvatusnäkemyksen mukaisesti. Lapsen ja aikuisen asema tuokiolla, tuokion ajankohta, kesto, tapahtumapaikka ja toiminta ovat alisteisia kasvatusnäkemykselle. Tuokio-käsitteestä Varhaispedagogiikan yleisoppikirjoista löytyi tuokio-käsitettä yllättävän vähän, mainintoja oli yhteensä 87. Niistä yleisimmin (38 %) käytetty ilmaisu oli toimintatuokio (f=32). Toiseksi yleisin ilmaisu (30 %) oli tuokio (f=26). Opetustuokio-ilmausta käytettiin 19 %:ssa (f=16) ja oppituokioilmaisua 13 %:ssa (f=11) kaikista maininnoista. Jos halutaan kiinnittää huomio opetus- ja oppimispainotteisuuteen, 32 % kaikista maininnoista edusti sitä kategoriaa. Kuitenkaan suurimmassa osassa (68 %) maininnoista ei tuokiota liitetty opetukseen vaan toimintaan tai yleiseen tuokiokäsitteeseen. Vaikka yleiskäsite tuokio (f=26) poistetaan vertailusta, silti toimintapainotteisuus on määrällisesti suurempi kuin opetus- tai oppimispainotteisuus yhteensä. Mainittuja käsitteitä ei kuitenkaan näytä käytetyn tietoisesti tai systemaattisesti. Käsite saattoi muuttua toiseksi tekstin edetessä: esimerkiksi toimintatuokio-käsite muuttui lyhennettyyn muotoon tuokio. Toimintatuokio- ja tuokio-käsitteillä saatettiin tarkoittaa kaikenlaisia tuokioita, joskus niitä tarkennettiin tekstin edetessä opetus- tai oppituokioksi. Toimintatuokio- ja opetustuokio-käsitteitä

9 käytettiin joskus selvästi synonyymeinä, joskus yhden kokonaisuuden perättäisinä osina. Opetus- ja oppituokion eroavuutta ei teksteistä voinut päätellä. Varhaiskasvatuksen sisältöalueet eli tiedonalat eli oppiaineet (äidinkieli, matematiikka, musiikki, liikunta jne.) tai menetelmät eli toiminta-alueet eli toimintamuodot (perustoiminnot, leikki, työ, opetus, juhlat, retket) eivät erotelleet ilmauksia toimintatuokioihin tai opetus- ja oppituokioihin. Muita oppikirjoissa käytettyjä ilmeisesti tuokiota tarkoittavia ilmauksia olivat hetki, opetushetki, työskentelyhetki, kasvatustapahtumahetki, opetus- ja työskentelyaika, aikuisen ohjaama toiminta tai yksittäinen kasvatustapahtuma. Joskus tuokiolla tapahtuvan toiminnan laatu ilmeni käsitteen yhteydessä: kertomustuokio, liikuntatuokio ja musiikkituokio. Mielenkiintoinen muutos käsitteiden käytössä on Kokkisen (1999) mukaan tapahtunut Esikouluikäisen ohjaus -teoksen eri painoksissa. Vuoden 1972 painoksessa käytetään sekä hetki- että tuokio-käsitettä, mutta vuoden 1987 uudistetussa painoksessa käytetään systemaattisemmin tuokiokäsitettä. Tuokion suunnittelusta Kokkinen (1999) ei ole valinnut analyysiluokaksi tuokion suunnittelua, mutta muissa luokissa ja tekstiotteissa suunnittelu tulee esiin. Lisään suunnittelun kategorian tähän erikseen. Suunnittelu on yhdistetty usein tuokio-ilmiöön. Jo 1970-luvun alun teoksessa (Heikkinen & Rautakivi 1972, 24) työskentelyhetkeen liitettiin suunnittelun vaatimus ja lasten tarpeiden huomioon ottaminen suunnittelussa. Samat tekijät ovat kiinnittäneet huomiota harvemmin esiin tuotuun asiaan: Toimintatuokiot on syytä suunnitella elämyspohjaisesti (Heikkinen-Peitsoma & Rautakivi 1987, 34). Pyykkö ym. (1989, 77) puhuvat myös kasvattajan lapsille suunnittelemista toimintatuokioista: Kasvattajien lapsille suunnittelemat toimintatuokiot ovat pieni osuus päivän ohjelmasta. Brotherus ym. (1990, 127) kertovat suunnittelun yhteydessä myös tuokiosuunnittelusta: Tuokiosuunnittelu kattaa kaikkien toiminta-alueiden leikin, työkasvatuksen, opetuksen ja hoidon suunnittelun. Teoksista välittyy kuva, että aikuinen suunnittelee tuokiot lapsille huomioiden heidän tarpeensa (Kokkinen 1999, 21, 25). Mutta teoksiin sisältyy mainintoja myös lapsilähtöisyydestä. Olkoon esimerkkinä seuraava ote: Oppituokio voi lähteä lapsen aloitteesta ja/tai määräytyä materiaaleista

10 tai välineistä käsin (Brotherus ym. 1990, 53). Tuokion tavoitteisuudesta Kokkinen (1999) ei ole analysoinut tuokion tavoitteisuutta, mutta muissa tuokiota käsittelevissä luokissa ja tekstiotteissa se tulee esille. Yleisesti oppikirjoissa käsitellään varhaiskasvatuksen tavoitteita erillisissä kappaleissa. Oletuksena on, että tavoitteet vaikuttavat kaikessa toiminnassa. Tämä merkitsee sitä, että myös tuokioilla pyritään tavoitteiden toteuttamiseen kuten seuraavasta käy ilmi: Opetus- ja toimintatuokioita Kasvatustavoitekomitea suosittaa käytettäväksi lähinnä kielen kehittämisen, liikunnan, terveyden vaalimisen, musiikin ja kuvallisen ilmaisun, dramatisoinnin ja käsitteiden opettamisen yhteydessä. Elinympäristön ilmiöihin lasta voidaan tutustuttaa opetus- ja toimintatuokioiden avulla (Ojala 1987, 208). Seuraavassa esimerkissä viitataan tuokioiden tavoitteiden ja tekemisen yhteyteen: Toiminta voi olla hyvin erilaista tavoitteiden ja sisällön mukaan: toisinaan se vaatii keskittymistä ja tarkkaavaisuutta, toisinaan liikettä ja liikuntaa ja toisinaan taas mielikuvitusta (Pyykkö ym. 1989, 48.) Erillisissä tuokioita kuvaavissa ilmauksissa saattaa ilmetä tuokion yhteys tavoitteisiin. Tästä ovat esimerkkeinä seuraavat otteet: Näillä pienillä oppituokioilla on tärkeä merkitys lapsen oppimishalun kannalta (Pyykkö ym. 1989, 77). Oppituokioiden aikana lapset oppivat kuuntelemaan ohjaavaa aikuista, olemaan tarkkaavaisia ja ymmärtämään, mistä kulloinkin on kyse, sekä puhumaan vuorotellen ja kuuntelemaan mitä toiset sanovat (Brotherus ym. 1990, 53). Kokkinen (1999, 26) tulkitsee opettajan mahdollista konstruktivistista otetta toimintaan seuraavasti: Aikuisen täytyy olla hyvin tietoinen tavoitteista ja hänen tulee ennalta suunnitella yleiset tavoitteet lapsille koko vuodeksi. --- Kun aikuinen on sisäistänyt tavoitteet ja eri sisältöalueiden aineksen, hän voi ottaa ne käyttöön missä tahansa lapsen omaehtoisessa tilanteessa. Mitä tuokion aikana tehdään? Tuokioiden aikainen tekeminen on oppikirjojen teksteissä liittynyt asiasisältöön ja toimintaan. Tutkimuksen luokituksessa (Kokkinen 1999) on käytetty apuna varhaiskasvatuksen sisältöalueita eli tiedonaloja sekä varhaiskasvatuksen menetelmiä eli toiminta-alueita, joista molemmista on olemassa

11 erilaisia luetteloita eri teoksissa. Kokkisen (1999) tutkimuksessa lähteenä käytettiin Brotheruksen ym. teosta (1990, 41). Usein sisältöalueiden ja menetelmien luetteloista on teoksissa puuttunut joitakin sisältöjä ja menetelmistä tavallisesti retket ja juhlat sekä perustoiminnot. Kuitenkin tuokio on liitetty kirjoissa sisältöjenkin yhteyteen esimerkiksi seuraavasti: Opetus- ja toimintatuokioita Kasvatustavoitekomitea suosittaa käytettäväksi lähinnä kielen kehittämisen, liikunnan, terveyden vaalimisen, musiikin ja kuvallisen ilmaisun, dramatisoinnin ja käsitteiden opettamisen yhteydessä. Elinympäristön ilmiöihin lasta voidaan tutustuttaa opetus- ja toimintatuokioiden avulla. (Ojala 1987, 208.) Seuraavassa esimerkissä käy ilmi tuokion yhteys eri menetelmiin eli toiminta-alueisiin: Oppimisen osalta keskitytään tässä yhteydessä tarkastelemaan oppituokion osuutta oppimisessa ja opetusta yhtenä toiminta-alueena. Myöhemmin todetaan: Tuokiosuunnittelu kattaa kaikkien toiminta-alueiden leikin, työkasvatuksen, opetuksen ja hoidon suunnittelun. (Brotherus ym. 1990, 52, 127.) Jos hoito viittaa tässä perustoimintoihin (Härkönen 2000a), niin kaikista toimintaalueista ovat kuitenkin vielä jääneet mainitsematta juhlat ja retket. Seuraavassa ilmenee tuokion yhteys sekä sisältöalueisiin että menetelmiin: Viikkosuunnitelmaan tulisi 3-6-vuotiaille sisällyttää päivittäin ajattelua aktivoivaa ja ongelmien ratkaisukykyä kehittävää toimintaa (kertomuksia, loru-, katselu-, keskustelu- ja kokeilutuokioita), luovaa askartelua, vapaata leikkiä, liikuntaa, musiikkia ja käytännön työtehtäviä, kuten siivousta). Ei pidä myöskään unohtaa talous-, korjaus- ja kunnostamistöitä eikä eläinten ja kasvien hoitoon liittyviä tehtäviä. (Heikkinen- Peitsoma & Rautakivi 1987, 36 37.) Kokkisen (1999) tutkimuksessa edellä mainittua toimintaa on tulkittu menetelmien (perustoiminnot, työ, leikki, opetus, juhlat ja retket) kautta. Analyysi voisi olla tarkempi, toimintojen tasolle menevä. Kutakin menetelmää nimittäin vastaa lukuisa määrä yksittäisiä toimintoja. Perustoimintoja vastaa esimerkiksi ruokailu, päivälepo, ulkoilu; työtä vaikkapa siivous, tiskaaminen, kukkamultien vaihto; leikkiä esimerkiksi roolileikit, sääntöleikit, opetusleikit; opetusta lukuisat opetukseksi suunnitellut toiminnot; juhlat sisältävät monia erilaisia juhlia ja retket monia erilaisia retkiä. Tämä on jo se taso, joka kuvaa lasten toimintaa. (Härkönen 2000c.) Yleisoppikirjoissa on mainintoja myös toimintotason asioista: Toimintatuokiot on suunniteltava - --. Samanaikaisesti ei voi ottaa monta ohjaajan jatkuvaa valvontaa vaativaa työtä esimerkiksi

12 taloustyötä, veistoa, sormimaalausta. (Heikkinen-Peitsoma & Rautakivi 1987, 38.) Viikkosuunnitelmaan tulisi 3-6-vuotiaille sisällyttää päivittäin ajattelua aktivoivaa ja ongelmien ratkaisukykyä kehittävää toimintaa (kertomuksia, loru-, katselu-, keskustelu- ja kokeilutuokioita), luovaa askartelua, vapaata leikkiä, liikuntaa, musiikkia ja käytännön työtehtäviä, kuten siivousta). Ei pidä myöskään unohtaa talous-, korjaus- ja kunnostamistöitä eikä eläinten ja kasvien hoitoon liittyviä tehtäviä. (emt., 36 37.) Tuokion kestosta, ajankohdasta ja tapahtumapaikasta Oppikirjojen teksteissä käy ilmi, että tuokion keston ja ajankohdan määrittävät lapsesta ja tuokion sisältä sekä muusta ohjelmasta lähtevät tekijät. Lapsiin liittyviä ovat ikä, kehitystaso, vireystila ja kiinnostuneisuus. Tuokion sisältä lähteviksi tekijöiksi mainitaan käsiteltävien sisältöjen ja menetelmien laatu. Tuokion todetaan olevan vain osa päivän koko ohjelmaa. Yhdessä teoksessa (Ojala 1993, 181) tuokion ajankohdan ja keston määrittely erosi huomattavasti muiden teosten näkemyksistä. Teoksessa mainittiin, että tuokio alkaa etukäteen määrätyllä, päivittäin samaan aikaan toistuvalla kellonajalla ja kestää määritellyn ajan. Ojalan teoksessa esitetty näkemys perustui Niikon (1988) saamiin tuloksiin kahden tavanomaisen kaupunkipäiväkodin päiväjärjestyksestä, jonka mukaan toimintatuokio olisi klo 8.00-8.30! Kokkisen (1999, 19) mukaan Hujalan ym. (1998) teoksessa Päivähoidosta varhaiskasvatukseen ei käsitellä tuokion kestoa ja ajankohtaa. Teoksissa tuokion tapahtumapaikkaa ei suoranaisesti määritellä. Tuokion tapahtumapaikan osoittaa se, mitä tuokiolla tehdään. Toimintaympäristö voi olla myös liikkumista mahdollistava ja ulkosallakin. Aikuisen ja lapsen asemasta tuokiolla Oppikirjojen teksteissä aikuisen asema on tärkeä (Kokkinen 1999, 21). Aikuinen rakentaa tuokion huomioiden lasten kehitystason sekä aiemmat tiedot ja kokemukset. Hän suunnittelee toiminnan tavoitteet, sisällöt ja menetelmät, tilan sekä materiaalit. Aikuinen virittää lapsissa halun toimia ja ohjaa heitä suunnitelman suuntaan. Hän pyrkii huomioimaan lasten ilmaisemat mielenkiinnon kohteet ja muuttamaan ohjaustaan ja suunnitelmiaan lasten näkökulman suuntaisesti. Lasten työskennellessä aikuinen havainnoi lasten oppimista ja vireystilaa sekä kannustaa heitä. Lapset

13 voivat työskennellä tuokiolla aktiivisesti tai keskittyä vastaanottamaan kuulemaansa ja näkemäänsä. Teoksissa tavallisimmin osoitetaan tuokion alkavan aikuisen aloitteesta. Brotherus ym. (1990, 53) esittävät em. periaatteesta poikkeavankin näkemyksen: Oppituokio voi myös lähteä lapsen aloitteesta ja/tai määräytyä materiaaleista tai välineistä käsin. Teoksissa ei ole ilmaistu tuokioille osallistuvien lasten määrää. Miltei jokaisessa teoksessa puhutaan kuitenkin myös lasten jakamisesta pienempiin ryhmiin, jolloin tulisi huomioida lasten ikä, kehitystaso, tiedot ja taidot. (Kokkinen 1999, 21.) Pohtiessaan konstruktivistista tuokioiden tulkintaa Kokkinen (1999, 26) toteaa, että on pohdittava sitä, miten mainitut asiat (konstruktivismiin liittyvät asiat tuokioon sovellettuna, UH) vaikuttavat aikuisten lukumäärään ja vastuukysymyksiin. Voiko yksi aikuinen keskittyä täysin muutaman lapsen kanssa puuhasteluun? Onko tarpeellista, että kaikki lapset osallistuvat kaikkiin tuokioihin? Olen itse lukenut jostain teoksesta (lähdettä en muista), että kaikkien lasten on saatava osallistua opettajan suunnittelemiin tuokioihin. Perusteena oli demokratia. Siinä oli ajatus, että opettajan ohjaama toiminta on antamista ja että kaikilla lapsilla on tasapuolinen oikeus saada osakseen ohjausta ja opetusta. Miten lopulta määritellään tulkintojen modernius, oikeus ja eettisyys? Tuokion rakenteesta ja prosessista Kokkinen (1999) ei tarkastellut sitä, miten yleisoppikirjoissa on kuvattu tuokion rakennetta. Rakenteella tarkoitan ulkoista rakennetta; sitä mitä seuraa kunkin toiminnan tai vaiheen jälkeen. Tällä on vaikutusta tuokion sisäiseen prosessiin ja lasten kannalta oppimisprosessiin. Asiaa voidaan kysyä myös dialektisesti päinvastoin: mitä oppimisprosessin huomioiminen vaikuttaa tuokion rakenteeseen ja prosessiin? Lisäksi erilaiset oppimisteoriat ja tietoteoriat antavat erilaisia vastauksia. (Engeström 1988; Härkönen 1989; Brotherus, Helimäki & Hytönen 1990, 106 111;.) Kokkisen (1999) tutkimuksen näytteissä ilmenee, että oppikirjoissa on ajateltu myös tuokion rakennetta ja prosessia. Tuokion alkua kuvataan seuraavassa: Oppituokio voi lähteä lapsen aloitteesta ja/tai määräytyä materiaalista tai välineistä käsin (Brotherus ym. 1990, 53). Tuokiolla etenemisestä sanotaan: Lapsen välittömistä kokemuksista ja lähiympäristön tapahtumista edetään vähitellen yleisimpiin, vieraampiin ja vaikeampiin asiasisältöihin (emt. 54). Loppuvaihetta ja toisaalta prosessia kuvataan seuraavassa: Kuvakirja jätetään lasten katseltavaksi kertomustuokion

14 jälkeen ja heille varataan mahdollisuus ilmentää kokemaansa maalaten, piirtäen, leikkien, dramatisoiden tai keskustellen aikuisen kanssa kirjan herättämistä ajatuksista ja ongelmista (Heikkinen & Rautakivi 1972, 108). Tuokion loppu ja sen jälkeinen tilanne esitetään seuraavasti: Intensiivistä keskittymistä vaativien opetustuokioiden jälkeen on lapsille varattava tilaisuus vapaavalintaiseen luovaan työskentelyyn tai liikuntaan (Heikkinen-Peitsoma & Rautakivi 1987, 38). Opettamis- ja oppimisprosessin variaatiot voivat tuottaa useampia erilaisia tuokion rakennemalleja, joissa toiminta ja opetus tai ohjaus vaihtelevat vuorottelevasti tai toistuvasti tai yhdentyen (Härkönen 2000c). Variaatiot ovat pääpiirteissään seuraavat: 1) opetus ja toiminta, 2) pelkkä opetusosa, 3) pelkkä toimintaosa, 4) opetus, toiminta, opetus, 5) toiminta ja opetus sekä 6) toiminta, opetus ja toiminta. Yleisoppikirjat eivät viittaa näihin malleihin, vaan noudattavat yleisimmin rakennetta opetus ja toiminta. Siihen viittaa myös usein käytetty käsite opetus- ja toimintatuokiot (esim. Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintö 1980:31, 185 191). Tuokion integraatiosta Kokkinen (1999) ei tutkinut tuokioon liittyvää integraatiota. Olen itse analysoinut kyseisiä teoksia ja voin todeta, että teoksissa on oltu tietoisia tuokion integroitumisesta erilaisiin tekijöihin. Vaikka esimerkiksi Heikkinen-Peitsoman ja Rautakiven (1987) teoksessa ei juuri mainita integraatiokäsitettä, ilmiö tulee esiin tekstissä mm. sanonnoin tämän yhteydessä, samalla tulee huomioida, tämä liittyy siihen, tästä seuraa. Pyykön ym. (1989, 59 61) teoksessa on kappale eri sisältöalueiden integroinnista. Siinä puhutaan vertikaalisesta ja horisontaalisesta integraatiosta sekä kasvatuksen kokonaisvaltaisuudesta. Brotheruksen ym. (1990, 106 116) teoksessa puhutaan integraatiosta suunnittelun välineenä sekä vertikaalisesta ja horisontaalisesta integraatiosta. Keskusaihe nähdään integroivana keinona. Tuokiosuunnitelmia esiteltäessä integraatio ei kuitenkaan tule esiin. Teoksista kokonaisuutena käy ilmi, että integraatio liittyy tuokioon. Itse asiassahan integraatio tapahtuu tuokioissa (Härkönen 1989; 2000c). Se, mihin kaikkiin asioihin tuokio integroituu, on kylläkin jäänyt yleisteoksissa käsittelemättä. Härkösen (1989) työtuokiosuunnitelmissa integraatio

on monipuolisesti esillä. Yksittäinen työtilanne integroituu moniin työpedagogiin periaatteisiin (Härkönen 1988). 15 Tuokion filosofisista yhteyksistä Olen liittänyt tämän kategorian analyysin joukkoon; Kokkisen (1999) tutkimuksessa se ei vielä ollut mukana. On tavallista, että yleispedagogiikan oppikirjoissa (ks. esim. Pyykkö ym. 1989) kuvataan kaikille tarkoitettua, tavallista kasvatusta. Taustalla todetaan olevan päämääriä ja arvoja. Tarkemmin niistä voi lukea muista teoksista. Epätavallisempia kasvatussuuntauksia nimitetäänkin usein vaihtoehtopedagogioiksi. Ojala (1993, 103 137) on kuvannut Deweyn, Decrolyn, Keyn, Montessorin, Steinerin, Freinetin ja Malaguzzin pedagogiikkaa uudistusliikkeinä. Niin suomalaisen kuin muidenkin pedagogisten oppien taustalta kasvatuksen käytäntöön - myös yksittäisiin tuokioihin - vaikuttaviksi tekijöiksi nostetaan tavallisesti ihmiskäsitykset (esim. emt., 123; Brotherus ym. 1990, 25). Filosofipedagogien ajattelusta on löydettävissä kuitenkin paljon enemmän. He kaikki ovat esittäneet oman maailmankatsomuksensa, yhteiskuntakäsityksensä, ihmiskäsityksensä, käsityksensä tiedosta sekä kasvatuskäsityksensä. Niiden perustalta he ovat muokanneet pedagogisen oppinsa siten, että filosofiset periaatteet voisivat ilmetä käytännössä aina yksittäisiä piirteitä myöten. (Härkönen 1991; 1993; 1996.) On ajatuksia avartavaa pohtia erilaisten kasvatusfilosofisten periaatteiden vaikutuksia kasvatuskäytäntöön vaikkapa tuokioihin. Tuolloin havaitaan, että kasvatusfilosofia muokkaa tuokion laatua. Arvotettaessa tuokioita analyysin tulisi kohdistua tähänkin seikkaan. Tuokion arvioinnista Kokkisen (1991) tutkimuksessa ei käytetty tätä analyysiluokkaa, mutta tutkituissa teoksissa arviointi tulee esiin. Käsittelen arviointia tarkemmin. Teosten kirjoittajat ovat olleet tietoisia arvioinnin tärkeydestä, ja se on liitetty myös tuokion yhteyteen. Heikkinen-Peitsoma ja Rautakivi toteavat vuoden 1987 teoksessaan, että päivähoidon kasvatuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi jaetaan ajallisesti viiteen osaan vuoteen, kuukauteen, viikkoon, päivään ja tuokioon. Brotherus ym. (1990, 106 111) kuvaavat arviointia yhtenä kasvatustapahtuman didaktisena funktiona. Näin tuokio saa osakseen tärkeän prosessin: arvioinnin.

16 Yhteenvetoa oppikirjojen tuokio-käsityksistä Varhaiskasvatuksen oppikirjoissa tuokio-käsitettä on käytetty yli kahdenkymmenen vuoden ajan itsestään selvänä ilmaisuna. Sitä ei ole määritelty ja sen käyttö on ollut epäjohdonmukaista. Kokkisen (1999, 24) mukaan teoksissa jopa tunnuttiin väisteltävän tuokio-ilmausta, ikään kuin kirjoittaja ei olisi varma sen käytöstä. Kokkinen (emt., 24) huomauttaa, että tuokioita on arvosteltu penkittämispedagogiikasta (Brotherus ym. 1994, 80). Hän olettaa, että tuo varoitus saattaa perustua käsitykselle, että tuokioon liittyy aina opetusmenetelmä. Itse asiassa Kokkisenkin oletukseen piiloutuu toinen käsitys: opetukseen liittyy aina penkillä istuminen. Kuitenkin hän huomauttaa, että oppikirjoissa tuokioon liitettiin usein myös muita menetelmiä ja aktiivista toimintaa. Ylimalkaan varhaiskasvatuksen oppikirjat eivät näkemykseni mukaan sisällä mitään syvällistä analyysiä tuokio-käsitteestä. Käsitykset vaihtelevat ja ovat toteavia. Oppimisen ja kokemisen kannalta aikuisen ja lasten vuorovaikutus tuokiolla on varsin tärkeä. Sitäkään ilmiötä ei analysoida tarkemmin. Vuorovaikutuskin on muuntuva ja aikuinen voi tietoisesti muuttaa omaa vuorovaikustaan lapsiin. Opiskelijan käsitysten ja merkitysten muuttuminen Opiskelijat omaksuvat käsitteiden merkityksiä oppikirjoista, opetuksesta ja omista kokemuksista. Lastentarhanopettajien koulutuksessa olen opettajana voinut lukemattomia kertoja havaita sen, miten eri tavoin eri opiskelijat käsittävät saman asian. Olen tehnyt pienen kyselyn lastentarhanopettajaopiskelijoilleni kevätlukukaudella 1998. Kysely koski I vuosikurssin opiskelijoita, ykkösiä (N=14) ja kolmannen vuosikurssin opiskelijoita, kolmosia (N=14). Pyysin heitä kirjoittamaan paperilapulle lyhyesti, miten he määrittelisivät tuokion. Olen analysoinut kyseiset tekstit. Vastausteksteistä syntyneet luokat olivat tuokio-käsitteen synonyymit, suunnittelu ja tavoitteisuus, osallistujat, aihe, tekeminen ja laatu. Molempien ryhmien teksteistä löytyivät samat luokat.

17 Havaittuja yksiköitä tässä tuokion ominaisuuksia oli ryhmissä yhteensä 203. Ykkösten yksiköiden osuus oli 44 % ja kolmosten 56 %. Kolmoset määrittelivät siis tuokiota useammilla ilmaisuilla kuin ykköset. Yksiköt jakautuivat luokkiin seuraavasti: synonyymit (I:19 %, III:15 %); suunnittelu ja tavoitteisuus (I:8 %, III:25 %); osallistujat (I:20 %, III:18 %); aihe (I:21 %, III:5 %); tekeminen (I:23 %, III:28 %) ja laatu (I:9 %; III:9 %). Luokkien osuudet on laskettu kurssin omasta yksiköiden kokonaismäärästä, mikä oli ykkösillä 90 ja kolmosilla 113. Merkittävimmät tulokset osoittavat, että ykkösillä suunnittelun ja tavoitteisuuden luokka on pienin, kun se kolmosilla on kasvanut toiseksi suurimmaksi. Toinen suuri muutos koskee tuokiolla käsiteltäviä aiheita: ykkösillä se on toiseksi suurin luokka, mutta kolmosilla kaikkein pienin. Molemmilla suurin luokka käsittelee sitä, mitä tuokiolla tehdään. Tuokiolle osallistujien luokka on molemmilla kohtalaisen suuri. Tuokion laadun ja synonyymien luokat ovat molemmilla samankokoiset, niistä laadun luokka on pieni. Sisällöllinen tarkastelu täydentää määrällisiä tuloksia. Lähes kaikki ykkösten maininnat liittyvät etukäteissuunnitteluun ja vain muutama mainitsee tavoitteisuuden. Kolmosten näkemys on kehittynyt siten, että he mainitsevat etukäteissuunnittelun lisäksi spontaanin tuokion syntymisen. Tavoitteisuus tulee esiin useammin ja tavoitteita luetellaan (kokonaisvaltainen kasvu, kasvu ja oppiminen, lasta kehittävää, ryhmäkasvatustavoitteita). Ykköset pohtivat aihetta paljon. Yleisin ilmaus on jokin aihe, mutta lisäksi mainitaan eri sisältöalueet, tutut ja vieraat asiat, jokapäiväinen asia tai opeteltava asia. Kolmosilla aihe-kysymys tuntuu olevan selvä, he toteavat yleisesti: mikä tahansa asia voi tulla kyseeseen. Sekä ykkösten että kolmosten näkemykset osallistujista ovat samankaltaisia. Ilmaisujen variaatio on laaja: opettajajohtoinen, ope johtaa, ohjattu, ope ohjaa, ope ja lapset, ope on taustalla, open ja lasten vuorovaikutus, tietty määrä (lapsia) riippuen lasten iästä ja tekemisestä, koko- tai pienryhmä, koko ryhmä yhdessä, yhdessä, vuorovaikutustilanne kaikille osallistujille, lapsia ja aikuisia, lapsille, lapsi saa, lapsikeskeinen, aloite voi tulla lapselta. Osallistujia pohdittaessa näkökulma vaihtelee opettajasta lapseen ja lapsesta opettajaan sisältäen kaikenlaiset variaatiot. Samoin vuorovaikutuksen suunta ja painotukset vaihtelevat laajasti. Tekemistä on ajateltu paljon. Ilmaukset ovat samantyyppisiä molemmilla kursseilla. Seuraavia ilmauksia on esitetty: opetus- ja oppimistoiminta, opettaa, oppia uutta ja kerrata vanhaa, läpikäydä,

18 keskustella, lukea, yhteistoiminnallinen oppiminen, keksivä oppiminen, uusia kokemuksia, oppiminen riippuu lasten intresseistä, lumilinnan rakentaminen, laaja skaala, kehittää, toimiminen, tekeminen, työskentely, työ, yhdessä kokeminen, tehdään yhteistä, yhdessäolo, millä tahansa menetelmällä, leikki, mitä vain lapset haluavat tehdä, viihdyttävä toiminta. Tuokiotoiminta siis vaihtelee opetuksesta viihdytykseen sisältäen kaikkea siltä väliltä. Laatu-kategoriassa kuvataan tuokion luonnetta. Yleisesti painotetaan tuokion kokonaisvaltaisuutta ja kokemuksellisuuden tärkeyttä. Lisäksi mainitaan tuokion positiivinen ilmapiiri, turvallisuus, hyvä olo, leppoisuus, ilo ja se, että tuokio on vain osa päivää eikä sen tärkeys ylitä kokonaisuuden tärkeyttä. Tuokiolle löytyi muutama synonyymin tyyppinen apuilmaisu. Useimmiten mainittiin hetki, muita olivat: hetkellinen tai pidempi hetki, keskitetty toimintahetki, hetki jolla on tietty aika, tietty aika, tietyn ajan kestävä, tilanne jonka kesto vaihtelee, tilanne, sillä on alku ja loppu. Yhteenvetona voi todeta, että yksilöiden vastaukset saattavat olla hyvin erilaiset, mutta yhdessä ne muodostavat laajemman kuvan asiasta. Saman ilmiön Härkönen (1996, 237) löysi kasvattajien työkasvatusta ja tasa-arvoa koskevista käsityksistä. Jos opiskelijoita olisi pyydetty kertomaan kaikki mitä ajattelet tuokiosta, olisivat myös yksilölliset tulokset oletettavasti olleet monipuolisemmat. Kuitenkin vastauksista on havaittavissa opiskelijoiden käsitysten muutoksia koulutuksen edetessä. Heidän käsityksissään on myös laajempi variaatio kuin oppikirjoissa. Opiskelijoiden käsityksiin on tullut lasten oman tahdon, leikin, vapauden, viihtyvyyden ja hauskanpidon huomioon ottaminen. Uusia kysymyksiä Muutamat viittaukset opetussuunnitelmiin, tutkimuksiin, oppikirjoihin ja opiskelijoiden määritelmiin osoittivat, että tuokio-käsite ei ole yhtenäinen eikä selkeä. Edellä oli jo asetettu pääkysymys: mikä tuokio on? Väliaikaiseksi vastaukseksi annettakoon seuraava määritelmä: Tuokio on pedagoginen aikayksikkö, jonka sisältö ja merkitykset määrittyvät sekä historian muokkaamien määrittelyjen että erilaisten teorioiden kautta. Kulloisenkin tulkitsijan kokemuksilla, käsityksillä ja

19 subjektiivisilla prosessoinneilla on merkitystä käsitteen käyttöön. (Vrt. esim. Härkönen 2000b.) Rakentaaksemme tuokion teoriaa on artikkelissa esitetyn tekstin perusteella vastattava vielä moniin ongelmiin. Jatkotutkimuksia varten voitaisiin nostaa esiin seuraavia kysymyksiä: - mitä voidaan todeta tuokioon liitetyistä merkityksistä? - mitkä ovat tuokion tunnusmerkit (ominaisuudet ja suhteet), joiden perusteella voidaan ratkaista olion kuuluminen käsitteen alaan; ts. millä kriteereillä tuokio määritellään? - millaisiin erilaisiin olioihin käsitettä tuokio voidaan soveltaa; ts. mitkä erilaiset hetket ovat tuokioita ja mitkä mahdollisesti eivät sitä ole? - mitä on tuokio-käsitteen ja todellisuuden välinen problematiikka? - mitä mahdollisesti jää avoimiksi kysymyksiksi? - mitä tuloksista seuraa tutkimukselle ja tieteelliselle tulkinnalle? Kysymyksiin vastaaminen edellyttää, että tuokiota tutkitaan suhteessa eri menetelmiin ja eri sisältöalueisiin (tiedonaloihin, oppiaineisiin), analysoidaan ja suunnitellaan erilaisia tuokioita (ks. esim. Heinonen 2000, 114 167), tutkitaan tuokion yhteyttä erilaisiin oppimis- ja tietoteorioihin sekä erilaisiin kasvatusfilosofioihin. Vaikuttaa siltä, että näkemys tuokiosta saa ymmärrettävyyttä systeemisen tarkastelun sekä merkitysteorioiden kautta. LÄHTEET Aaltola, J. 1992. Merkityksen käsite ihmistutkimuksen ja kasvatuksen perusteiden analyysin

20 lähtökohtana. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-instituutin tutkimuksia 3. Brotherus, A., Hasari, A. & Helimäki, E. 1990. Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Helsinki: Kirjayhtymä. Brotherus, A., Helimäki, E. & Hytönen, J. 1994. Opetus varhaiskasvatuksessa. Juva: WSOY. Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. 1999. Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. Juva: WSOY. Engeström, Y. 1988. Perustietoa opetuksesta. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Esikoulun kokeiluopetussuunnitelma. 1972. Liite esikoulukomitean mietintöön 1972: A 13. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Heikkinen, A. & Rautakivi, S. 1972. Esikouluikäisten ohjaus. Jyväskylä: Gummerus. Heikkinen-Peitsoma, A. & Rautakivi, S. 1987. Esikouluikäisten ohjaus. (5.uudistettu painos.) Jyväskylä: Gummerus. Heinonen, S-L. 2000. Ilmaisuleikit tarinan talossa. Analyysi ja tulkinta lastentarhanopettajan pedagogisesta toiminnasta varhaiskasvatuksen draaman opetuksessa. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Hirsjärvi, S. (toim.) 1982. Kasvatustieteen käsitteistö. Helsinki: Otava. Hujala, E., Puroila, A-M., Parrila-Haapakoski, S. & Nivala, V. 1998. Päivähoidosta varhaiskasvatukseen. Jyväskylä: Gummerus. Huttunen, E. 1988. Lapsen käyttäytyminen ja kasvuympäristö. I osa: Perhe ja päivähoito

21 kasvuympäristönä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 20. Huttunen, E. 1989. Päivähoidon toimiva arki. Jyväskylä: Gummerus. Hänninen, S-L. & Valli, S. 1986. Suomen lastentarhatyön ja varhaiskasvatuksen historia. Helsinki: Otava. Härkönen, U. 1988. Pienten lasten työkasvatus. Helsinki: Kirjayhtymä. Härkönen, U. 1989. Työkasvatustuokioita. Helsinki: Kirjayhtymä. Härkönen, U.1991. Työkasvatusajattelun systeeminen tutkimus - Tulevaisuuden näkökulma pienten lasten työkasvatukseen. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 38. Härkönen, U. 1993. Steiner-pedagogiikan ja taustafilosofian yhteydet. Kasvatus 24 (2), 181-187. Härkönen, U. 1996. Naiskasvattajien käsityksiä tyttöjen ja poikien työn tekemisestä sekä äitien ja isien työkasvatuksesta. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 28. Härkönen, U. 1998. Kirja-arviointi teoksesta Päivähoidosta varhaiskasvatukseen. Kasvatus 29 (5), 544-548. Härkönen, U.1999. Työtä ja työkasvatusta käsittelevien tekstien sisällön analyysi laadullisen paradigman valossa. Teoksessa I. Ruoppila, E. Hujala, K. Karila, J. Kinos, P. Niiranen & M. Ojala (toim.) Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä. Jyväskylä: Atena, 149-165. Härkönen, U. 2000a. Valtaako pelkkä didaktiikka esiopetuksenkin? Kasvatus 31 (1), 95-98. Härkönen, U. 2000b. Varhaiskasvatuksen yliopisto-opettajat pohtimassa pedagogista prosessia.

Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 154-176. 22 Härkönen, U. 2000c. Varhaiskasvatuksen systeeminen suunnittelu. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Julkaisematon käsikirjoitus. Kokkinen, K. 1999. Tuokio-käsite eräissä varhaispedagogiikan oppikirjoissa. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen kandidaatintyö. Laine, K. 1985. Käsitteistä, käsityksistä ja maailmankuvasta. Kasvatus 16 (1), 16-19. Marton, F. 1981. Phenomenography-describing conception of the world around us. Instructional Science 10, 177-200. Amsterdam: Elsevier Scientific Publishing Company. Marton, F. 1982. Towards a phenomenography of learning I. Integratial experiental aspects. University of Göteborg. Department of Education 6. Niikko, A. 1988. Päivähoitohenkilöstön täydennyskoulutus ja päiväkotilasten sosioemotionaaliset taidot. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 7. Nykysuomen sanakirja. 1976. Porvoo: WSOY. Ojala, M. 1987. Varhaiskasvatuksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä. Ojala, M. 1993. Varhaiskasvatuksen perusteita ja haasteita. Helsinki: Kirjayhtymä. Peruskoulun opetuksen opas: Esiopetus. 1987. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Pietilä, V. 1976. Sisällön erittely. Helsinki: Gaudeamus.

23 Pyykkö, A., Salpakivi P. & Vuorio, J-M. 1989. Päivähoidon kasvatustoiminta. Helsinki: Kirjayhtymä. Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintö. Komiteanmietintö 1980: 31. Helsinki. Pösche 1862. Friedrich Fröbels Menschenbildung (Kindergartenpädagogik) als System. Hamburg: Hoffman und Gampe. Salminen, H. & Salminen, J. 1986. Lastentarhatoiminta - osa lapsuuden historiaa. Friedrich Fröbelin lastentarha-aate ja sen leviäminen Suomeen. Mannerheimin Lastensuojeluliitto. P17. Jyväskylä: Gummerus. Suomalainen tietosanakirja 1991. Espoo: Weilin + Göös. Suomen kielen perussanakirja. 1994. Helsinki: Painatuskeskus. Uljens, M. 1989. Fenomenografi - forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur. Voutilainen, T., Mehtäläinen, J. & Niiniluoto, I. 1991. Tiedonkäsitys. Helsinki: Kouluhallitus.

24 ENGLISH SUMMARY Härkönen, Ulla. 2000. The session as a pedagogical concept. Kasvatus 31 (4) 317-331. --- In practice, caring for, educating and teaching small children often consist of various brief moments called tuokio in Finnish or sessions. The concept of session is old-established and still in use. In resent years the session has in Finland acquired new meanings that call for a closer scrutiny of the term. This article analyses the session as a term and a concept, considers its meanings, and takes a look also at the interrelationships between the concept and reality. Concept formation is discussed from a phenomenographic point of view. In addition, different notions of the session appearing in general textbooks on early childhood education and in texts written by kindergarten teacher trainees are also cited. The summary concludes that the meaning and range of the concept of the session as it is used in Finnish are inaccurate. Finally, new questions are raised for further research with the aim of a new theory of the session. The ideas presented in the article are applicable to the pedagogy of early childhood education and to preschool education and initial education. Descriptors: session, teaching session, learning session, activity session, lesson, concepts and reality, meanings and interpretation, phenomenography, content analysis, early childhood education, preschool education, initial education. TÄSSÄ NUMEROSSA KIRJOITTI: HÄRKÖNEN, ULLA, KT, lto, varhaiskasvatuksen lehtori, Savonlinnan Opettajankoulutuslaitos. Joensuun yliopisto.