VIERASKIELISEN SOSIAALIALAN OPISKELIJAN HARJOITTE- LUMAHDOLLISUUKSIEN PARANTAMINEN KIELTÄ JA TYÖ- ELÄMÄTAITOJA OPPIMASSA

1 VIERASKIELISEN SOSIAALIALAN OPISKELIJAN HARJOITTE- LUMAHDOLLISUUKSIEN PARANTAMINEN KIELTÄ JA TYÖ- ELÄMÄTAITOJA OPPIMASSA Katja Päällysaho, Diakonia-ammattikorkeakoulu katja.paallysaho@diak.fi JOHDANTO Monikulttuurinen työelämä projektissa tehtäväni oli paneutua erityisesti Diakonia-ammattikorkeakoulun englanninkielisessä sosiaalialan koulutusohjelmassa opiskelevien vieraskielisten opiskelijoiden harjoittelumahdollisuuksien parantamiseen. Useimmat esteet, joita harjoittelussa sekä harjoittelupaikkoja hankittaessa että harjoittelun aikana - tulee esiin, liittyvät yhtäältä vähäiseen suomen kielen taitoon ja toisaalta erilaisiin harjoittelussa ja työelämässä tarvittaviin työelämätaitoihin. Pohjana osaprojektilleni toimivat sekä omat kokemukseni että kollegoideni kanssa käydyt reflektiiviset keskustelut vieraskielisten opiskelijoiden harjoitteluihin liittyvistä ongelmista. Päädyin omassa osahankkeessani haastattelemaan Helsingin kaupungin leikkipuistoissa työskenteleviä ohjaajia ja niissä harjoitteluaan tekeviä opiskelijoita. Lisäksi havainnoin leikkipuistoissa harjoitteluaan tekevien opiskelijoiden vuorovaikutusta siellä työskentelevien työntekijöiden sekä leikkipuistoa käyttävien asiakkaiden, lähinnä lasten, kanssa. Haastatteluiden ja havainnoinnin tavoitteena oli vastata seuraaviin kysymyksiin: 1. Millaisia haasteita vieraskielinen/maahanmuuttajataustainen opiskelija kohtaa harjoittelussaan?

2 2. Millaisia haasteita työntekijät/työyhteisö kohtaa, kun harjoittelijana/kollegana on vieraskielinen/maahanmuuttajataustainen opiskelija/työntekijä 3. Miten näitä haasteita voisi ratkaista? 4. Mitä positiivista tai millaisia voimavaroja vieraskielinen/maahanmuuttajataustainen opiskelija/työntekijä tuo työyhteisöön? Projektini tavoitteena oli kehittää käytännönläheistä ja strukturoitua harjoittelumallia, jonka avulla voidaan paremmin puuttua haastatteluissa esiin nouseviin haasteisiin. Haasteet liittyivät useimmiten puutteelliseen suomen kielen taitoon. Myös erilaiset työelämätaitoihin liittyvät asiat nousivat haastatteluissa esiin. Keskityn tässä artikkelissa kuvaamaan vain kieleen liittyvää haastattelu- ja havainnointiaineistoa. Lopuksi esitän strukturoidun harjoittelumallin, jonka avulla voidaan edistää vieraskielisten opiskelijoiden harjoitteluiden onnistumista ja integroitumista työyhteisöön. TYÖVOIMAPERÄISEN MAAHANMUUTON LISÄÄMINEN Suomen maahanmuuttostrategiassa (Maahanmuuton tulevaisuus ) todetaan, että työmarkkinoilta eläköityvien määrä on huomattavasti suurempi kuin työelämään astuvien ikäluokkien määrä. Ilmiö koskettaa erityisen voimakkaasti sosiaali- ja terveysalaa, jossa työvoimapulan ennustetaan kipuavan yli 20 000 vuoteen 2020 mennessä. Tilastokeskus on laatinut vuoteen 2060 ulottuvan väestöennusteen, jossa kuvataan mm. huoltosuhteen tulevaa muutosta. Ennusteessa todetaan seuraavasti: Väestöllinen huoltosuhde eli lasten ja eläkeikäisten määrä sataa työikäistä kohden nousee nopeasti lähitulevaisuudessa. Väestöllinen huoltosuhde oli vuoden 2008 lopussa 50,3. Ennusteen mukaan vuonna 2016 huoltosuhde olisi 60,4 ja nousisi 70,5:een vuoteen 2026 mennessä. Vuonna 2060 väestöllinen huoltosuhde olisi 79,1. (Väestöennuste 2009-2060.) Yhtenä tärkeänä huoltosuhdetta tasapainottavana tekijänä pidetään maahanmuuttoa (Maahanmuuton tulevaisuus ). Suomeen suuntautunut maahanmuutto

3 onkin kasvanut voimakkaasti vuodesta 2006 lähtien. Vuonna 2013 Suomessa asui 301 524 ulkomaalaistaustaista henkilöä (Ulkomaalaistaustainen väestö 2013.) Ennusteiden mukaan ulkomaalaisten määrä ylittää puolen miljoonan rajan vuonna 2030 (Kotouttaminen). Työperäistä maahanmuuttoa korostavassa strategiassa sanotaan, että Suomen on kyettävä tehokkaasti houkuttelemaan osaavaa työvoimaa ja että lisäksi muusta syystä kuin työn perusteella tänne tulevat maahanmuuttajat on onnistuttava työllistämään nykyistä nopeammin ja paremmin. (Maahanmuuton tulevaisuus ) DIAKONIA-AMMATTIKORKEAKOULUN DEGREE PROGRAMME IN SOCIAL SERVICES Diakonia-ammattikorkeakoulussa on järjestetty englanninkielistä sosiaalialan koulutusta (Degree Programme in Social Services, DSS) vuodesta 2006 lähtien. Koulutus kestää kolme ja puoli vuotta (210 opintopistettä) ja antaa opiskelijoille sosionomin (AMK) pätevyyden. Koulutusohjelman painopistealue on yhteisötyössä. Opetussuunnitelmassa on sosiaali- ja yhteisötyöhön liittyviä teoriaopintoja sekä viisi erimittaista harjoittelua jossakin sosiaali- tai yhteisötyötä tekevässä organisaatiossa. Kullakin harjoittelulla on omat, opetussuunnitelmassa kuvatut tavoitteensa. Kieliopintoina tarjotaan kaikille englantia academic English sekä opiskelijan koulutaustasta riippuen joko suomea tai ruotsia. Suomea opetetaan vieraskielisille opiskelijoille yhteensä 5 opintopistettä heidän ensimmäisen opiskeluvuotensa aikana. Opetuskertoja on 1-2x/viikko. Ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen suomen kielen opintoina on tarjottu yhtä 5 opintopisteen valinnaista kurssia. DSS-ohjelman aloittavien opiskelijoiden taustat ovat varsin heterogeenisia. Osa opiskelijoista on suomalaisia, jotka syystä tai toisesta haluavat suorittaa opintonsa englanninkielellä. Osa näistä suomalaisista opiskelijoista on esimerkiksi asunut merkittävän osan kouluvuosistaan vanhempien työkomennusten vuoksi

4 muualla kuin Suomessa. Osalla opiskelu englanninkielisessä ja monikulttuurisessa ryhmässä taasen näyttäytyy romanttisena toiveena työskennellä tulevaisuudessa ulkomaalaisten parissa ja auttaa maahanmuuttajia. Koulutuksen englanninkielisyys houkuttelee mukaan paljon myös Suomessa oleskelevia maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita, joista suurella osalla suomen kielen osaaminen on vähäistä tai olematonta. Näiden lisäksi koulutukseen tulee vuosittain opiskelijoita suoraan jostain muusta maasta ilman aiempaa kosketuspintaa Suomeen. Monella koulutusohjelmassa opiskelevalla maahanmuuttajataustaisella opiskelijalla on takanaan yksi tai useampia tutkintoja. Opiskelijoiden ikähaitari liikkuu 18 yli 50 vuoteen keski-iän ollessa n. 30 vuotta. (Ks. opiskelijoiden taustoista, tuloreiteistä sekä aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta tarkemmin Sanna Wesangon artikkelista.) Koulutusohjelmasta valmistuneiden opiskelijoiden työllistymisestä ei ole olemassa tarkkaa tutkimustietoa. Maija Kalm-Akubardian tekemän alumni-kyselyn (johon vastasi tosin vain 22 valmistunutta opiskelijaa) mukaan sosiaalialan töissä oli 66,7 % valmistuneista DSS-opiskelijoista. Sanna Wesanko kuvaa omassa uraohjausta käsittelevässä artikkelissaan englanninkielisestä koulutusohjelmasta valmistuneiden opiskelijoiden suhdetta työelämään sanalla tyytyminen. Valmistumisen jälkeen työmarkkinoiden ovet eivät avaudu vieraskieliselle opiskelijalle yhtä avoimina kuin suomenkielisille opiskelijoille. Vastaan on otettava se työ, minkä sattuu saamaan. Sekä Kalm-Akubardia että Wesanko tuovat omissa artikkeleissaan esille opiskelijoiden näkemyksen siitä, että suomen kielen hallitseminen edistäisi voimakkaasti opiskelijoiden työllistymistä. Vaikka DSS-koulutusta ei ole suoraan luotu edistämään työvoimaperäistä maahanmuuttoa tai ulkomaalaistaustaisten henkilöiden kotouttamista, voidaan se nähdä yhtenä vastauksena maahanmuuttajataustaisten tai vieraskielisten opiskelijoiden integroimisessa paitsi suomalaiseen yhteiskuntaan myös suomalaisille työmarkkinoille ja työyhteisöihin.

5 KOKEMUKSIA HARJOITTELUPAIKAN HANKINNASTA Olen toiminut lehtorina DSS-koulutuksessa vuodesta 2007 lähtien. Opetuksen ohella ohjaan mm. opiskelijoiden harjoitteluita ja hankin heille soveltuvia harjoittelupaikkoja. Olen erityisesti ollut vastuussa opiskelijoiden ensimmäisestä, neljä viikkoa kestävästä ja asiakkaan kohtaamiseen liittyvästä harjoittelusta. Harjoittelupaikkojen hankinta vieraskielisille opiskelijoille on osoittautunut haasteelliseksi. Haasteet johtuvat useimmiten suomen kieleen liitetyistä vaatimuksista. Työelämän edustajat toteavat usein, että saadakseen harjoittelupaikan opiskelijan tulisi puhua suomea sujuvasti. Tätä perustellaan sillä, että asiakkaiden tunnekieli on kuitenkin suomi. Muutaman kerran työelämän edustaja on todennut, ettei jaksa tai ennätä ohjata vieraskielistä opiskelijaa, sillä aika kuluu jo ennestään usean vieraskielisen kollegan ohjaamiseen ja opastamiseen. Jokaiselle vieraskieliselle opiskelijalle on tähän mennessä kuitenkin järjestynyt jonkinlainen harjoittelupaikka. Saadut harjoittelupaikat eivät aina ole vastanneet harjoittelulle asetettuja tavoitteita, mikä saattaa ohentaa harjoittelun kautta saatuja tietoja ja taitoja sosiaalialasta. Olen myös onnistunut saamaan hyviä harjoittelupaikkoja esimerkiksi vanhustenhuollosta, päivähoidosta, nuorisotyöstä ja leikkipuistoista. Palautteet näistä harjoittelupaikoista ovat vuosien varrella vaihdelleet. Toisinaan palaute on ollut negatiivista. Negatiivinen palaute on usein liittynyt heikkoon kielitaitoon, mutta myös joihinkin opiskelijoiden työtapoihin tai työhön liittyviin asenteisiin. Ohjaajat ovat puutteellisen kielitaidon lisäksi useimmiten valittaneet vieraskielisten ja maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden ajankäyttöön liittyvistä asioista: opiskelija on saattanut saapua harjoitteluvuoroon liian myöhään tai lähtenyt pois kesken päivän ilmoittamatta siitä harjoittelupaikan työntekijöille. Muutaman kerran opiskelija on nukahtanut harjoittelupaikkaan kesken työpäivän. Myös puhelimen käytöstä kesken työpäivän on annettu paljon palautetta. Osa ongelmista johtuu siitä, että ulkomailta Suomeen saapunut opiskelija on velvollinen huolehtimaan itse omasta toimeentulostaan ja osoittamaan viranomaisille, että hänellä on käytössään tietty rahasumma tilillään (vuonna 2015 rahamäärät ovat 560 /kk tai 6720 /vuosi) (Maahanmuuttovirasto). Monet opiskelijat tekevätkin opiskelujen ohella ilta- ja yötöitä.

6 Jotkut paikat, erityisesti vanhustenhuollossa, ovat olleet hyvinkin tyytyväisiä vieraskielisiin ja maahanmuuttajataustaisiin opiskelijoihin todeten, että iloisuudellaan ja positiivisuudellaan opiskelijat ovat piristäneet paitsi työyhteisöä myös olleet asiakkaiden mieleen. Sen sijaan opiskelijoiden muuta kielitaitoa tai kulttuurisosaamista ei ole pidetty resurssina. LEIKKIPUISTOISSA TOTEUTETUT HAASTATTELUT JA HAVAINNOINNIT Edellä kuvatut kokemukset antoivat itselleni kipinän lähteä selvittämään tarkemmin yhtäältä sitä, millaisia haasteita monikulttuurinen työelämä tuo mukanaan ja miten noita haasteita voidaan ratkoa sekä toisaalta sitä, millaisena resurssina monikulttuurisuus työyhteisössä nähdään. Ajatukseni oli haastatella harjoitteluaan suomenkielisessä ympäristössä tekeviä vieraskielisiä opiskelijoita sekä heidän harjoitteluaan ohjaavia työelämän edustajia. Toteutin puolistrukturoidut haastattelut kolmessa Helsingin kaupungin leikkipuistoissa keväällä 2014. Sain aineiston keruuta varten tutkimusluvan Helsingin kaupungin varhaiskasvatusvirastolta. Lisäksi jokaiselta haastatteluun osallistuneelta sain kirjallisen suostumuksen haastatteluja varten. Haastattelin kolme (3) opiskelijaa ja kuusi (6) leikkipuistossa työskentelevää ohjaajaa. Opiskelijoiden ja kahden ohjaajan haastattelut toteutin yksilöhaastatteluina. Neljä (4) ohjaajaa haastattelin parihaastatteluina. Haastattelut olivat pituudeltaan 60-80 minuuttia. Lisäksi kolme vieraskielistä opiskelijaa kirjoitti pyynnöstäni omista kokemuksistaan harjoitteluiden aikana. Kaikki haastattelut on nauhoitettu. Haastatteluita ei ole tässä vaiheessa kokonaan litteroitu. Tätä artikkelia varten olen kuunnellut nauhoitettuja haastatteluita ja kirjoittanut niistä puhtaaksi vain tämän artikkelin kannalta oleelliset kohdat. Olen merkinnyt litteroidut haastatteluotteet koodilla, jossa kirjainyhdistelmä TTH viittaa työntekijän haastatteluun ja sen jälkeinen numero haastateltavaan henkilöön siten, että numero 1 viittaa ensimmäisenä tehtyyn haastatteluun jne. Haastatteluaineisto on tarkoitus litteroida myöhemmin kokonaan ja tehdä siitä tarkempi analyysi.

7 Haastatteluiden lisäksi havainnoin leikkipuistojen toimintaa aiemmin mainittujen kysymysten mukaisesti. Havainnoinneista kirjoitin muistiinpanoja ja otin havaintojeni tueksi valokuvia. Havaintoja tehdessäni kävin myös vapaamuotoista keskustelua opiskelijoiden, ohjaajien ja muutaman leikkipuistossa vierailleen aikuisen asiakkaan kanssa. Lasten kanssa en keskustellut, sillä siihen minulla ei ollut tutkimuslupaa. Valokuvien käyttöön ja julkaisemiseen sekä vapaamuotoisten keskustelujen hyödyntämiseen olen saanut luvat. Valitsin leikkipuistot haastatteluideni toteutuspaikaksi, sillä niiden toiminta-ajatus asukkaiden kohtaamis-, toiminta- ja leikkipaikkana sekä asukkaiden osallistaminen toiminnan suunnitteluun vastaa erinomaisesti Diakonia-ammattikorkeakoulun englanninkielisen sosiaalialan koulutusohjelman yhteisötyötä painottavaa sisältöä. Leikkipuistot ovatkin vuosien mittaan toimineet hyvinä harjoitteluympäristöinä vieraskielisille sosiaalialan opiskelijoille. DSS-koulutusohjelma oli myös joillekin leikkipuiston ohjaajille ennestään tuttu ja heillä oli siten aiempaa kokemusta vieraskielisten opiskelijoiden ohjaamisesta. Leikkipuistoissa on DSS-opiskelijoiden lisäksi myös muita vieraskielisiä kieli- ja työssäoppimisjakson opiskelijoita. Leikkipuistoissa on myös jonkin verran maahanmuuttajataustaisia työntekijöitä. Ajatuksenani oli, että voisimme yhdessä ohjaajien kanssa miettiä, miten vieraskielisten opiskelijoiden harjoittelun sisältöä voisi kehittää ja miten vieraskieliset opiskelijat saataisiin paremmin integroitua työyhteisöön ja luoda tätä varten yhteisen mallin. Tämä tavoite ei täysin toteutunut, sillä leikkipuisto-ohjaajat olivat työssään kiireisiä eikä aikaa yhteiseen kehittämistyöhön löytynyt. SUOMEN KIELEN MERKITYS LEIKKIPUISTOSSA Suomalainen työelämä on viime vuosina tullut yhä monikulttuurisemmaksi myös, tai jopa erityisesti, sosiaali- ja terveydenhuollossa (Seppälä 2010, Vartia 2010, Keisala 2012). Monikulttuuristen työpaikkojen keskeisimmät haasteet liittyvät tutkimusten mukaan usein vieraskielisten työntekijöiden kielitaitoon ja ulkomailta tulleiden ja suomalaisten työntekijöiden toistensa ymmärtämiseen ja erilaisiin vuorovaikutustilanteisiin (Suni 2010, Jäppinen 2011, Kela ja Komppa 2011, Keisala 2012, Sillanpää ja Ålander 2014).

8 Leikkipuistoissa haastatellut suomalaiset työntekijät mainitsivat, että suurimmat maahanmuuttajataustaisiin opiskelijoihin ja työntekijöihin liittyvät haasteet johtuvat puutteellisesta kielitaidosta: Kieli, kieli on se isoin haaste. Se on hirveän iso asia. (TTH3). Kielitaidon merkitystä työllistymisessä korostetaan opiskelijoille paljon jo heidän harjoittelunsa aikana: Kun mekin sanottiin, että et sä saa töitä, jos sä et osaa kieltä. Se oli ensimmäinen, mitä me sanottiin niistä toiveista. (TTH1). Myös tutkimukset vahvistavat näkemystä siitä, että kohdemaan kielen hallinta lisää merkittävästi maahanmuuttajien työllistymistä (Tarnanen & Pöyhönen 2011). Haastateltujen työntekijöiden mukaan kielitaidon puutteesta johtuvat haasteet tulevat esiin monissa erilaisissa tilanteissa. Ensinnäkin kielitaidottomuus aiheuttaa ongelmia vieraskielisten ja suomenkielisten työntekijöiden välisessä viestinnässä. Toiseksi se vaikeuttaa vieraskielisen työntekijän/harjoittelijan ja asiakkaan välistä kommunikaatiota. Kolmanneksi se hankaloittaa vieraskielisen työntekijän/harjoittelijan pääsyä työyhteisön täysivaltaiseksi jäseneksi. Monet haastateltavat kertovat, että kommunikoidessaan vieraskielisen kollegan/harjoittelijan kanssa he mukauttavat puhettaan joko puhumalla hitaammin tai käyttämällä yksinkertaisempia ilmaisuja. Monimutkaisissa tilanteissa tai vastuullisia tehtäviä toisilleen delegoidessa he sanovat viestivänsä mieluummin äidinkielenään suomea puhuville kollegoilleen kuin vieraskielisille työtovereilleen: tuntuu, että vastuutehtäviä, että mieluummin puhuu niitä vastuutehtäviä jollekin toiselle, joka ymmärtää. (TTH3) Tällä halutaan varmistaa se, että viesti ymmärretään tai, kuten eräs haastateltava toteaa, että se menee toiselle perille oikealla tavalla. (TTH4) Vastuullisista ja vaikeista asioista puhumisen ohella myös leikkipuistojen kiireinen työrytmi vaikuttaa siihen, että työntekijät kommunikoivat mieluummin äidinkielenään suomea puhuvien työntekijöiden kesken. He kertovat, miten suomea äidinkielenään puhuvien kollegoiden kanssa voi pikaisissakin kohtaamisissa vä-

9 littää tietoja toinen toiselle. Tutkimusten mukaan juuri spontaania ja nopeaa reagointia vaativissa tilanteissa kielitaidon merkitys näyttääkin nousevan keskeiseen asemaan (Jäppinen 2011, Kela ja Komppa 2011). Vieraskieliselle kollegalleen tai opiskelijalle työasioista puhuminen vie haastateltavien mukaan runsaasti aikaa: Se vie aikaa. Mä oon nyt englanniksi selostanut, mutta sitten kun sun täytyy kääntää englanniksi niin sekin vie aikaa. Tai että sun pitää hitaalla suomen kielellä, että sekin vie aikaa, että onko sulla sitä aikaa. (TTH3) Haastateltavat valittavat, että aikaa vievä ja epävarma kommunikaatio merkitsee sitä, että lapset ja muut omaan työhön liittyvät perustehtävät jäävät vähemmälle huomiolle. Haastateltavat kertovat, että kieltä osaamattoman opiskelijan/kollegan on ilman yhteistä kieltä vaikea luoda kontaktia leikkipuiston asiakkaisiin, siellä käyviin lapsiin ja heidän vanhempiinsa. He kertovat, että erityisesti vieraskieliset ja suomea huonosti osaavat opiskelijat saattavat vain hengailla leikkipuistossa ottamatta kontaktia keneenkään. He toivovatkin vieraskielisiltä opiskelijoilta enemmän oma-aloitteisuutta ja tilanteisiin mukaan menoa. Olen omaan havaintopäiväkirjaani kirjoittanut muistiinpanoja tilanteista, joissa opiskelijat ovat välttäneet ottamasta kontaktia lapsiin tai heidän vanhempiinsa, vetäytyneet täysin omiin oloihinsa, mutta myös tilanteista, joissa heille on annettu omaan kielitaitoonsa nähden sopivia tehtäviä ja joista he ovat selvinneet onnistuneesti. Useimmat muistiinpanoni liittyvät tilanteisiin, jotka sijoittuvat kahden edellä mainitun tilanteen välimaastoon: Lapsi potkii toista lasta leikkipuiston sisätiloissa. Opiskelija ei osaa verbaalisesti kieltää tai puuttua tilanteeseen. Opiskelija ottaa potkijaa käsivarresta, sanoo lapsen nimen ääneen ja siirtää tämän hiukan syrjään. Non-verbaalilla viestinnällä jämäkästi (puistaa päätään) mutta ystävällisesti ilmaisee, ettei lapsen käytös ole hyväksyttävää. Tosin opiskelija poistuu tilanteesta nopeasti. Jättää tilanteen kesken. Johtuuko siitä, ettei löydä sanoja? (Havaintopäiväkirja) Edellä kuvatussa tilanteessa opiskelija tarttuu oma-aloitteisesti puuttumista edellyttävään tapahtumaan. Puutteellisen kielitaidon vuoksi opiskelija ei kuitenkaan

10 onnistu viemään tilannetta loppuun asti vaan jättää sen kesken ja poistuu tilanteesta yllättäen. Mietin, millaisen viestin tuo yllättävä poistuminen tilanteessa mukana oleville lapsille välittää ja millaiseksi tilanne olisi muotoutunut, jos opiskelijan kielitaito olisi ollut parempi. Toisessa tilanteessa leikkipuiston lapsi toimii aloitteentekijänä vuorovaikutustilanteessa. Vaikka opiskelija ei ymmärrä lapsen alkuperäistä kysymystä, jatkuu tilanne yhteisen leikin merkeissä ilman sanoja: Lapsi lähestyy opiskelijaa pallon kanssa ja kysyy: Mikä tää on? Opiskelija ottaa pallon käteen ja hymyilee lapselle, ei kuitenkaan näytä ymmärtävän kysymystä. Alkavat leikkiä pallolla. (Havaintopäiväkirja) Kielitaidolla ei näytä havaintojeni mukaan olevan lapsille niin suurta merkitystä kuin aikuisille. Lapset eivät esimerkiksi valikoi, ottavatko he kontaktia äidinkielenään suomea puhuvaan tai vieraskieliseen aikuiseen. He eivät myöskään huomauta kenenkään aikuisen kielitaidosta vaikka tämän suomi ei olisi täydellistä ääntämykseltään tai kieliopiltaan. Myös haastateltavat vahvistavat tätä näkemystä: Lapsethan suhtautuu tietty eri tavalla ja ne niinku sopeutuu [ulkomaalaiseen työntekijään] ja ne tottuu ja se on hirveän iso rikkaus. (TTH3) Lapset on äärimmäisen kärsivällisiä ja se on jännä, jännä, miten ne joskus hyvinkin huonosti kieltä osaamattoman kanssa toimivat, kun siinä on niin paljon sitä toiminnallisuutta ja leikkiä ja peliä. (TTH4)

11 Kieli on tärkeä väline myös työntekijöiden välisen yhteisöllisyyden luomisessa. Esimerkiksi lounas- ja kahvitaukojen vapaamuotoisilla keskusteluilla työntekijät luovat yhteenkuuluvuuden tunnetta. Näihin usein nopeatempoisiin keskusteluihin vieraskielisten työntekijöiden ja harjoittelijoiden voi olla vaikea osallistua. Haastatellut työntekijät kertoivatkin, että kokevat vieraskielisten harjoittelijoiden ja kollegoiden jäävän heikon kielitaidon puutteen vuoksi helposti yhteisön ulkopuolelle: Tosi, tosi monet ulkomaalaiset harjoittelijat ne jää ulkopuolelle, kun ei heidän kanssa, kun on se kieli siinä muurina. (TTH4) Myös omat havaintoni tukevat tätä. Suomea puhuvat työntekijät ja opiskelijat vitsailevat ja nauravat usein työnteon lomassa keskenään milloin mistäkin arkisiin tilanteisiin liittyvistä asioista vieraskielisten kollegoiden ja opiskelijoiden ottamatta osaa tähän sananvaihtoon tai jättäytyessä tilanteista sivuun. Esimerkiksi alla oleva kuva on otettu lounastauon aikana. Työntekijät ja suomenkielinen, toisessa oppilaitoksessa opiskeleva opiskelija, ovat juuri ennen kuvanottohetkeä viettäneet lounastauon keittiössä yhteisen pöydän ääressä istuen, jutellen ja naureskellen. Vieraskielinen opiskelija on istunut ja syönyt lounaansa yksin tilassa, joka on erotettu keittiöstä haitariovella. Hän istuu selin keittiöön. Kuvassa haitariovi muistuttaa eri kieliryhmien välillä olevasta kielimuurista. Ulossulkeminen on konkreettista: On huomautettava, etteivät leikkipuiston työntekijät tarkoituksella pyri jättämään vieraskielisiä kollegoitaan ja opiskelijoita työyhteisön yhteisten asioiden ulkopuolelle. Päinvastoin näyttää siltä, että he huomioivat vieraskielisiä kollegoitaan ja

12 opiskelijoita varsin hyvin puhumalla hitaasti selkosuomea, hymyilemällä paljon, pyytämällä mukaan toimintaan ja kyselemällä heiltä monista asioista. Vaikka kaikki haastatellut työntekijät mainitsivat kielitaidon puutteen monikulttuurisen työyhteisön suurimmaksi haasteeksi, eivät he koskaan määritelleet, kuinka hyvää vieraskielisten työntekijöiden ja harjoittelijoiden kielitaidon tulisi olla. Mikä on siis riittävä kielitaidon taso juuri sosiaalialan työssä? Vieraskielisten työntekijöiden kielitaidon tasoa on aina arvioitava suhteessa ammatin asettamiin vaatimuksiin. Suomessa ei ole olemassa mitään virallista sosiaalialalle asetettua kielitaidon tasovaatimusta. Johanna Komppa, Tuula Jäppinen, Marja Herva & Taija Hämäläinen (2014) ovat Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä viitekehykset julkaisussaan todenneet, että korkeakoulututkinnon suorittaneen henkilön kielitaidon tulisi yltää ainakin tasolle B2. Tämä taso tarkoittaa, että vieraskielinen henkilö kykenee säännölliseen vuorovaikutukseen syntyperäisen kanssa ilman että se vaatii kummaltakaan osapuolelta ponnisteluja. Tällainen kielitaidon taso tulisi saavuttaa niin puhumisen, kirjoittamisen kuin kuullun ja luetun ymmärtämisenkin osa-alueilla. Komppa, Jäppinen, Herva & Hämäläinen (2014, 14) jatkavat: Erityisesti sosiaalialalla työtehtävissä, joissa tarvitaan eri viranomaisten yhteistyötä suullisesti ja kirjallisesti, saattaa kielitaitotason vaatimus kohota myös tasolle C1, joka viittaa selviytymiseen monissa vaativissa kielenkäyttötilanteissa. Kysyttäessä riittävästä kielitaidon tasosta kaikki haastatellut olivat sitä mieltä, että kielitaitoa tarvitaan, mutta kenenkään mielestä sen ei tarvitse olla kieliopillisesti täydellistä. Joidenkin mielestä on kiva rikkaus, että tulee vieraita ja hassuja sanoja. (TTH5) Kieliopillisesti täydellisen kielitaidon sijaan painotettiin sitä, että kielitaidon on oltava sujuvaa. Yhtä mieltä oltiin siitä, että vieraskielisten työntekijöiden on hallittava suomenkielinen ammattisanasto, koska se on niin spesifiä (TTH5). Suullisen kielitaidon suhteen oltiin joustavampia kuin kirjallisen kielitaidon suhteen, jolle asetettiin tiukempia vaatimuksia: Paperiasiat vaativat eri [paremman/korkeamman] kielitaitotason. (TTH6) Haastateltavat pohtivat sitä, voiko leikkipuistotyössä lainkaan pärjätä ilman kirjallista kielitaitoa, sillä työ vaatii yhä enemmän myös kirjaamista ja kirjallista viestintää paitsi vanhempien myös eri viranomaisten kanssa. Toisaalta tuntuu, että vaatimus täydellisestä kirjallisesta

13 taidostakaan ei ole aivan ehdoton. Kieli ja suhtautuminen siihen joustavat. Lisäksi kirjoittamista voi harjoitella parhaiten käytännössä.: Vaik se [vieraskielinen kollega] kirjoittaa täynnä lause virheitä, niin onneks sen esimies on tottunu siihen, kun meillä ne menee läpi. Joskus se [esimies] saa kilarit ja käskee sen korjata kaikki tekstit. Mut meidän mielestä se on hyvä, että se tekee kaikki tekstit. (TTH6) Eräs haastateltava pohti kielitaitoa ja sen asettamia vaatimuksia varsin laajasti viitaten, että pelkän sanaston ja kieliopin sijasta tai lisäksi olisi kiinnitettävä huomiota myös kielen sosiaalisiin ja kulttuurisiin ulottuvuuksiin: Se on isompi asia, mitä sitä haluais itekään myöntää. Kun se ei oo pelkästään se kieli, vaan se on koko kulttuuri ja mitä siinä kielen ympärillä pyörii ja kaikkii sanaleikkejä. Kun täällähän puhutaan lapset puhuu ja aikuiset puhuu jollain putous -kielelellä, että sieltä tulee monia sanontoja tai muista ohjelmista tai jostain lauluista. Voi kuulostaa isolta vaatimukselta ettei niitä tarvii ymmärtää, mutta olis se rohkeus kysyä. Ei siinä pääse samalla tavalla millään jos ei oo siinä kulttuurissa. (TTH3) Suomen kieli saattaa olla monelle harjoitteluaan tekevälle vieraskieliselle opiskelijalle haasteellista, mutta he voivat osata runsaasti muita kieliä. Opiskelijoiden muu kielitaito nähtiin toisinaan resurssina, jota erityisesti asiakastilanteissa oli mahdollista hyödyntää. Erityisesti venäjän- ja vironkielen taidoista koettiin olevan hyötyä leikkipuiston arjessa. Haastateltavat kertoivat myös tilanteista, joissa asiakasperheen vanhemmat eivät osanneet suomea. Tällöin haastateltavat olivat pyytäneet vieraskielisiä opiskelijoita keskustelemaan asiakkaille tarpeen mukaan joko englanniksi tai ranskaksi. Haastateltavat kokivat, että näissä tilanteissa vieraskielisistä opiskelijoista oli ollut paljon apua. Myös asiakkaat olivat olleet tilanteeseen tyytyväisiä. Nämä tilanteet olivat kuitenkin yksittäisiä ja satunnaisia. KIELEN JA TYÖELÄMÄTAITOJEN OPPIMINEN HARJOITTELUN AIKANA Projektin aikana päädyin muokkaamaan DSS-opiskelijoiden ensimmäistä neljän viikon harjoittelua siten, että se huomioisi paremmin haastatteluissa esille tulleet kieleen ja työelämätaitoihin liittyvät haasteet ja edistäisi osaltaan vieraskielisen

14 opiskelijan integroitumista työyhteisöön ja parhaassa tapauksessa auttaisi häntä myöhemmin työllistymään koulutustaan vastaavalle alalle Suomessa. Käyn seuraavassa läpi mallia ensin suomen kielen oppimisen ja sen jälkeen työelämätaitojen oppimisen kannalta. Kielen oppiminen harjoittelukontekstissa Kuten aiemmin totesin, opetetaan suomea DSS-opiskelijoille vain 5 opintopisteen verran opintojen ensimmäisen vuoden aikana. Opetuksen aikana saavutettu kielitaidon taso jää matalaksi eikä anna opiskelijalle riittävästi valmiuksia toimia suomenkielisessä harjoitteluympäristössä. Kieliopintoja ei ole mahdollista kasvattaa, sillä ne veisivät tilaa ammatillisilta opinnoilta. Samaan aikaan oppilaitoksilta kaivataan kuitenkin vastuuta ulkomaalaisten tutkinto-opiskelijoiden suomen kielen oppimisesta opintojensa aikana (Eronen et al. 2014, 69). Voisiko suomea oppia formaalin, luokkahuoneessa tapahtuvan kielenopetuksen lisäksi myös muualla? Suomi toisena kielenä opetusta (S2) tutkineet Maria Kela ja Johanna Komppa (2011) toteavat, että aikuisen vieraan kielen oppimisen on hyvä jo mahdollisimman varhain kiinnittyä työelämään. Työelämässä tapahtuvasta kielen oppimisesta on saatu hyviä kokemuksia (Heimonen 2010, Kela ja Komppa 2011). Kieli kehittyy sitä käytettäessä. Kielen oppimista edistävässä harjoittelumallissa ajatuksena on, että formaali suomen kielen opetus alkaa, kuten tähänkin asti, tavoitteellisesti 1. lukukautena ja jatkuu 2. lukukautena. Tämän jälkeen kielen oppiminen jatkuu non-formaalisti harjoitteluympäristössä. Non-formaalilla kielen oppimisella viitataan strukturoituun oppimisen malliin. Se on kokemusperäistä ja tavoitteellista ja tapahtuu suunnitelluissa toiminnoissa, esimerkiksi työharjoittelussa. (Sahradyan 2015.) Ajatuksena harjoittelun aikana tapahtuvassa non-formaalin kielen oppimisen mallissa on, että opiskelijat altistuisivat neljän viikon harjoittelujakson aikana kielikylpytyyppisesti suomen kielelle. Ohjaustilanteet ja tärkeät työhön liittyvät asiat on edelleen mahdollista esittää englanniksi, mutta arjessa tapahtuvan viestinnän on kielen oppimisen kannalta hyvä olla suomenkielistä. Tämä vaatii harjoittelunohjaajalta kärsivällisyyttä ja kykyä puhua vieraskieliselle opiskelijalle selkosuomea.

15 Mallin toiminta edellyttääkin yhteistyöhalukkuutta ja selkokielen käyttöön perehtymistä harjoittelun ohjaajalta. Lisäksi se vaatii saumatonta yhteistyötä S2-opettajan ja ammatillisia aineita opettavan lehtorin kesken. Lisäksi se vaatii kaikkien osapuolien sitoutumista ja opiskelijalta motivaatiota. Mallia on nyt kokeiltu DSS-ohjelmassa kerran ja se on saanut opiskelijoilta hyvää palautetta. Pulmiakin on esiintynyt. Esimerkiksi kielen oppimiselle asetetut tavoitteet ovat jääneet epäselviksi. Onkin mietittävä, millaisia tavoitteita harjoittelun aikaiselle kielen oppimiselle on syytä asettaa ja miten oppimista seurataan neljän viikon aikana. Lisäksi harjoittelunohjaajat eivät ole aina muistaneet pidättäytyä suomen kielessä vaan vaihtavat kielen kiireisissä työtilanteissa helposti englantiin. Miten harjoittelunohjaajia voisi kannustaa ja opastaa selkokielen käytössä? Millaista tukea ohjaajat tarvitsevat? Yhteistyötä S2-opettajan ja ammatillisia aineita opettavan lehtorin kesken on syytä tiivistää. Miten varmistaa, että vieraskieliselle opiskelijalle asetetut kielen oppimisen tavoitteet ovat myös ammatillisia aineita opettavan lehtorin tiedossa? Miten lehtori ottaa tämän huomioon ohjauskäynnillään? Kuka toimii kieliharjoittelun pääasiallisena ohjaajana? Tarkoitus on tulevaisuudessa kehittää mallia yhdessä niin S2-opettajan, ammatillisten aineiden lehtoreiden kuin työelämänedustajienkin kanssa. Työelämätaitojen oppiminen harjoittelukontekstissa Suomessa on julkaistu useita oppaita, joiden tarkoituksena on joko antaa neuvoja ja ohjeita työelämään astuvalle maahanmuuttajataustaiselle työntekijälle tai ohjeistaa työyhteisöjä maahanmuuttajataustaisten työntekijöiden vastaanottamisessa. Oppaiden tarkoituksena on kertoa suomalaisesta työkulttuurista ja toisaalta kiinnittää huomiota tyypilliseen suomalaiseen viestintäkulttuuriin ja maahanmuuttajataustaisille työntekijöille ominaiseen viestintäkulttuuriin. Oppaat tarjoavat kuitenkin helposti essentialistisen näkemyksen suomalaisesta työkulttuurista ja olettavat, että on olemassa vain yksi ja kaikille yhteinen suomalainen työkulttuuri (Keisala 2012). Valmiiden oppaiden sijaan on tärkeää nähdä, että myös työelämätaitoja voi kielen oppimisen tavoin oppia käytännössä. Ajattelen, että työelämätaitojen oppiminen vaatii strukturoidun ja reflektiivisyyteen (ks. reflektiivisyydestä esim. Gibbs 1998,

16 Brockbank, Mcgill & Beech 2002, Fook 2002, Knott & Scragg 2010, Johns 2013) perustuvan mallin. On tärkeää, että opiskelija itse havainnoi, pohtii, arvioi ja oppii kokemuksistaan harjoittelun aikana. Pyrinkin kehittämään ensimmäisen vuoden harjoittelua niin, että työelämätaitoja opitaan Graham Gibbsin (1998) mallia hyödyntäen (Kuvio 1) reflektiivisen prosessin avulla. Mitä tapahtui? (Kuvaus) Ennakointisu unnitelma: Ajatukset ja tunteet Yhteenveto tilanteesta: Mitä muuta olisit voinut tehdä? Analyysi: miksi tapahtui näin? Mikä vaikutti taustalla. Tilanteen arviointi: mitä hyvää, mitä huonoa? Kuvio 1. Reflektion syklinen malli (Gibbs 1988). Kuinka tämä tapahtuu käytännössä? Kuvaan työelämätaitojen reflektiivisen oppimisprosessin seuraavassa vaihe vaiheelta: 1. Ennen harjoittelua pohditaan opiskelijoiden havaitsemia työelämään liittyviä viestinnällisiä tai kulttuurisia eroja -> nimetään ja käydään keskustellen läpi, kyseenalaistetaan stereotypioita

17 2. Harjoittelun aikana opiskelijat havainnoivat harjoittelupaikalla tarvittavia työelämätaitoja. He kirjaavat niitä systemaattisesti ylös critical incident tekniikkaa (kriittisten tapahtumien tekniikka) apunaan käyttäen. Tekniikan ideana on kuvata merkittävinä koettuja tilanteita, joko positiivisia tai negatiivisia. (Kuka oli paikalla? Missä ja milloin tilanne tapahtui? Mitä tapahtui?) 3. Harjoittelun jälkeen käydään pienryhmissä läpi harjoittelun aikana kirjattuja tilanteita (1-2/opiskelija). (Kuinka toimit tilanteessa? Miltä sinusta tuntui? Olisitko voinut toimia toisin? Vaikuttiko joku taustalla oleva asia tilanteen kehittymiseen? Vertaa kokemustasi ja ajatustasi ennakko-olettamuksiisi. Mitä olet oppinut tilanteesta? Ennakoi tulevaa: miten toimisit vastaavassa tilanteessa seuraavan kerran?) Edellä kuvattu DSS-opiskelijoiden ensimmäiseen harjoitteluun kytketty malli, jossa opetellaan sekä suomen kieltä että kiinnitetään huomiota työelämätaitoihin, on vain osittainen ratkaisu haastatteluissa ja havainnoissa esiin tulleisiin haasteisiin. Ei voida olettaa, että neljän viikon mittaisen harjoittelun aikana ainakaan kielitaitoon liittyvät haasteet voitaisiin ylittää. Työelämässä riittävän ja siten myös työllistymistä turvaavan kielitaidon saavuttaminen on varmasti pitkällinen prosessi. Toivon kuitenkin, että edellä kuvatun kielikylpytyyppisen harjoittelun läpikäytyään opiskelija olisi motivoituneempi panostamaan vapaaehtoisiin kieliopintoihinsa myös jatkossa. Pulmaksi edellä kuvatussa mallissa muodostuukin sen jatkuvuus. Pakollisia suomen opintoja ei harjoittelun jälkeen enää tarjota eikä seuraavissa harjoitteluissa vaatimusta suomen puhumisesta enää aseteta. LOPUKSI Olen edellä kuvannut sosiaalialaa opiskelevien vieraskielisten opiskelijoiden harjoitteluun liittyviä haasteita harjoittelunohjaajien näkökulmasta. Suurimmat haasteet liittyvät riittävään kielitaitoon ja työelämätaitoihin. Haastatteluiden perusteella olen kehittänyt opiskelijoiden ensimmäisen vuoden harjoittelua niin, että se edistää sekä opiskelijoiden suomen kielen että työssä tarvittavien työelämätaitojen

18 oppimista. Suomen kielen oppiminen tapahtuu tavoitteellisena non-formaalina oppimisena, kielikylpytyyppisesti, harjoittelupaikalla. Myös työelämätaitojen oppiminen kytketään harjoitteluun. Näiden taitojen oppiminen tapahtuu strukturoidun reflektiivisen mallin avulla. LÄHTEET Eronen, Antti, Härmälä, Valtteri, Jauhiainen, Signe, Karikallio, Hanna, Karinen, Risto, Kosunen, Antti, Laamanen, Jani-Petri ja Lahtinen, Markus 2014. Maahanmuuttajien työllistyminen. Taustatekijät, työnhaku ja työvoimapalvelut. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työ ja yrittäjyys. 6/2014. Luettu 24.10.2015. https://www.tem.fi/files/40368/maahanmuuttajien_tyollistyminen.pdf Fook, Jan 2002. Social Work: Critical Theory and Practice. London: Sage. Gibbs, Graham 1988. Learning by Doing: a guide to teaching and learning methods. London: Further Education Unit. Heimonen, Johanna 2010. Kielitaidon kehittämisen tukeminen työssä. Teoksessa Seppälä Tea (toim.) Näkökulmia monikulttuuriseen esimiestyöhön ja henkilöstöjohtamiseen. Helsinki: Helsingin yliopisto. 44-51. Luettu 25.11.2015. http://blogs.helsinki.fi/koulutuksesta-tyoelamaan/files/2010/11/nakokulmia-monikulttuuriseen-esimiestyohon-ja-hlostojohtamiseen-palmenian-julkaisu-2010.pdf Johns, Christopher 2013. Becoming a Reflective Practitioner. Oxford: John Wiley & Sons. Jäppinen, Tuula 201. Suomi (S ) korkeakoulutettujen työssä Millainen kielitaito riittää? Luettu 25.11.2015. http://ojs.tsv.fi/index.php/afinla/article/viewfile/3872/3654 Keisala, Katja 2012. Monikulttuurisen työyhteisön viestintä. Tampere: Tampere University Press. Kela, Maria ja Komppa, Johanna 2011. Sairaanhoitajan työkieli yleiskieltä vai ammattikieltä? Funktionaalinen näkökulma ammattikielen oppimiseen toisella kielellä. Puhe ja kieli, 31:4, 173 192. Luettu 26.11.2015. http://ojs.tsv.fi/index.php/pk/article/view/4752/4470 Knott, Christine and Scragg, Terry (ed.) 2007. Reflective Practice in Social Work. Exeter: Learning Matters.

19 Komppa, Johanna, Jäppinen, Tuula, Herva Marja ja Hämäläinen, Taija 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä viitekehykset. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja AATOS-ARTIKKELIT 16. Luettu 28.11.2015. http://www.metropolia.fi/filead- min/user_upload/julkaisutoiminta/julkaisusarjat/aatos/pdf/met- ROPOLIA_AATOS_16.pdf Kotouttaminen. Maahanmuutto kasvaa ja monipuolistuu. Työ- ja elinkeinoministeriön palvelu. Luettu 28.11.2015. http://www.kotouttaminen.fi/kotouttaminen/kotouttaminen/kotouttamistyon_taustaa/maahanmuutto_kasvaa_ja_monipuolistuu Maahanmuuton tulevaisuus. Valtioneuvoston periaatepäätös maahanmuuton tulevaisuus 2020 strategiasta. Sisäministeriö. Luettu 26.11.2015. http://www.intermin.fi/download/51686_maahanmuuton_tulevaisuus_2020_low-res_finnish.pdf?acef2a648154d288 Maahanmuuttovirasto. Opiskelijan töytyy vastata itse toimeentulostaan. Luettu 29.11.2015.http://www.migri.fi/opiskelu_suomessa/hakemuksen_tayttaminen/toimeentulo Brockbank, Anne, Mcgill, Ian and Beech, Nic 2002. Reflective Learning in Practice. Gower Publishing Limited. Sahradyan, Sonya 2015. Miten maahanmuuttajat oppivat suomea formaalin, informaalin ja non-formaalin oppimisen kautta? Kielikoulutuspollitiikan verkosto. Luettu 23.10.2015. http://www.kieliverkosto.fi/article/mitenmaahanmuuttajat-oppivat-suomea-formaalin-informaalin-ja-non-formaalin-oppimisen-kautta/ Seppälä Tea (toim.) 2010. Näkökulmia monikulttuuriseen esimiestyöhön ja henkilöstöjohtamiseen. Helsinki: Helsingin yliopisto. Luettu 25.11.2015. http://blogs.helsinki.fi/koulutuksesta-tyoelamaan/files/2010/11/nakokulmia-monikulttuuriseen-esimiestyohon-ja-hlostojohtamiseen-palmenian-julkaisu-2010.pdf Sillanpää, Keimo ja Ålander, Tommi 2014. Työpaikkojen monikulttuurisuusvalmiudet, tieto- ja osaamistarpeet selvitys Pohjois-Savon yrityksissä. TK-Eval, Selvitysraportti. Luettu 24.5.2015. http://www.ttl.fi/fi/tutkimus/hankkeet/muuttuva_tyoelama/toimiva/documents/tyopaikkojen_monikulttuurisuusvalmiudet_raportti.pdf Suni, Minna 2010. Esipuhe. Suomi toisena kielenä työelämässä. Puhe ja kieli, 31:4, 137 138. Luettu 25.11.2015. http://ojs.tsv.fi/index.php/pk/article/view/4749 Tarnanen, Mirja ja Pöyhönen, Sari 2011. Maahanmuuttajien suomen kielen taidon riittävyys ja työllistymisen mahdollisuudet. Puhe ja kieli, 31:4, 139 152. Luettu 28.11.2015. http://ojs.tsv.fi/index.php/pk/article/view/4750/4468

20 Ulkomaalaistaustainen väestö 2013. Tilastokeskus. Luettu 27.11.2015. https://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/yvrm_ulsi_201300_2014_12286_net.pdf Vartia, Maarit 2011. Pääkirjoitus: Tavoitteena monikulttuurinen työelämä. Työ ja Ihminen. Monikulttuurisuus. Työterveyslaitoksen aikakauskirja, 21. vuosikerta. Lisänumero 2, 613-615. Luettu 20.8.2015. http://www.ttl.fi/fi/tyo_ja_ihminen/documents/tyojaihminen_2007_monikulttuurisuus.pdf Väestöennuste. Tilastokeskus. Luettu 28.11.2015. https://www.stat.fi/til/vaenn/2009/vaenn_2009_2009-09-30_fi.pdf