Koulutuksen arvo Suomen Kasvatustieteellinen seura teki haastavan päätöksen valitessaan vuoden 2014 teemaksi Koulutuksen arvon. Tuskin olisi voinut hankalampaa ja moniulotteisempaa - jos kohta myöskään tärkeämpää ja kiinnostavampaa - teemaa valita. Päätös oli uskalias myös siinä mielessä, että ei ole lainkaan itsestään selvää, onko kysymys koulutuksen arvosta kuinka pitkälle tieteellisesti lähestyttävissä. Eikö arvo olekin preskriptiivinen käsite? Pyrin tässä lyhyessä kirjoituksessa 1 tarkastelemaan joitakin mahdollisia kysymyksiä ja näkökulmia, joita tähän teemaan voisi liittyä, toivoen että perinteisesti kuluvana vuonna toteutettavat Kasvatuslehden teemanumero ja Kasvatustieteen päivien esiseminaari tästä aiheesta toisivat niihin sitten jotain selvyyttä ja ratkaisuja. Peruskysymys on, mitä on arvo ja erityisesti koulutuksen arvo. Mutta heti nousee esille toinen ja vielä perustavampi kysymys: miten tuohon ensimmäiseen kysymykseen pitäisi vastata? Millaista tai millaisia vastauksia siihen odotetaan? Onko kysymys laadullinen vai määrällinen, empiirinen vai käsitteellinen? Tarkastellaanko kysymystä jonkun henkilön, tahon tai ryhmän näkökulmasta vai jollakin yleisellä tasolla jne.? Lähdetään liikkeelle arvosta. Yksi selkeä ja helposti mieleen tuleva tapa ymmärtää arvo on tietysti taloudellinen. Perinteisestä kansan- ja liiketaloudellisesta näkökulmasta katsottuna - ja hieman yksinkertaistetusti - jonkin arvo on sen määrä kertaa hinta. Jos sinulla on kaksi koulutusta, joiden kummankin hinta on 1000, niin silloin koulutuksesi arvo on 2000. Tämä näkökulma tarjoaa kätevän mahdollisuuden vastata kysymykseen, mitä arvo on. Lisäksi saamme kaksi vastausta kerralla: sekä sen, mitä arvo tarkoittaa, että sen, miten sitä mitataan. Valitettavasti edelliseen saavutukseen näyttää liittyvän joitakin ongelmia. Ensiksikin, jotta tuo taloustieteellinen skenaario toimisi, täytyisi vallita ainakin jossain määrin ideaalinen markkinatilanne, jossa kyseistä tavaraa eli koulutusta voisi sekä ostaa että myydä. Tällöin voisimme mitata sen arvon yksinkertaisesti katsomalla hintalapuista tai kauppakirjoista transaktioissa toteutuneet hinnat ja sitten kertoa ne varastoissa tai olemassa olevalla koulutusvolyymilla ja saada selville kullakin hetkellä vallitseva koulutuksen arvo. Kuitenkaan koulutus ei tuntuisi olevan sellainen hyödyke, joka kiertää markkinoilla ja jota sekä ostetaan että myydään. Voit ehkä ostaa 1 Haluan kiittää tutkimusryhmämme jäseniä kommenteista ja pitkäjänteisestä yhteistyöstä, minkä ansiosta tätä kirjoitusta voisi pitää kollektiivisena tuotoksena. Haluan kuitenkin pidättää vastuun virheistä ja puutteista itselläni.
itsellesi jonkin määrän koulutusta, mutta sinun on varmaan vaikea myydä se sama koulutus eteenpäin jollekulle toiselle. Riippumatta hintaan perustuvan arvon määritelmän osuvuudesta ylipäänsä, näyttää siis siltä, ettei se ole välttämättä paras mahdollinen tai ainakaan toivottavasti ainoa tapa tarkastella koulutuksen arvoa, koska koulutukseen tavarana tai kulutushyödykkeenä näyttäisi liittyvän jotain ongelmallista markkinamekanismin näkökulmasta. Koulutus ei ole pelkästään tai ensisijaisesti vain markkinoille tuotettu hyödyke, vaan sitä voidaan ajatella myös tekijäksi, joka jotenkin osallistuu tuotantoon - eli jonkinlaiseksi pääomaksi. Tunnetusti koulutuksen taloustieteessä on vallalla kaksi jossain määrin kilpailevaa pääsuuntausta, joita on tapana kutsua toista inhimillisen pääoman teoriaksi ja toista väljästi siiviläteorioiksi. Kuten yleensäkin, todellisuus on tietysti paljon moninaisempi kuin tämä yksinkertaistus. Joka tapauksessa ensin mainitun näkemyksen mukaan koulutuksen arvo perustuu siihen, että se lisää koulutetun henkilön tuottavuutta. Koulutusta ensin hankitaan jotenkin ja sitten sen avulla tuotetaan jotain eli tehdään töitä. Tuotantovaiheessa työtekijän koulutuksella on sitten arvoa sekä koko yhteiskunnan (tai markkinamekanismin jatkuvuuden) että koulutetun itsensä kannalta, koska toisaalta enemmän koulutetun henkilön tuotolla on hinta/hyödyke -mielessä suurempi arvo, ja toisaalta hän itse saa sen takia työstään suuremman korvauksen (Schultz, Becker). Siiviläteorioiden lähtökohtana on ajatus, että tilanne ei olisikaan näin yksinkertaisen auvoisa, koska tuosta tuotannon arvon lisääntymisestä koulutuksen vaikutuksesta ei ole mitään kovin yksiselitteistä näyttöä olemassa. Sen sijaan näkemyksen mukaan koulutuksen arvo on ensisijaisesti vain siinä, että sitä hankkineet tai paremminkin saaneet valikoituvat tuotannossa sellaisiin asemiin, että he todennäköisesti saavat työstään paremman korvauksen (esim. Stiglitz). Molemmissa tapauksissa koulutuksen hankkiminen on jossain mielessä sijoitus, joka tuottaa myöhemmin voittoa. Koulutuksen arvoksi voitaisiin näin ajatella saavutettu voitto, eli sijoitushinnan ja kertyvän tuoton erotus. Jos tulee sijoittaneeksi koulutuksen hankkimiseen enemmän kuin koulutuksen avulla tienaa, on koulutuksen arvo silloin negatiivinen. Jotta tämä sinänsä rationaaliselta vaikuttava kalkylointi todella olisi rationaalista, täytyisi vallita edellä viitatun yksinkertaisen osto- ja myyntimarkkinamekanismin lisäksi myös rationaaliset työmarkkinat ja tuotantomenetelmät tai ainakin sellainen koulutuksen ja työelämän vastaavuus, että korkeammalla koulutuksella todella pääsee korkeampiin palkkoihin. Vaikka edellytykset toteutuisivatkin, voidaan varmaan silti olla sitä mieltä, että kysymykseen koulutuksen arvosta sisältyy ainakin jotain sellaista, jota on vaikea puhtaan määrällisesi mitata rahassa ja joka ei toteudu modernien markkinamekanismien kautta.
Ainoa asia, mikä tuntuu rahassa mittaamisen mielessä edes kohtalaisen selkeältä ja varmalta on se, että koulutuksen järjestäminen ja toteuttaminen maksaa aina tietyn verran rahaa. Tämäkään hinta ei suurimmalta osin määräydy markkinoilla vaan pikemminkin suunnitelmataloudellisesti asetetaan ensin tietyt laadulliset ja määrälliset tuotantotavoitteet ja sitten toiminnalle budjetoidaan jokin irrotettavissa oleva summa rahaa. Hyvinvointivaltiossa, kuten Suomi, mutta myös melkein kaikkialla muuallakin, koulutus on pääsääntöisesti ilmaista tai ainakin voimakkaasti subventoitua, eli rahallinen sijoitus koulutukseen ei tule koulutettavilta itseltään ja markkinoiden kautta vaan yhteiskunnallisen jakelutalouden kautta. Silti tämä budjetoitu rahamäärä, josta suurin osa menee henkilöstön palkkoihin, ei ole suurin tai edes olennaisin resurssi, joka koulutukseen sijoitetaan. Voidaan hyvin sanoa, että opiskelijat tekevät yhdessä moninkertaisesti sen työmäärän, mitä opettajat ja muu henkilökunta tekee. Ja kun heille ei siitä mitään makseta, niin voidaan ihmetellä, miksi he sen tekevät, kun sijoituksen tuotto-odotuskin on jokseenkin vähäinen tai ainakin perin epävarma 2. Arvoa voidaan tarkastella myös laadullisemmin. Arvofilosofiselta tai aksiologiselta kannalta arvoja voi olla monenlaisia ja jopa monen tyyppisiä. Yksi keskeisimpiä jaotteluja on tietysti välinearvojen ja itseisarvojen välillä, jossa edelliset ovat välineitä jälkimmäisten saavuttamiseksi. Välinearvojen arvo on suhteellinen siinä mielessä, että se perustuu vain kyseisen itseisarvon arvokkuuteen. Tosin välinearvoltakin vaaditaan jotain erityistä, nimittäin sitä, että sen avulla todella voi saavuttaa, suojella. lähestyä tai muuten toteuttaa kyseistä itseisarvoa. Mutta riippumatta näistä sen omista ominaisuuksista, sen arvokkuus häviää saman tien, jos kyseinen itseisarvo lakkaisi olemasta arvokas. Nimensä mukaisesti taas itseisarvo on siinä mielessä absoluuttinen, että se ei ole riippuvainen minkään muun asian arvokkuudesta. Niinpä luonnollinen kysymys seuraavaksi olisi, onko koulutus välinearvo jonkin toisen asian saavuttamiseksi (esim. BKT, palkka) vai olisiko se itseisarvo. Valitettavasti väline- ja itseisarvojen välinen suhde on kuitenkin problemaattisempi. Jokin asia voi olla arvokas samalla kertaa sekä välineenä jonkin toisen asian saavuttamiseksi että itseisarvona sinänsä. Esimerkiksi terveys voisi olla tällainen. Lisäksi kaksi tällaista arvoa voivat olla kehämäisessä suhteessa keskenään. Esimerkiksi terveys on sekä itseisarvo että väline työntekoon ja työnteko voi olla arvokasta sinänsä ja samalla väline terveyden ylläpitoon ja lisäksi väline moneen muuhun asiaan. Joka tapauksessa jonkin asian arvoa pohdittaessa täytynee aina tarkastella sekä 2 Sidorkin, A. M. (2004) Relations Are Rational: Toward an Economic Anthropology of Schooling, teoksessa: C. W. Bingham & A. M. Sidorkin (toim.) No Education Without Relation. New York, P. Lang.
asian mahdollista itseisarvoisuutta että sen välinearvoa suhteessa mahdollisesti moniinkin muihin asioihin. En tässä mene enempää siihen kysymykseen, mitä mahdollisesti ovat ne asiat ja itseisarvot, joiden suhteen koulutuksella voisi olla välinearvoa, vaan siirryn kysymään yleisellä tasolla kysymystä siitä, mitä arvokkuus ylipäänsä on aksiologisessa mielessä. Yksi mahdollisuus ajatella asiasta on, että kyse olisi ihmisten preferensseistä, arvostuksista ja valinnoista. Esimerkiksi terveys tai rikkaus on arvo, jos ja kun joku tai jotkut arvostavat niitä. Tämä arvostaminen taas näkyy siinä, että henkilö on valmis uhraamaan resurssejaan kyseisen asian saavuttamiseksi, edistämiseksi tai ylläpitämiseksi. Henkilö siis valitsee tämän asian edistämisen joidenkin tai kaikkien muiden mahdollisten asioiden sijasta. Tämän johdattelun perusteella voitaisiin tässä välissä sanoa, että koulutus näyttää olevan itseisarvo oppilaille ja opiskelijoille, koska he ovat valmiita ilman mitään merkittävää korvausta työskentelemään sen eteen, vaikka heillä olisi paljon muitakin mielenkiinnon kohteita tarjolla. Filosofit eivät perinteisesti tyydy edellä olevaan preferenssinäkemykseen arvoista, vaan sitä on pidetty sosiologisena tai psykologisena empiirisenä määritelmänä. Sen sijaan arvoon voidaan suhtautua samalla tavalla kuin tietoon, eli sen suhteen on mahdollista erehtyä. Joku voi arvostaa asiaa x enemmän kuin asiaa y, mutta jonkun toisen mielestä hän voi olla erehtynyt, koska y onkin arvokkaampi kuin x. Arvokasvatuksen kannalta on aika olennaista ajatella, että ihmisen kyky arvostaa oikein, eli tunnistaa arvoja, voi kehittyä. Vähemmän kehittynyt arvokyky voi helpommin erehtyä arvoista kuin kehittyneempi. Lisäksi tätä kyvyn kehittymistä voidaan kasvatuksella auttaa ja edistää. Ongelmallisinta tässä on kysymys siitä, ovatko arvot olemassa samalla tavalla kuin ns. tosiasiat eli tietäjästä tai arvostajasta riippumatta. Arvo-objektivismi vaikuttaa ongelmalliselta näkemykseltä, koska arvoissa ylipäänsä on kysymys jonkin asian edistämisestä ja usein jonkin sellaisen tilan tuottamisesta, joka ei vielä vallitse. Arvo tuntuisi siis pikemminkin viittaavan johonkin, joka ei ole olemassa, päinvastoin kuin tosiasia, joka viittaa johonkin vallitsevaan asiantilaan. Arvot ovat tai liittyvät toiminnan päämääriin ja tavoitteisiin, ja ovat siis ainakin siinä mielessä ehdottomasti subjektiivisia asioita, että toiminta on aina jonkin subjektin (yksilön tai yhteisön) toimintaa. Erityisesti moderniin koulutusajatteluun liittyy korostus, että tällä toiminnalla tähdätään johonkin uuteen ja ennen näkemättömään. Mutta myöskään puhdas perinteinen arvosubjektivismi, esim. emotivismi, ei tunnu täysin toimivalta edellä mainitun arvokasvatuksen ja -kasvun mahdollisuuden takia. Tästä seuraa tietysti se että kouluttamaton ihminen ei voi välttämättä tietää, mikä on koulutuksen tai jonkin muun asian arvo. Oikea suunta hakea ratkaisua voisi olla näiden ääripäiden välillä jossakin sijaitseva arvointersubjektivismi, mutta silloinkin täytyy muistaa se mahdollisuus, että jos eri yhteisöjen välillä on
arvostusristiriita, niin toinen tai molemmat voivat olla väärässä eli arvo-erehtyneet, ja myöskään demokraattinen enemmistöpäätös ei ole välttämättä aina arvokkain mahdollinen ratkaisu. Niinpä sekä koulutuksen arvon pohdinnan että arvokoulutuksen tulisi ehkä lähteä siitä, että meillä ei ole ainakaan luotettavaa tietoa mistään objektiivisista arvoista, vaan käytettävissä on ainoastaan subjektiivisia ja intersubjektiivisia arvostuksia. Ja koska nekin muuttuvat, niin arvostuspäätöksiä tehtäessä ainoa rationaalinen menettely lienee kantilainen aina vielä yleisemmän näkökulman etsintä. Otan vielä esille yhden erilaisen näkökulman. Arvot epäilemättä liittyvät merkityksiin. Greimasin semioottisessa teoriassa tämä asia nähdään myös toisin päin, eli kaikkiin merkityksiin liittyy kysymys arvoista. Teorian mukaan jokaista merkityksellistä ilmaisukokonaisuutta eli diskurssia, olipa se sitten sanallisesti tai muuten tuotettu tai toiminnallinen tai yksinkertaisesti koettu, voidaan tarkastella monitasoisena rakenteena, joka on syvätasoltaan abstraktin yksinkertainen ja pintatasoltaan enemmän tai vähemmän yksityiskohdista rikas konkreettinen kokonaisuus. Tuolle syvätasolle Greimas sijoittaa arvot tai arvorakenteen ja väittää tutkimustensa perusteella hypoteettisesti, että on olemassa kahdenlaisia diskursseja sen mukaan, minkälainen niiden perusarvorakenne on. Idiolektisten diskurssien perusarvot ovat Elämä vs. Kuolema ja sosiolektisten taas Kulttuuri vs. Luonto. Itse olen aikaisemmin korostanut, että on virhe nähdä kasvatus ja koulutus ensisijaisesti idiolektisena diskurssina, mistä yhtenä esimerkkinä pidän Deweyn kasvatusajattelua. Mutta vastaavasti toinen vaihtoehto vaikuttaa yksipuoliselta, joten ehkä on syytä ajatella nämä arvorakenteet jotenkin dialektisesti sisäkkäisiksi, niin että kyse on yksilön kannalta idiolektisestä rakenteesta ja taas institutionaaliselta ja yhtekunnalliselta kannalta sosiolektisesta. Ja juuri tästähän pedagogisessa paradoksissa individualisaation ja sosialisaation jännitteenä on kysymys. Lopuksi täytyykin kysyä, mitä koulutus on. Minkä arvoa tänä vuonna on tarkoitus selvittää? Koulutus on perinteisesti nähty (kasvatus)sosiologisena kohteena, jota täytyy lähestyä vertaamalla ja katsomalla sen suhteita muihin yhteiskunnallisiin instituutioihin. Itse lähtisin kuitenkin toisinpäin liikkeelle - vaikka ei se sen helpompi tapa ole - niin, että koulutus on enemmän tai vähemmän suunnitelmallinen ja systemaattinen tapa toteuttaa pedagogista toimintaa. Pedagoginen toiminta voi sinänsä olla hyvin satunnaista ja vaihtelevaa, mutta siltä osin kuin sitä pyritään tekemään hallitusti ja suunnitelmallisesti, voidaan puhua koulutuksesta. Mielelläni näkisin siis koulutuksen laajasti Comeniuksen tarkoittamassa mielessä niin, että se alkaa kun ihminen syntyy ja ehkä vähenee kuin hän aikuistuu mutta loppuu vasta kun hän kuolee. Koulutus suunnitelmallisena toimintana koostuu opetuksesta, opiskelusta ja oppimisesta (ja kaikesta muusta, mitä nämä vaativat tai tuovat
mukanaan). Oppiminen ei kuitenkaan ole toimintaa, vaan ihmisen toimintakompetenssin muutosta, jota tapahtuu aina hänen toimintansa oheisseurauksena. Opettaminen on toimintaa, joka tähtää jonkun ihmisen oppimiseen, ja opiskelu on sellaista opettamista, jossa sama henkilö on sekä opettajan että oppijan roolissa, eli hän tähtää omalla toiminnallaan omaan oppimiseensa. Pedagogisen toiminnan teorian (Benner ym.) näkökulmasta opetus on konkreetti (ja ainoa) tapa toteuttaa kasvatusta eli kasvattavaa vaikuttamista, ja oppiminen on konkreetti (ja ainoa) tapa toteuttaa sivistystä. Toiminnan päämääränä on siis sivistys ja välineenä kasvatus. Kun edellä arvo liitettiin yleisesti toiminnan päämäärään ja tavoitteisiin, niin tästä voitaisiin jo vetää johtopäätös, että koulutuksen tavoite ja niin muodoin arvo on sivistys, mutta se avaa taas vain uuden ongelman: Mitä on sivistys? Sivistyksen käsitteen yksi perushankaluus on se, että se on olemukseltaan avoin: se on jotain, mistä ei voida vielä tietää, mitä se on. Siinä korostuu avoin ja ennalta arvaamaton tulevaisuus, mutta kuitenkin jossakin mielessä parempi tulevaisuus. Perinteisesti on ajateltu, että tavoiteltu tulevaisuus olisi parempi kuin nykyisyys ja menneisyys, mutta nykyisinä kriisiytyvinä aikoina täytyy ehkä ajatella ennemminkin, että kyseessä olisi toivon mukaan parempi tulevaisuus kuin jokin huono tulevaisuus, mutta joka tapauksessa se on väistämättä erilainen kuin nykyisyys ja menneisyys. Sivistys on kasvua ihmisyyteen ja kasvua ihmisinä. Tiivistäen ja kärjistäen sanoisin, että koulutuksella on arvoa siinä määrin kuin se edistää kasvua ihmisyyteen ja kasvua ihmisinä. Tätä ei ehkä voi määritellä tämän tarkemmin - ei ainakaan lähtemällä vallitsevan yhteiskunnan ja markkinamekanismien oletetuista tarpeista. Tietysti koko yhteiskunta kaikkine osatoimintoineen on otettava huomioon inhimillisten toimintakompetenssien kehittämisessä, mutta voisiko myös olla, että pedagoginen toiminta itse olisikin paras malli parempaan ihmisyyteen pyrittäessä? Valitettavasti tämä näkökulma tekee koulutuksen arvon mittaamisen jokseenkin ongelmalliseksi, koska toteutuneita tulevaisuusvaihtoehtoja voidaan arvioida vasta jälkikäteen ja sittenkin on vaikea sanoa, mikä oli koulutuksen rooli asiassa, mutta tämä ongelmahan on meille tuttu kaikesta koulutukseen liittyvästä arvioinnista. Toivotan antoisaa koulutuksen arvon tutkimista armon vuonna 2014! Eetu Pikkarainen