Varhainen kielen kehitys lukemaan oppimisen ennustajana

Varhainen kielen kehitys lukemaan oppimisen ennustajana Kielen kehityksen varhaisvaiheessa esiintyy suurta yksilöllistä vaihtelua. Lasten kanssa työskentelevät joutuvat usein pohtimaan kysymystä, mikä merkitys tällä vaihtelulla on lapsen myöhemmälle kielen kehitykselle ja lukutaidon oppimiselle. Onko myöhään alkava puhe lapsen kehityksen etenemiseen liittyvä iän mukana väistyvä ominaisuus vai onko kyse pysyvämmästä viivestä, jonka seuraukset voivat kumuloitua ja vaikeuttaa lukemaan oppimista kouluiässä? Tässä artikkelissa tarkastellaan, miten lapsen familiaalinen riski lukivaikeuteen ja havainnot hänen varhaisesta kielen kehityksestään toimivat pohjana arvioitaessa lukemista koskevan tuen tarvetta. Tulosten mukaan puheen ymmärtäminen nousi tuottamisen ohella tärkeäksi myöhemmän kehityksen ennustajaksi. Ymmärtämisvaikeudet yhdessä myöhään alkaneen puheen kanssa ennakoivat 2 2,5 vuoden iässä useammin pysyvämpää viivettä ja vaikeuksia lukemaan oppimisessa kuin niukka puheen tuotto yksinään. Avainsanat: myöhäinen puhumaan oppiminen, lukivaikeus, familiaalinen riski, varhainen tunnistaminen Johdanto Kielen kehityksen varhaisvaiheessa lasten väliset yksilölliset erot ovat suuret. Uudet taidot eivät ilmaannu samassa järjestyksessä kaikilla lapsilla. Samankin perheen lapsilla voi esiintyä merkittävää vaihtelua kielellisten taitojen omaksumisen ajankohdissa ja kehityksen etenemisen aikatauluissa. Kehityspolkujen erilaisuus oli nähtävissä myös Lapsen kielen kehitys (LKK) projektin aineistossa, jossa seurattiin 200 keskisuomalaista lasta ja heidän perhettään lapsen syntymästä murrosikään. Kielitaidon hallinnan vaihtelusta voi mainita esimerkkinä lasten aktiivisen sanavaraston, jossa sanamäärän vaihteluväli oli vanhempien tekemän arvion mukaan kahden vuoden iässä 0 595 sanaa (mediaani 250). Tutkijoita, vanhempia sekä lasten kanssa asiakastyötä tekeviä kiinnostaa kysymys siitä, mikä merkitys tällä vaihtelulla on lapsen myöhemmälle kielen kehitykselle ja lukutaidon oppimiselle. Lasten varhaista kielitaitoa tutkittiin projektissa monipuolisesti sekä strukturoiduilla menetelmillä että havainnoimalla spontaaneja puhetilanteita. Tutkijoiden ohella havaintoja tekivät myös lasten vanhemmat. Ensimmäisen ikävuoden aikana vanhemmat kirjasivat lasten ääntelyn kehitystä käyttäen Ääntelyn ja motoriikan kehityksen seurantamenetelmää (Lyytinen ym., 2000). Fensonin työryhmän (1994) laatimalla Kommunikaation ja kielen kehityksen arviointimenetelmällä (The MacArthur Communicative Inventories, MCDI) he havainnoivat lasten esikielellisiä taitoja, sanaston kehitystä ja taivutusmuotojen hallintaa sekä ilmaisujen keskimääräistä pituutta ikävälillä 12 30 kuukautta (Lyytinen, 1999). Vanhempien antamien tietojen luotettavuuden varmistamiseksi lasten kielitaitoa tutkittiin Bayleyn (1993) testin kielellisillä osioilla kahden vuoden iässä ja Reynellin testillä (Reynell & Huntley, 1987) 1,5 ja 2,5 vuoden iässä sekä analysoimalla kaksivuotiaiden leikkitilantees- 99

sa spontaanisti tuottamaa puhetta. Suomen kielen sija-, verbi- ja adjektiivin taivutuksen hallintaa mitattiin Morfologiatestillä 3,5 ja 5 vuoden iässä (Lyytinen, 2003a). Samoin 3,5 ja 5 vuoden iässä arvioitiin sanaston ymmärtämistä Peabodyn kuvasanavarastotestillä (Dunn & Dunn, 1981) sekä tuottamista Bostonin nimentätestillä (Kaplan ym., 1983; suomennos Laine ym., 1997). Lukutaitoa kartoitettiin 2. luokan keväällä neljällä sanalistalla (yht. 40 osiota), jotka sisälsivät 3- ja 4-tavuisia sanoja (merkitykselliset sanat ja epäsanat) ja kahdella tekstitehtävällä (merkityksellinen kertomus, 124 sanaa ja epäsanateksti, 19 sanaa). Lukemisen tarkkuus ja nopeus arvioitiin erikseen. Lapsille esitettiin myös standardoitu lukutehtävä, jossa he lukivat ääneen sanalistan sanoja, jotka vaihtelivat pituudeltaan ja vaikeusasteeltaan (Lukilasse; Häyrinen ym., 1999). Tehtävistä muodostettua summamuuttujaa käytettiin lukutaidon mittana. Oikeinkirjoitusta arvioitiin pyytämällä lasta kirjoittamaan nelitavuisia sanoja (6 osiota) ja epäsanoja (6 osiota), jotka hän kuuli kuulokkeista kahteen kertaan ennen kirjoittamista. Lisäksi esitettiin lista nelitavuisia epäsanoja (6 osiota), jotka lapsi kuuli vain kerran ilman toistoa. Kolmen listan oikein kirjoitettujen sanojen keskiarvoa käytettiin kirjoituksen tarkkuuden mittana. Tässä artikkelissa tarkastellaan, ennakoiko lapsen varhaisen kielen kehityksen viive kielellisiä vaikeuksia myöhemmin ja onko viiveellä yhteyksiä lukuja kirjoitustaidon oppimiseen (Lyytinen, Eklund & Lyytinen, 2005). Retrospektiivisesti kysytään, oliko lukivaikeuksia kohdanneiden koululaisten varhainen kielen kehitys ikätasoista (Torppa, Lyytinen, Eklund, Erskine & Lyytinen, 2010). Varhaisen kielen kehityksen viive ja lukukutaito Kielen ja kommunikaation ongelmia diagnosoidaan meillä yleisesti lasten ollessa 4 5-vuotiaita. Käytettävissä on kuitenkin tutkimustietoa siitä, että lukivaikeuksia ennakoivia kehitysviiveitä on mahdollista tunnistaa aikaisemmin. Tämä on erityisen tärkeää, jos lapsen perheessä myös muilla on esiintynyt kielellisiä ongelmia (Choudhury & Benasich, 2003; Scarborough, 2005) kuten myös LKK-projektista saadut havainnot osoittavat. Kehityksen ennakoiminen on vaativa tehtävä, koska kyseessä on yksilöllisesti vaihteleva ja ajassa monien tekijöiden vaikutuksesta muuntuva asia (Valtonen ym., 2007). Lasten kanssa työskentelevät joutuvat usein pohtimaan onko kehitysviiveissä kyse iän mukana väistyvistä ongelmista vai onko kyse pysyvistä viiveistä (Dale ym., 2003). Haasteelliseksi tunnistamisen tekee se, että tutkimustulosten mukaan suuri osa pysyvistä viiveistä on jo varhaisessa vaiheessa päällekkäistyviä ja herkästi kumuloituvia (Valtonen, 2009). Kielen kehitys on nopeaa kolmen ensimmäisen ikävuoden aikana (Bates, 2004; Bates & Goodman, 2001). Tällöin lapsen sanavarasto laajenee, hän oppii yhdistelemään sanoja ja liittämään sanoihin ilmaisun merkitystä tarkentavia taivutuksia. Joillakin lapsilla viive näiden perustaitojen oppimisessa voi olla merkki kielen kehityksen pulmista, jotka ovat pysyviä ja näkyvät myöhemmin myös muilla kielen osa-alueilla. Jatkuvuutta on havaittu muun muassa tutkimuksissa, joissa on verrattu myöhään puhumaan oppineiden lasten (engl. late talkers) kielen kehitystä ikätasoisesti edenneisiin (mm. Dale ym., 2003; Rescorla ym., 2000) ja selvitetty näillä ryhmillä varhaisen kielitaidon ja lukemaan oppimisen välisiä yhteyksiä (Paul, 2000; Rescorla, 2002, 2005). Paulin ym. (1997) otokseen (n = 30) kuuluneet 20 34 kuukauden ikäiset lapset tulivat keskiluokkaisista perhetaustoista. Lasten ei-kielelliset taidot olivat ikätasoiset, mutta puheen tuottamisessa esiintyi lasten välillä eroja. Myöhään puhumaan oppineet suoriutuivat 6 ja 7 vuoden iässä kielen tuottamistehtävistä vähän heikommin kuin ikätasoisesti edenneet, ryhmien välillä ei kuitenkaan havaittu eroja kielen ymmärtämisessä, fonologisissa taidoissa eikä lukemisessa ja kirjoittamisessa. Paulin (2000) johtopäätös oli, että suuri osa lapsista saavuttaa ikätoverinsa spontaanisti kouluikään tultaessa, jos kasvuympäristö on kannustava ja tukee lapsen kielellistä kehitystä. Rescorla (2002, 2005) puolestaan seurasi kouluikään kahta lapsiryhmää, joista 34 oli myöhään puhumaan oppineita ja 25 ikätasoisesti edenneitä. Ryhmät oli verrannettu iän (24 31 kk), sosioekonomisen statuksen ja ei-kielellisten taitojen 100 PSYKOLOGIA

SUOMALAISLASTEN LUKIVAIKEUS Varhainen kielen kehitys lukemaan oppimisen ennustajana suhteen. Lapsilla ei ollut ymmärtämisen vaikeuksia. Kouluiässä lapsiryhmiä verrattiin kielellisissä ja akateemisissa taidoissa 9 ja 13 vuoden iässä. Tulosten mukaan myöhään puhumaan oppineet suoriutuivat ikätasoisesti kielellisissä tehtävissä 5 vuoden iässä eikä lukutaidossa havaittu merkitseviä eroja koulunkäynnin alkuvaiheessa. Sen sijaan 9 ja 13 vuoden iässä myöhään puhumaan oppineet saivat vertailuryhmää alhaisempia pistemääriä kielellisissä tehtävissä ja lukemisessa. Merkittävä havainto oli, että varhaisella kielen kehityksen viiveellä oli yhteyksiä lukemisen ongelmiin myöhemmin koulunkäynnin edetessä. Tulos herättää ajatuksen, oliko osalla Rescorlan tutkimista lapsista mahdollisesti geneettistä taustaa lukivaikeuksille. Tätä hänen tutkimuksessaan ei tarkasteltu, mutta LKK-projektissa tämä näkökulma on keskeinen. Aiemmissa varhaisen kielen viiveitä tarkastelevissa tutkimuksissa lasten ikä vaihtelee tutkimuksesta toiseen tyypillisen ikäalueen ollessa 20 34 kuukautta. Viiveisenä puheen kehityksenä on pidetty alle 50 sanan spontaanisti tuotettua sanavarastoa 2 2,5 vuoden iässä tai vanhempien arviointeihin perustuvaa alimpaan 10 prosenttiin sijoittuvaa sanastoa CDI:ssä. Nämä kriteerit perustuvat yksinomaan puheen tuottoon. Rescorlan (2000; 2002) mukaan tuoton ohella tulisi tarkastella myös kielen ymmärtämistä. LKK-projektin tuloksia kielen kehityksestä Varhaisen viiveen määrittelyssä käytettiin kriteerinä lapsilta usealla menetelmällä puheen tuottamisesta ja kielen ymmärtämisestä saatuja tietoja 2 ja 2,5 vuoden iässä. Tuottamis- ja ymmärtämistehtävien hallinnan pohjalta muodostettiin viisi alaryhmää (ks. kuvio 1). Riskiryhmässä (R-ryhmä) oli 10 lasta (9 poikaa, 1 tyttö), samoin verrokkiryhmässä (V-ryhmä) (7 poikaa, 3 tyttöä), jotka olivat jääneet vähintään 1 hajon- Kuvio 1. Ekspressiivisen kielen kehitys eri ryhmillä. 101

nan päähän ekspressiivisten kielimittojen z-pisteiksi muunnetun summapistemäärän keskiarvosta (sanaston tuottaminen ja ilmaisun keskimääräinen pituus, MCDI, Bayleyn testin kielelliset osiot ja Reynellin tuottavan skaalan pistemäärä). Näillä ryhmillä kielen ymmärtäminen oli ikätasoista. Lisäksi riskiryhmässä oli 12 lasta (5 poikaa, 7 tyttöä), jotka olivat vähintään yhden hajonnan päässä oman ikäryhmänsä suorituksesta puheen tuoton ohella myös kielen ymmärtämisessä (z-pisteeksi muunnettu Reynellin ymmärtämisskaalan pistemäärä). Näitä lapsia oli verrokkiryhmässä vain kolme, minkä vuoksi heidän tuloksiaan tarkasteltiin yksilötasolla. Edellä kuvattujen ryhmien kielitaitoa verrattiin 3,5; 5 ja 5,5 vuoden iässä kielen kehityksessään ikätasoisesti edenneisiin, joita riskiryhmässä oli 85 ja verrokkiryhmässä 80. Kuten kuviosta 1 nähdään puheen tuoton viive ei yksinään merkitse kielellisten vaikeuksien riskiä, jos lapsi ymmärtää hyvin hänelle suunnattua puhetta. Verrokkiryhmän myöhään puhumaan oppineista lapsista useimmat saavuttivat oman ikäryhmänsä ekspressiivisen kielitaidon 3,5 vuoden iässä ja säilyttivät asemansa 5,5 vuoden ikään tultaessa.vastaavaa ei havaittu riskiryhmässä, jossa varhaisen puheen viive näkyi vielä 5,5 vuoden iässä. Eniten vaikeuksia esiintyi niillä riskiryhmän lapsilla, joilla oli tuoton ohella myös kielen ymmärtämisen vaikeuksia. Lukutaitoa koskevat tulokset osoittivat, että kaikki ryhmät, joilla oli viivettä varhaisessa kielen kehityksessä suoriutuivat lukemisen tarkkuutta ja nopeutta mittaavista tehtävistä heikommin kuin verrokkiryhmän ikätasoisesti edenneet 2. luokan päättyessä. Kuviosta 2 nähdään yhdenmukaisesti Rescorlan havaintojen kanssa (2002; 2005), että myöhään puhumaan oppineilla oli kouluiässä vaikeuksia lukemaan oppimisessa. Eniten vaikeuksia esiintyi niillä riskiryhmän lapsilla, joilla oli viivettä varhaisessa ymmärtämisessä ja tuottamisessa. Kuvio 2 osoittaa myös, että oman ikäryhmän keskimääräinen kielen hallinta 2 2,5 vuoden iässä ei takaa riskiryhmässä ikätasoista lukemaan oppimista. Viivettä lukutaidon oppimisessa voi aiheuttaa myös vaikeus saavuttaa sujuva nimeämistaito, joka on mitattavissa luotettavasti noin 5 vuoden iässä ja heikko kirjaintuntemus, Kuvio 2. Lukemisen tarkkuus ja nopeus eri ryhmillä 2. luokalla. 102 PSYKOLOGIA

SUOMALAISLASTEN LUKIVAIKEUS Varhainen kielen kehitys lukemaan oppimisen ennustajana jolloin lasten on ikätovereita vaikeampaa tallentaa kirjainten nimiä pysyvästi muistiin 4 6 vuoden iässä (H. Lyytinen ym., 2004; 2006). Varhaisen kielen viiveellä havaittiin olevan riskiryhmässä yhteyksiä myös oikeinkirjoitukseen 2. luokalla. Eniten kirjoittamisen ongelmia esiintyi ryhmällä, jolla oli ollut sekä kielen ymmärtämisen että tuoton viivettä kehityksen varhaisvaiheessa. Sen sijaan verrokkiryhmän lapset, joilla esiintyi viivettä varhaisessa puheessa, eivät eronneet kirjoittamisessa oman ikäryhmänsä keskimääräisestä suoritustasosta. Tulosten jatkoanalyysit osoittivat, että riskiryhmässä myöhään puhumisen aloittaneista (n = 22) kahdeksalla todettiin tarkoin kriteerein määritelty lukivaikeus (ks. Aro ym:n artikkeli tässä julkaisussa) 2. luokan päättyessä. Näistä lapsista neljä tuli ryhmästä, joilla oli viivettä vain puheen tuottamisessa ja neljä ryhmästä, joilla oli sekä tuoton että ymmärtämisen viivettä. Verrokkiryhmän viiveellä puhumaan oppineista vain yhdellä kymmenestä ilmeni lukivaikeus. Sen sijaan V- ryhmän kolmesta lapsesta, joilla oli puheen tuoton ja ymmärtämisen vaikeutta, kahdella todettiin lukivaikeus kouluiässä. Näin kielen ymmärtämisen viive ennakoi lukemaan oppimisen pulmia myös verrokkiryhmän lapsilla, joilla ei ollut tunnistettua biologista riskiä. Eroaako lukilasten varhainen kielen kehitys ikätasoisesti lukevien kehityksestä? Retrospektiivistä tarkastelua varten muodostettiin lapsista kolme ryhmää 2. luokan kevään lukemisja kirjoittamistehtävien perusteella. Lapset, joilla ilmeni lukivaikeutta (yhteensä 46, R-ryhmä, n = 37 ja V-ryhmä, n = 9) ja lapset, joiden lukutaito eteni ikätasoisesti verrokkiryhmässä (n = 84) ja riskiryhmässä (n = 68). Lukutaidon mittaushetkellä lasten ikä vaihteli 8 9 vuoden välillä keskiarvon ollessa 8 vuotta 11 kuukautta (SD = 4 kk). Ryhmien väliset erot kielen kielen kehityksessä Vanhemmilta saatujen tietojen vertailu (Lyytinen ym., 2000) lasten ääntelystä, sen yhtäjaksoisuudesta ja eri muodoista, äänteiden jäljittelystä, jokeltelusta, ääntelyn ja elekielen yhdistämisestä ja ensimmäisistä sanaa muistuttavista ääntelyistä osoitti, että lukivaikeuslasten ja ikätasoisesti lukevien lasten ääntelyn kehityksessä ei esiintynyt eroja. Sen sijaan puheen tuottamisessa havaittiin eroja 1,5 vuoden iässä siten, että lukivaikeuslapset suoriutuivat Reynellin testin ekspressiivisessä skaalassa heikommin kuin ikätasoisesti lukemaan oppineet (Torppa ym., 2010). Vanhempien arvioima sanavarasto oli pienempi 2-vuotiaana lukivaikeusryhmään päätyneillä kuin ikätasoisesti lukemaan oppineilla riippumatta siitä, kuuluivatko he verrokki- vai riskiryhmään. Vastaava ero havaittiin 2,5-vuotiaana ilmaisujen keskimääräisessä pituudessa. Ryhmäerot osoittautuivat pysyviksi ja tulivat esille myös 3,5; 5 ja 5,5 vuoden kielitaitomittauksissa. Lapset, joilla oli koulussa lukivaikeuksia, suoriutuivat Bostonin nimentätestissä, Peabodyn kuvasanavarastotestissä ja Morfologiatestissä heikommin kuin verrokki- ja riskiryhmän ikätasoisesti lukevat lapset. Aiemmin Richardson ym. (2003) ovat havainneet, että riskiryhmään kuuluneiden vauvojen keskimääräinen puheen kategorinen hahmotus ei ollut kuuden kuukauden iässä yhtä tarkkaa kuin verrokkiryhmän vauvoilla. On mahdollista, että äänteiden kategorisoinnin vaikeus heijastuu myöhemmin lasten morfologisten taitojen kehittymiseen ja näkyy hitaampana suomen kielen suffiksaation ja sanoissa tapahtuvien fonologisten muutosten oppimisena. Suomen kielen morfologinen rakenne on fonologista rakennetta monimutkaisempi. Kielessämme on runsaasti taivutuselementtejä, joiden omaksuminen vaatii lapselta huomattavan määrän implisiittisesti tapahtuvaa oppimista (Lyytinen, 2003a). LKK-projektissa käytetty Morfologiatesti (Lyytinen, 2003a) on laadittu Berkon (1958) menetelmää soveltaen. Testistä ei voi suoriutua pelkästään puhekielen muotoja toistamalla, vaan taivutuksia on osattava soveltaa merkitykseltään vieraisiin sanoihin. Osassa taivutuksia lasten tulee myös huomioida sanavartalossa samanaikaisesti tapahtuva astevaihtelu. Testistä suoriutuminen edellyttää 3,5- ja 5-vuotiailta uusien sanojen tarkkaa havaitsemista, niiden muistista palauttamista ja mielessä käsittelyä. Lasten lukemaan op- 103

pimista edesauttoi, jos taivutusmuotojen käyttö oli automatisoitunut puheessa ennen kouluikää (Torppa ym., 2010). Morfologinen tietoisuus on lukutaitoa tutkittaessa jäänyt taka-alalle, koska angloamerikkalaisessa tutkimusyhteisössä fonologista tietoisuutta on pidetty tärkeimpänä lukutaitoon yhteydessä olevana tekijänä. Vasta viime vuosina on kiinnitetty aiempaa systemaattisemmin huomiota morfologian hallintaan ja selvitetty sen yhteyksiä lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen (mm. Egan & Pring, 2004; Joanisse ym., 2000; Lyytinen & Lyytinen, 2004; Mahony ym., 2000; Ramirez ym., 2010; Rispens ym., 2008; Shu ym., 2006; Silvén ym., 2007). Lukemaan oppimista ennakoivat taidot Varhaisen kielitaidon merkitystä lasten lukemaan oppimisessa selvitettiin LKK-projektissa (Torppa ym., 2010) muodostamalla rakenneyhtälömalli Mplus-ohjelmistoa käyttäen (Muthén & Muthén, 2004) koko aineistolle. Mallin avulla arvioitiin samanaikaisesti mitattujen kielellisten taitojen keskinäisiä yhteyksiä sekä niiden ennusarvoa riippuvan muuttujan, lukutaidon suhteen. Lähtötietoina mallissa olivat 2 2,5 vuoden iästä kootut kielen ymmärtämis- ja tuottamistehtävien mittaustulokset sekä 3,5 ja 5 vuoden iässä arvioidut taidot nopeassa nimeämisessä (Denckla & Rudell, 1976), fonologisessa sensitiivisyydessä (NEPSY, Korkman ym., 1998), tuottavassa (Boston) ja ymmärtävässä (Peabody) kielessä sekä morfologiassa. Kielelliset mitat olivat läheisesti yhteydessä saman ikävaiheen sisällä sekä yli ikävaiheiden. Kielen ymmärtämisen yhteydet olivat tuottavaa kieltä laajemmat. Merkitsevin yhteys ilmeni varhaisen ymmärtämisen ja taivutusmuotojen hallinnan välillä 3,5 vuoden iässä, jonka varianssista ymmärtäminen selitti 35 prosenttia. Lukutaidon tarkkuuden ja nopeuden ennustajiksi mallissa nousi neljä suoraa polkua: kirjainten nimeäminen, nopea nimeäminen, morfologian hallinta ja fonologinen sensitiivisyys, jotka selittivät yhteensä 26 prosenttia lukutaidon varianssista. Varhainen kielen ymmärtäminen ja tuottaminen olivat epäsuorasti yhteydessä lukutaitoon kirjainten nimeämisen ja taivutusmuotojen hallinnan kautta. Kielellisten viiveiden varhainen tunnistaminen Seuraavassa tiivistetään joitakin tutkimuksen keskeisiä havaintoja, jotka voivat auttaa kielellisten viiveiden tunnistamisessa. Tulokset osoittivat selvästi, että kehityksen varhaisvaiheesta eri menetelmin (vanhemmat, luonnollisten puhetilanteiden havainnointi, testit) saadut tiedot olivat yhtäpitäviä. Vanhempien mukaan ottaminen lapsensa kehityksen seurantaan ammattihenkilöiden tasavertaisina kumppaneina on tärkeää. Kehityksen seuranta on vanhemmille sekä yhteistyön väline että kehitysodotusten virittäjä (Lyytinen ym., 2000). Vanhempien antamien tietojen luotettavuutta tarkasteltiin kahden vuoden iässä siten, että kuvanauhoitetusta vapaasta leikkitilanteesta kirjattiin ylös lapsen ilmaisut ja arvioitiin niistä ilmaisujen keskipituus sekä taivutusmuotojen hallinta käyttäen MCDI menetelmän kriteerejä. Tehtävään koulutetut henkilöt, jotka eivät olleet tietoisia lasten ryhmästatuksesta eivätkä vanhempien antamista arvioista, analysoivat lasten spontaanit puheilmaisut. Vanhempien ja tutkijoiden havaintojen yhtäpitävyys osoittautui erittäin hyväksi; ilmaisujen keskipituuden välinen korrelaatio oli.79, p <.001 ja taivutusmuotojen hallinnan.76, p <.001. Tunnistettaessa kielen kehityksen viiveitä on tärkeää havaita, että 2-vuotiaan niukka puheen tuotto voi olla yksilöllinen lapsen kehitysaikatauluun liittyvä asia, josta ei ole syytä huolestua silloin, jos lapsi ymmärtää hyvin puhetta, toisin sanoen tunnistaa ympäristönsä ihmisiä ja esineitä ja noudattaa lyhyitä toimintakehoituksia eikä lapsella ole muita kehitykseen eikä kasvuympäristöön liittyviä pulmia. Kielellisten viiveiden pysyvyys kuitenkin lisääntyy selvästi, jos lapsi ei ole saanut kiinni ikätovereitaan sanaston, taivutusmuotojen ja lauserakenteen hallinnassa 3,5 vuoden iässä. Kielitaidon tarkempaa seurantaa suositellaan 2,5-vuotiaille, jos puheen kehitys etenee ikätovereita hitaammin, jos lapsella on vaikeuksia ymmärtää kieltä ja hänen lähisukulaisellaan on lukemisen ja kirjoittamisen vaikeutta. Lisäksi motoriikassa ilmenevä kömpelyys on aihetta huomioida tuen tarvetta kohottavana tekijänä. 104 PSYKOLOGIA

SUOMALAISLASTEN LUKIVAIKEUS Varhainen kielen kehitys lukemaan oppimisen ennustajana Jatkoanalyysit osoittivat, että on tarpeen seurata myös lapsia, joilla ilmenee viivettä ymmärtämistaidoissa puheen tuoton ohella, vaikka lapsella ei olisikaan lukivaikeuden sukutaustaa. Kahdella lapsella kolmesta nämä tuntomerkit täyttävistä LKK-lapsista todettiin lukivaikeus kouluiässä. Ymmärtämistaidot nousevatkin puheen tuoton ohella tärkeäksi myöhemmän kehityksen ennakoijaksi. Esineiden ja asioiden välisiä suhteita kartoittavat toimintaohjeiden ymmärtämisen arvioinnit ovat tutkimuksissa ennustaneet sanavarastotestejä paremmin lapsen myöhempää kielitaitoa, koska ne heijastavat kielellisen päättelyn ohella lapsen havaitsemiseen, muistiin ja tarkkaavaisuuteen liittyviä taitoja (Lyytinen, 2003b; Menyuk ym., 1995). Kielen kehityksen pulmissa ilmeni jatkuvuutta. Lapset, joilla todettiin kouluiässä lukivaikeus, säilyttivät varhaislapsuudessa heikomman asemansa kielellisissä tehtävissä mittauskerrasta toiseen useammin kuin ikätasoisesti lukevat lapset verrokki- ja riskiryhmissä.tähänastiset tutkimustulokset lukivaikeuden geneettisestä perustasta osoittavat, että jos jommalla kummalla vanhemmalla on lukemisen ja kirjoittamisen vaikeutta, todennäköisyys, että lapsilla esiintyy samaa ongelmaa, vaihtelee, mutta on yli 30%. Se, kuinka paljon todennäköisemmin lukivaikeus ilmenee riskiryhmällä kuin lapsilla, joilla sukutaustaa ei esiinny, on sitä suurempi mitä tiukempaa lukivaikeuden kriteeriä käytetään. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia ennakoivia kehityspolkuja on useita (H. Lyytinen ym., 2006). Ikätasoinen kielitaito 2 2,5 vuoden iässä ei takaa, etteikö lukemisen ongelmia voisi myöhemmin ilmaantua (Lyytinen ym., 2005). Polkujen tunnistaminen ennen kouluikää on tärkeää. Mikäli kielen kehitys on lähellä ikätasoa, ei lukemaan oppimisen erityistukea ole tarpeen aloittaa ennen esikouluikään. Muutamaa viikkoa ennen kouluikää aloitettu ennaltaehkäisevä harjoittelu, jota on tarvittaessa mahdollista jatkaa koulunkäynnin alkuvaiheeseen on kaikille suomalaislapsille tarjolla ns. Ekapeliä käyttämällä (H. Lyytinen ym., 2009, ks. tarkemmin Latvala & Lyytinen tässä julkaisussa). Vaikka suuri enemmistö suomalaislapsista oppii ilman erityistä tukea lukemaan ennen pitkää, riittävän varhainen lukiriskin tunnistus ja ennaltaehkäisevä lukemisen perusteiden harjoittelu on paikallaan, jos siihen on aihetta. Lukutaito ei muuten harjaannu tasolle, joka innostaisi lasta lukemaan omaehtoisesti muiden lasten tapaan. Ilman lapsen omaa panosta ei saavuteta tavoiteltua ymmärtävää lukutaitoa, johon koulutyöskentely pitkälti pohjautuu. Kehityksen varhaisvaiheessa omaksuttu kielitaito ja lapsen oma kiinnostus lukemista kohtaan ovat lukutaidon oppimisen edellytyksiä (Lyytinen ym., 1998). Artikkeli on saapunut toimitukseen 16.11.2009 ja hyväksytty julkaistavaksi 20.1.2011. Lähteet Bates, E. (2004). Explaining and interpreting deficits in language development across clinical groups: where do we go from here? Brain and Language, 88, 248 253. Bates, E. & Goodman, J. C. (2001). On the inseparability of grammar and the lexicon: Evidence from acquisition. Teoksessa M. Tomasello & E. Bates (toim), Language development. The essential readings (s. 134 162). Oxford, UK: Blackwell. Bayley, N. (1993). The Bayley scales of infant development (2. painos). San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Berko, J. (1958). The child s learning of English morphology. Word, 14, 150 177. Choudhury, N. & Benasich, A. (2003). A family aggregation study: The influence of family history and other risk factors on language development. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 46, 261 272. Dale, P. S., Price, T. S., Bishop, D. V. M. & Plomin, R. (2003). Outcomes of early language delay: 1. Predicting persistent and transient language difficulties at 3 and 4 years. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 46, 544 560. Denckla, M. B. & Rudel, R. G. (1976). Rapid automatized" naming (R.A.N.): Dyslexia differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia, 14, 471 479. 105

Dunn, L. M. & Dunn, L. M. (1981). Peabody Picture Vocabulary Test-Revised. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Egan, J. & Pring, L. (2004). The processing of inflectional morphology: A comparison of children with and without dyslexia. Reading and Writing, 17, 567 591. Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E.,Thal, D. & Pethick, S. J. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (5, Serial No. 242). Häyrinen, T., Serenius-Sirve, S. & Korkman, M. (1999). Lukilasse. Lukemisen, kirjoittamisen ja laskemisen seulontatesti alaasteen luokille 1 6. Helsinki: Psykologien Kustannus Oy. Joanisse, M. F., Manis, F. R., Keating P. & Seidenberg, M. S. (2000). Language deficits in dyslexic children: Speech perception, phonology and morphology. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 30 60. Kaplan, E., Goodglass, H. & Weintraub, S. (1983). The Boston Naming Test (2. painos). Philadelphia: Lea & Febiger. Korkman, M., Kirk, U. & Kemp, S. (1998). NEPSY: A developmental neuropsychological assessment. San Antonio, TX: Psychological Corporation. Laine, M., Koivuselkä-Sallinen, P., Hänninen, R. & Niemi, J. (1997). Bostonin nimentätesti. Suomenkielinen versio. Psykologien kustannus. Lyytinen, H., Aro, M., Eklund, K., Erskine, J., Guttorm, T., Laakso, M-L., Leppänen, P.H.T., Lyytinen, P., Poikkeus, A.-M., Richardson, U. & Torppa, M. (2004). The development of children at familial risk for dyslexia: Birth to school age. Annals of Dyslexia, 54, 184 220. Lyytinen, H., Erskine, J., Ojanen, E. & Richardson, U. (2009). In search of a science-based application: a learning tool for reading acquisition. Scandinavian Journal of Psychology, 50, 668 675. Lyytinen, H., Erskine, J., Tolvanen, A., Torppa, M., Poikkeus, A.-M. & Lyytinen, P. (2006). Trajectories of reading development: A follow-up from birth to school age of children with and without risk for dyslexia. Merrill-Palmer Quarterly, 52, 514 546. Lyytinen, P. (1999). Varhaisen kommunikaation ja kielen kehityksen arviointimenetelmä. Niilo Mäki Instituutti. Jyväskylä: Yliopistopaino. Lyytinen, P. (2003a). Morfologiatesti. Taivutusmuotojen hallinnan mittausmenetelmä lapsille ( 2. painos). Niilo Mäki Instituutti. Jyväskylä: Yliopistopaino. Lyytinen, P. (2003b). Taivutusmuotojen ymmärtämistehtävä 2,5-vuotiaille. Niilo Mäki Instituutti. Jyväskylä: Yliopistopaino. Lyytinen, P., Ahonen, T., Eklund, K. & Lyytinen, H. (2000). Ääntelyn ja motoriikan kehityksen seurantamenetelmä. Niilo Mäki Instituutti. Jyväskylä: Yliopistopaino. Lyytinen, P., Eklund, K. & Lyytinen, H. (2005). Language development and literacy skills in late-talking toddlers with and without familial risk for dyslexia. Annals of Dyslexia, 55, 166 192. Lyytinen, P., Laakso, M.-L. & Poikkeus, A.-M. (1998). Parental contribution to child s early language and interest in books. European Journal of Psychology of Education, 13, 297 308. Lyytinen, P. & Lyytinen, H. (2004). Growth and predictive relations of vocabulary and inflectional morphology in children with and without familial risk for dyslexia. Applied Psycholinguistics, 25, 397 411. Mahony, D., Singson, M. & Mann, V. (2000). Reading ability and sensitivity to morphological relations. Reading and Writing, 12, 191 218. 106 PSYKOLOGIA

SUOMALAISLASTEN LUKIVAIKEUS Varhainen kielen kehitys lukemaan oppimisen ennustajana Menyuk, P., Liebergott, J.W. & Schultz, M.C. (1995). Early language development in full-term and premature infants. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Muthén, L. K. & Muthén, B. O. (2004). Mplus user s guide. Los Angeles: Author. Paul, R. (2000). Predicting outcomes of early expressive language delay: Ethical implications. Teoksessa D. V. M. Bishop & L. B. Leonard (toim.), Speech and language impairments in children. Causes, characteristics, intervention and outcome (s. 195 209). Hove, UK: Psychology Press. Paul, R., Murray, C., Clancy, K. & Andrews, D. (1997). Reading and metaphonological outcomes in late talkers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1037 1047. Ramirez, G., Chen, X., Geva, E. & Kiefer, H. (2010). Morphological awareness Spanish-speaking English language learners: within and cross-language effects on word reading. Reading and Writing, 23, 337 358. Rescorla, L. (2000). Do late-talking toddlers turn out to have reading difficulties a decade later. Annals of Dyslexia, 50, 87 102. Rescorla, L. (2002). Language and reading outcomes to age 9 in late-talking toddlers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 360 371. Rescorla, L. (2005). Age 13 language and reading outcomes to age 9 in late-talking toddlers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 459 472. Rescorla, L., Dahlsgaard, K. & Roberts, J. (2000). Late-talking toddlers: MLU and IPSyn outcomes at 3;0 and 4;0. Journal of Child Language, 27, 643 664. Reynell, J. K. & Huntley, M. (1987). Reynell Developmental Language scales manual (2. painos). Windsor, UK: NFER- Nelson. Richardson, U., Leppänen, P. H. T., Leiwo, M. & Lyytinen, H. (2003). Speech perception of infants with high familial risk for dyslexia differ at the age of six months. Developmental Neuropsychology, 23, 387 397. Rispens, J., McBride-Chang, C. & Reitsma, P. (2008). Morphological awareness and early and advanced word recognition and spelling in Dutch. Reading and Writing, 21, 587 607. Scarborough, H. (2005). Developmental relationships between language and reading: Reconciling a beautiful hypothesis with some ugly facts. Teoksessa H. W. Catts & A. G. Kamhi (toim.), The connections between language and reading disabilities (s. 3 24). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Shu, H., McBride-Chang, C., Wu, S. & Liu, H. (2006). Understanding Chinese developmental dyslexia: Morphological awareness as core cognitive construct. Journal of Educational Psychology, 98, 122 133. Silvén, M., Poskiparta, E., Niemi, P. & Voeten, M. (2007). Precursors of reading skill from infancy to first grade in Finnish. Continuity and change in highly inflected language. Journal of Educational Psychology, 99, 516 531. Torppa, M., Lyytinen, P., Eklund, K., Erskine, J. & Lyytinen, H. (2010). Language development, literacy skills and predictive connections to reading in Finnish children with and without familial risk for dyslexia. Journal of Learning Disabilitie, 43, 308 321. Valtonen, R. (2009). Kehityksen ja oppimisen ongelmien varhainen tunnistaminen Lene-arvioinnin avulla. Kehityksen ongelmien päällekkäisyys ja jatkuvuus 4 6-vuotiailla sekä ongelmien yhteys koulusuoriutumiseen. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 357. Valtonen, R., Mustonen, K., Lyytinen, P. & Ahonen, T. (2007). Lene-arvio apuna 1. luokalla ilmenevien oppimisvaikeuksien ennakoinnissa. Suomen Lääkärilehti, 4, 275 281. 107