Koulun a r k e a t u t k i m a s s a

Transkriptio

1 Helsingin kaupunki OPETUSVIRASTO Helsingfors stad UTBILDNINGSVERKET Koulun a r k e a t u t k i m a s s a Yläasteen erot ja erilaisuudet ELINA LAHELMA JA TUULA GORDON (toim.) A1:2002

2 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja Helsingfors stads utbildningsverks publikationsserie City of Helsinki, Publication Series A 1 : Koulun arkea tutkimassa Yläasteen erot ja erilaisuudet ELINA LAHELMA ja TUULA GORDON (toim.)

3 ISBN (sid.) ISBN (PDF) ISSN HELSINKI 2003 HELSINGFORS 2003

4 Helsingin kaupunki OPETUSVIRASTO PL 3000, Helsingin kaupunki Hämeentie 11 A, Helsinki 53 Tekijät Elina Lahelma ja Tuula Gordon (toim.) Nimike Koulun arkea tutkimassa: yläasteen erot ja erilaisuudet Julkaisija Julkaisuaika Sivumäärä Helsingin kaupungin opetusvirasto Tiivistelmä Tässä julkaisussa yläasteella etnografista tutkimusta tehnyt tutkimusryhmä kertoo tutkimustuloksistaan. Siinä kiinnitetään huomiota opetukseen, ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, sekä siihen, miten nämä ihmiset ja toiminnot sijoittuvat koulun tiloihin. Tutkimuksen lähtökohtana oli kiinnostus sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen ja koulun mahdollisuuksiin käsitellä oppilaiden välisiä eroja, kuten sosiaalinen ja kulttuurinen tausta ja sukupuoli, mutta myös eroja valmiuksissa ja kiinnostuksen suuntautumisessa. Julkaisun ensimmäisessä osassa Tuula Gordon ja Elina Lahelma analysoivat näitä kysymyksiä käyttäen jaotteluna koulun eri kerrostumia: virallinen koulu, informaali koulu ja fyysinen koulu. Vaikka nämä kerrostumat ovat koulun arjessa kietoutuneet toisiinsa, erittely auttaa hahmottamaan kouluelämän moninaisuutta ja kiinnittämään huomiota asioihin, jotka koulututkimuksessa usein ovat jääneet huomiotta. Julkaisun tavoitteena ei ole pyrkiä opastamaan opettajia, mutta siihen on sisällytetty luku Hyviin käytäntöihin, jossa esitetään joitakin tutkimuksesta nousevia kysymyksiä. Julkaisun toisessa osassa esitellään erillisinä artikkeleina tutkimusprojektin muiden tutkijoiden tekstejä teemoista, joihin he ovat erityisesti keskittyneet. Tarja Palmu kirjoittaa äidinkielen oppikirjoista ja muista koulun teksteistä, Tarja Tolonen poikien keskinäisistä suhteista, Sinikka Aapola pohtii murrosikää ja Jukka Lehtonen koulun heteronormatiivisuutta. Julkaisu on suunnattu erityisesti opettajille ja muille koulun ammattilaisille, samoin kuin opettajiksi opiskeleville. Avainsanat peruskoulun yläaste, kouluetnografia, sukupuoli, tasa-arvo

5 Helsingfors stad UTBILDNINGSVERKET PB 3000, Helsingfors stad Tavastvägen 11 A, Helsingfors 53 Författare Elina Lahelma och Tuula Gordon (red.) Titel Att undersöka skolans vardag: olikheter och diversitet i högstadiet Utgivare Utgivningsår Antal sidor Helsingfors stads utbildningsverk Sammandrag En forskningsgrupp, som utförde en etnografisk studie på högstadiet, beskriver sina resultat i denna publikation. I studien fäster forskarna vikt vid undervisningen, växelverkan mellan personer och vid hur dessa människor och aktiviteter placerar sig i skolans lokaliteter. Utgångspunkt för studien var intresse för social rättvisa och skolans möjligheter att behandla skillnader mellan elever som t.ex. social och kulturell bakgrund men också skillnader i beredskap och intresseriktning. I del ett i publikationen analyserar Tuula Gordon och Elina Lahelma dessa frågor genom att använda skolans olika skikt som indelning: den officiella skolan, den informella skolan och den fysiska skolan. Även om dessa skikt i skolans vardag har vecklat sig in i varandra, hjälper indelningen forskarna att gestalta skollivets mångsidighet och fästa vikt vid frågor som ofta har blivit obeaktade i studier av skolan. Målet för studien är inte att försöka handleda lärare, men publikationen upptar kapitlet Hyviin käytäntöihin ( Mot bra praxis ) där man presenterar vissa frågor som blivit aktuella genom undersökningen. I del två i publikationen framläggs i separata artiklar texter som de övriga forskarna i forskningsgruppen har skrivet över teman som de särskilt har koncentrerat sig på. Tarja Palmu skriver om läroböckerna i modersmålet och övriga texter i skolan, Tarja Tolonen om relationer mellan pojkar, Sinikka Aapola dryftar puberteten och Jukka Lehtonen skolans heteronormativitet. Publikationen är riktad särskilt till lärare och övriga professionella i skolan, liksom också till studerande för läraryrken. Nyckelord grundskolans högstadium, skoletnografi, kön, jämställdhet 4 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

6 Sisällysluettelo ESIPUHE 7 JOHDANTO KOULUN ARKEA TUTKIMASSA, Tuula Gordon ja Elina Lahelma 8 OSA I EROJEN RAKENTAMISIA JA PURKAMISIA Opetus ja oppiminen virallisessa koulussa, Elina Lahelma ja Tuula Gordon 12 Vuorovaikutus ja ihmissuhteet informaalissa koulussa, Tuula Gordon ja Elina Lahelma 42 Aika-tila-polut fyysisessä koulussa, Tuula Gordon 59 Erot ja erilaisuus koulussa, Tuula Gordon ja Elina Lahelma 74 Hyviin käytäntöihin Tutkimusryhmä Kansalaisuus, erot ja marginaalisuus koulussa lähtökohtana sukupuoli 78 OSA II TUTKIJAPUHEENVUOROJA Äidinkielen oppikirjoista ja muista koulun teksteistä sukupuolen rakentuminen rivien välissä, Tarja Palmu 88 Poikien nahistelut ja sosiaaliset järjestykset, Tarja Tolonen 98 Peruskoulun ikäjärjestyksistä: esimerkkinä murrosikä, Sinikka Aapola 108 Ei-heteroseksuaaliset nuoret heteronormatiivisessa koulussa, Jukka Lehtonen 115 VALIKOITUJA JULKAISUJA TUTKIMUSPROJEKTILTA 125 LÄHTEET 128 KIRJOITTAJAT 136 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 5

7 6 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

8 ESIPUHE Tämä kirja on suunnattu opettajille ja muille kasvatuksesta ja koulutuksesta kiinnostuneille. Se pohjautuu Tuula Gordonin johtaman Suomen Akatemian tutkimushankkeen Kansalaisuus, erot ja marginaalisuus lähtökohtana sukupuoli ( ) tutkimukseen kahdessa helsinkiläisessä yläasteen koulussa sekä kouluvierailuihin useissa kouluissa Suomessa, Englannissa ja USA:ssa. Koulututkimukseen osallistuivat Tuula Gordon, Elina Lahelma, Pirkko Hynninen, Tuija Metso, Tarja Palmu ja Tarja Tolonen. Tutkimusryhmässä olivat mukana myös Sinikka Aapola ja Jukka Lehtonen, joiden aineistot on kerätty muilla tavoin. Professori Janet Holland Lontoosta (South Bank University) teki vastaavaa tutkimusta Lontoon kouluissa; tämä yhteistyö on antanut vertailupohjaa suomalaisen koulun tutkimiseen. Tutkimme koulun arjen lisäksi myös koulutuspolitiikan muutoksia Suomessa ja Britanniassa. Kirja perustuu kollektiiviseen työskentelyyn - olemme suunnitelleet sen yhteisissä kokouksissa käydyissä keskusteluissa. Tuula Gordonin ja Elina Lahelman kirjoittama I-osa ja erityisesti sen loppuluku Hyviin käytäntöihin pohjautuu tälle yhteistyölle. Tarja Palmun, Tarja Tolosen, Sinikka Aapolan ja Jukka Lehtosen artikkelit ovat heidän puheenvuorojaan omien tutkimustensa pohjalta. Tästä laajasta tutkimushankkeesta on kirjoitettu useita sekä suomenkielisiä että kansainvälisiä julkaisuja, muun muassa Gordonin, Hollandin ja Lahelman kirja Making Spaces - Citizenship and Difference in Schools sekä Aapolan ja Tolosen väitöskirjat. Muut väitöskirjat ovat valmistumassa. Kirjassa on myös luettelo keskeisimmistä tutkimusprojektin jäsenten tästä tutkimuksesta kirjoittamista julkaisuista. Tällä kirjalla olemme halunneet puhutella erityisesti koulun ammattilaisia ja muita koulumaailmasta kiinnostuneita. Kiitämme tutkimuskoulujemme opettajia ja oppilaita ainutlaatuisesta mahdollisuudesta osallistua heidän arkeensa vuoden aikana sekä siitä, että he ovat antaneet meille aikaansa pitkäkestoisissa haastatteluissa. Kiitämme Katariina Hakalaa, Sirpa Lappalaista, Reetta Mietolaa, Pirkko Sorjosta ja Sari Vesikansaa sekä useita tutkimuskoulujemme sen aikaisista ja nykyisistä opettajista käsikirjoituksen kommentoinnista. Valitettavasti emme voi kiittää näitä opettajia nimeltä, koska silloin vaarantaisimme koulujemme anonymiteetin. Kiitos Anna Kuuterille käsikirjoituksen viimeistelystä. Kiitämme myös Suomen Akatemiaa siitä, että saimme tehdä tutkimusta projektin turvin sekä niitä tahoja, jotka ovat rahoittaneet osaprojekteja. Kiitokset Helsingin opetusvirastolle, joka julkaisi tämän raportin. Helsingissä Tuula Gordon Elina Lahelma Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 7

9 JOHDANTO KOULUN ARKEA TUTKIMASSA Tuula Gordon ja Elina Lahelma Vietimme yhden lukuvuoden kahdessa Helsingin alueen yläasteen koulussa. Me kuusi naista lisäksemme Pirkko Hynninen, Tuija Metso, Tarja Palmu ja Tarja Tolonen istuimme oppitunneilla, harhailimme käytävillä ja pihoilla välitunneilla, keskustelimme oppilaiden ja opettajien ja muun henkilökunnan kanssa, haastattelimme oppilaita, opettajia, muuta henkilökuntaa sekä vanhempia. Näin tutustuimme koulun arkeen opettelemalla myös itse toimimaan siinä. Lähestymistapamme oli monipuolinen. Kiinnitimme huomiota opetukseen, ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, sekä siihen, miten nämä ihmiset ja toiminnot sijoittuvat koulun tiloihin. Lähtökohtanamme oli kiinnostus sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen ja koulun mahdollisuuksiin käsitellä oppilaiden välisiä eroja miten peruskoulussa otetaan huomioon oppilaiden erilaiset lähtökohdat, kiinnostukset ja valmiudet? Tästä keräsimmekin paljon aineistoa. Tehtävänämme ei ollut arvioida opetus- ja oppimisprosesseja, mutta aineistomme tarjoaa mahdollisuuksia muodostaa näistäkin käsityksiä. Tässä raportissa esittelemme lyhyesti projektimme ja tapamme tehdä tutkimusta kouluissa sekä tuloksia. Työnimenä raportillemme on ollut Koulun kauheudet, kauneudet ja utopiat. Kauheuksilla viittaamme havaitsemiimme ongelmiin. Kauneudella viittaamme hyviin käytäntöihin. Utopioissa haluamme pohtia, miten hyviä käytäntöjä voisi kehittää. Tämä ei ole pelkkää utopiaa. Olemme tehneet yhteistyötä lontoolaisten tutkijoiden kanssa ja itsekin tutustuneet seudun kouluihin, joissa monessa on koulun omat tasa-arvosuunnitelmat, joissa selvitetään sekä periaatteita että toimintatapoja. Olemme myöskin vierailleet Kalifornian kouluissa. Monenlaiset yläasteen koulujen käytännöt ovat täten tulleet meille tutuiksi näistä olemme poimineet aineksia raporttimme loppulukuun. Siinä pyrimme kokoamaan yhteen käytäntöjä, joilla yritetään välttää hierarkkisten erojen tekemistä koulussa. Olemme kiinnostuneita erityisesti sukupuolen merkityksestä koulussa, mutta käsittelemme erojentekoprosesseja laajemminkin. Pyrimme rakentamaan omat näkökantamme koulun arjesta käsin. Olemme tietoisia opettajien omassa arjessaan kohtaamista paineista, erityisesti kiireestä. Toivomme kuitenkin voivamme tarjota opettajille mahdollisuuden herkistyä näkemään ja ymmärtämään koulun arjen käytäntöjä toisesta näkökulmasta heillä ei ole mahdollisuutta kulkea koulussa katselemassa ja kuuntelemassa, kuten meillä oli. Raporttiin on sisällytetty myös erillisinä artikkeleina tutkimusprojektimme jäsenten Sinikka Aapolan, Jukka Lehtosen, Tarja Palmun ja Tarja Tolosen kirjoitukset teemoista, joihin he ovat erityisesti keskittyneet. Ne tuovat omalta osaltaan lisää vivahteita ja syvyyttä aiempaan keskusteluun. 8 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

10 Tutkimusprojekti Pyrimme tutkimuksessamme kuvaamaan ja analysoimaan koulun arkipäivää tutkijoiden, mutta myös opettajien ja oppilaiden näkökulmasta. Tutkimustamme teimme kahdessa Helsingin alueen yläasteen koulussa, seuraten seitsemänsiä ja yhdeksänsiä luokkia yhden lukuvuoden ajan. Teimme etnografista tutkimusta. Sillä tarkoitetaan pitkäkestoista osallistuvaa havainnointia, jossa aineistoja kerätään monin tavoin, tavoitteena analysoida mahdollisimman monipuolisesti kulttuurisia ja sosiaalisia prosesseja sekä toimijoiden niille antamia merkityksiä. Aloitimme etnografian syksyn ensimmäisenä koulupäivänä. Saimme lukujärjestykset ja opettelimme liikkumaan koulussa. Missä on oikea luokkahuone? Entä mitä tarkoittivat lukujärjestyksen koodit, kuten vaikkapa Ena ja Juk? Alkuaikoina vietimme yleensä kaksi päivää viikosta kummassakin koulussa vaihtelevin kokoonpanoin. Molemmissa kouluissa seurasimme alussa kahta seitsemättä luokkaa, myöhemmin myös yhdeksänsiä luokkia. Kahden koulun erilaisten aika-tila-polkujen oppiminen oli työlästä. Tuntien alkamisajat ja ruokatunnit vaihtelivat ja lukujärjestykset vaihtuivat jaksotuksen vuoksi. Omista koulukokemuksistamme oli jo aikaa, taitomme ruostuneet, ja olimme hitaampia oppimaan kuin ala-asteelta tulleet 13-vuotiaat. Pääsimme kuitenkin sekä havainnoimaan että kokemaan uuden koulun aloituksen. Miten sosiaaliset järjestykset muodostuvat? Miten koulu, oppiaineet ja oppikirjat esitellään? Entä miten opettajat esittelevät itsensä? Koimme jännitystä siitä, miten löydämme oman paikkamme luokassa kuten suuri osa oppilaistakin. Varovaiset kyselymme ja kontaktinottomme suuntautuivat alussa enemmän tyttöihin kuin poikiin. Oppilaiden tavoin myös me koimme turvallisemmaksi hakea kontaktia alussa oman sukupuolemme edustajiin. Havainnoimme yhteensä yli 900 oppituntia. Teimme muistiinpanoja oppitunneilla, ruokatunneilla, välitunneilla ja muissa koulun tilaisuuksissa; vietimme aikaa luokkahuoneissa, käytävillä, pihalla ja opettajanhuoneissa. Haastattelimme yhteensä yli 160 oppilasta seitsemänsiltä ja yhdeksänsiltä luokilta, 44 opettajaa, koulun muuta henkilökuntaa ja 30:n oppilaan vanhempia. Keräsimme opetussuunnitelma-aineistoa, oppitunneilla käytettyjä oppimateriaaleja ja oppilaiden kirjoituksia. Opettajat ja oppilaat tekivät metafora- ja assosiaatiotehtäviä ja vastasivat kyselyyn. Kävimme koulua koko lukuvuoden ja olimme mukana joulu- ja kevätjuhlissa, koulun teemapäivissä, oppilaiden järjestämissä diskoissa, vanhempainilloissa ja osassa opettajien kokouksista. Monet meistä vierailivat kouluissa myöskin tutkimukseen osallistuneiden seitsemänsien luokkien siirryttyä kahdeksannelle ja yhdeksännelle. Jo ennen kouluun menoa olimme aloittaneet tutkimuksen peruskoulun muutoksista sekä Suomessa että Britanniassa. Olimme kiinnostuneita koulutuksen rakennemuutoksista ja peruskoulun opetussuunnitelmauudistuksista. Niinpä siirryimme koulutuspolitiikasta koulujen käytäntöihin aikana, jolloin opetussuunnitelman merkitys oli muuttumassa ja koulujen taloudelliset resurssit olivat pienentyneet. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 9

11 Olemme sittemmin aloittaneet tutkimuksen, jossa jäljitämme tutkimiemme nuorten peruskoulun jälkeisiä siirtymiä. Olemme haastatelleet heitä uudestaan heidän ollessaan noin 18 vuoden iässä. Tämän haastattelun yhteydessä käsittelimme myös heidän muistojaan peruskouluajoilta. Koulun kerrostumat Olimme tietoisia siitä, ettei etnografi voi havainnoida kaikkea, mitä koululuokassa tapahtuu. Kehitimme katseen suuntaamisen avuksi kolme tarkastelukerrostumaa: virallisen, informaalin ja fyysisen koulun. Virallista koulua määritellään koulujen opetussuunnitelmissa tai muissa koulunkäyntiä koskevissa asiakirjoissa ja määräyksissä. Koulun arkipäivässä virallinen koulu näyttäytyy opetusmenetelminä, opetusmateriaaleina, oppikirjoina, opetuksen sisältöinä ja opetuksen ympärille rakentuvana luokkahuonevuorovaikutuksena. Virallinen koulu viittaa myös koulun sääntöihin ja viralliseen hierarkiaan opettajan ja opiskelijoiden välillä. Informaalilla koululla tarkoitamme opettajien ja opiskelijoiden informaalia vuorovaikutusta oppitunneilla ja oppituntien ulkopuolella. Oppilaskulttuurit kuuluvat informaaliin kouluun. Koulussa rakentuu myös informaaleja hierarkioita sekä opiskelijoiden ja opettajien kesken että heidän välilleen. Koulu fyysisenä tilana luo puitteet virallisen koulun ja informaalin koulun käytännöille ja prosesseille. Fyysisellä koululla viittaamme kouluun fyysisenä tilana sekä liikkeen, äänen, ajan ja ruumiillisuuden säätelyyn koulussa. Analyyttisesti koulun kerrostumat ovat erotettavissa toisistaan, vaikka koulun arjessa ne kietoutuvat toisiinsa ja menevät osittain päällekkäin. Koulun kerroksittainen tarkastelu auttaa hahmottamaan kouluelämän moninaisuutta ja toisaalta kiinnittämään huomiota asioihin, jotka koulututkimuksessa usein ovat jääneet huomiotta. Olemme rakentaneet tämän raportin kerrostumittain. 10 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

12 OSA I EROJEN RAKENTAMISIA JA PURKAMISIA Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 11

13 OPETUS JA OPPIMINEN VIRALLISESSA KOULUSSA Elina Lahelma ja Tuula Gordon No, koulu on aina koulu. Eihän kouluu oo tarkotettu mikskään hauskanpidoks. Koulu on tarkotettu sen takii, että siellä opiskeltaisiin (...) ja opittais asioita. Ja ei mun mielestä pitäis ollakaan mitään muuta (...) En mä ajatellukaan et koulun pitäis olla jotain (...) niinku huvinpitoa. et koulu on aina vaan koulu. Et ei se (...) vaikka täällä ois mitä hupia ni tänne on joka tapauksessa tullu (...) on niinku vähän päänsärkyä tai ei haluttais mennä tai nukuttaa niin tänne on tultava. (Asta) 7-luokkalaisella Astalla on selvä kuva koulun tarkoituksesta: että siellä opiskeltaisiin ja opittaisiin asioita. Se ei ole hauskanpitoa, ja sinne on tultava vaikka ruumis vastustelisi. Monien muiden nuorten näkemyksissäkorostui Astaa enemmän kaverit, kuten tulemme osoittamaan seuraavassa luvussa. Lainaus Astan haastattelusta kuitenkin tuo esiin pelkistyneenä tavan tarkastella virallista koulua keskeisenä ja informaalia ja fyysistä siihen kuulumattomina. Virallista koulua määritellään koulujen opetussuunnitelmissa ja koulunkäyntiä koskevissa asiakirjoissa. Koulun arkipäivässä se näyttäytyy opetusmenetelminä, oppimateriaaleina, oppikirjoina, opetuksen sisältöinä ja opetuksen ympärille rakentuvana vuorovaikutuksena. Virallinen koulu viittaa myös koulun sääntöihin ja kouluinstituution muodolliseen hierarkiaan opettajien, koulun muun henkilökunnan ja oppilaiden välillä. Koulun todellisuudessa informaalinen taso kietoutuu viralliseen ja ne solmitaan tai solmiutuvat yhteen usein fyysisen välityksellä, kuten seuraavassa esimerkissä tuntimuistiinpanoista: Opettaja alkaa kertoa korvien loksumisesta (...) Opettaja: Mikä auttaa? Heikki tekee sitä just. Heikki jauhaa purkkaa, venyttää kun opettaja sanoo. Opettaja: Mee heittämään. Heikki menee roskikselle, esittää, demonstroi, venyttää purkkaa, pudottaa roskiksen ohi. Manu: Heikki on tyhmä jätkä! Opettaja: Kenelle te esitätte? (...) Pete: Tytöille! Tilanteen voi tulkita siten, että opettaja käyttää virallisessa opetuksessa hyväkseen Heikin purkansyöntiä, vaikka samanaikaisesti kieltää sen sääntöjen vastaisena. Heikki käyttää tilannetta hyväkseen luodakseen fyysistä performanssia. Manu kokee Heikin esityksen informaalina esiin 12 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

14 astumisena ja pyrkii kommentillaan asettamaan tämän paikoilleen. Opettaja ja Pete vahvistavat ja yhdistävät kritiikkiin myös Manun käytöksen. Kohtaus on myös tyypillinen esimerkki tunnista, jolla opettaja muistuttaa ammattitaitoisia oppilaita siitä, että purkkaa ei saa syödä tunnilla. Hän myös pyrkii kasvattamaan tietäviä kansalaisia kertomalla kysellen musiikin opetussuunnitelman sisältöjä. Performanssillaan Heikki pyrkii nousemaan yksilöksi ja Manu ja opettaja pyrkivät latistamaan yrityksen. Pete muistuttaa Heikin ja Manun sukupuolittuneesta kansalaisuudesta. Yläasteen koulusta voidaan kertoa monenlaisia tarinoita. Tämän luvun tarinassa virallisesta koulusta keskitymme tuomaan esiin, kuinka ammattitaitoisia oppilaita kasvatetaan tietäviksi, yksilöllisiksi ja sukupuolittuneiksi kansalaisiksi. Kerromme myös ristiriidoista, vastakkaisista tendensseistä, opettajien yrityksistä toimia toisin ja oppilaiden yrityksistä astua sivuun tai haastaa mikä usein tapahtuu informaalin tai fyysisen kautta. Päätämme luvun pohtimalla pedagogista suhdetta valtasuhteena. Kun puhumme kansalaisuudesta, on taustalla ajatus koulutuksen ja kasvatuksen tehtävästä valmistella lapsia ja nuoria kansalaisuuteen liittyviin sääntöihin ja velvollisuuksiin. Toisaalta koulutuksen tulisi ohjata myös kansalaisoikeuksiin ja auttaa nuorten kasvua autonomisiksi yksilöiksi sekä tukea yhteiskunnallista tasa-arvoa. Ammattitaitoinen oppilas Ulla-Maija Salo (1999) on kuvannut prosessia, jolla ensimmäisen luokan oppilaat oppivat koulun järjestyksen osoittaen, kuinka lapsista tulee oppilaita. Yläasteelle tultaessa järjestys on paljolti tuttu, lapsista on jo tullut ammattitaitoisia oppilaita. Tämän käsitteen kehitimme etnografiamme ensimmäisten viikkojen aikana, jolloin 7-luokkalaiset asetettiin ja asettuivat yläasteen kouluun (Lahelma & Gordon 1997; Gordon et al. 1999). Oppilaan ammattitaitoon kuuluu ennen muuta sovittautuminen koulun aika-tila-poluille (Giddens 1985; Gordon, Lahelma & Tolonen 1995), jotka määrittelevät asettumista koulurakennuksiin. Ammattitaitoinen oppilas tietää, mihin aikaan pitää olla ja ei saa olla missäkin paikassa. Hänelle on selvää, millainen toiminta, vaatetus, varustus ja käytös on vaadittua, sallittua tai kiellettyä kussakin tilassa, kuhunkin aikaan. Kuka tahansa nyt tietää, että mitä ei saa tehä koulussa ja mitä saa tehä koulussa (Saku). Toimintatavat koulussa Ammattitaidon itsestään selvyydestä huolimatta tunnista toiseen käytetään uskomaton määrä energiaa samojen asioiden toistamiseen. Ensimmäisenä päivänä jaetut säännöt keskittyvät paljolti koulussa edellytettäviin toimintatapoihin. Kummassakaan koulussa säännöistä ei neuvotella vaan ne annetaan virallisen näköisenä monisteena. Toisen koulun oppilaanohjaustunnilla oppilaiden tehtäväksi annetaan sääntöjen perustelu. Tehtävä ei selvästikään innosta heitä, vaan tar- Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 13

15 joaa tilaisuuden ironisoida ja kyseenalaistaa sääntöjä. Alla keskustellaan säännöstä, jonka mukaan koulun pihalta ei saa poistua: Opettaja: Miks ei saa poistua? Manu: Just niin, miksei? Pete: Niin miksei? Lasse: Ois just siistii poistua koulun alueelta. Tuntimuistiinpanomme ovat tulvillaan esimerkkejä tilanteista, joissa opettaja muistuttaa siitä, että tunnille tullaan ajoissa, vihkot ja kirjat mukana, ja että tunnilla viitataan eikä huudeta, että ei keskustella kaverin kanssa, pidetä lippistä päässä tai syödä purkkaa alkaa ekat me ollaan valmiit lähdetään syömään -jutut. Opettaja: Olen havaitsevinani levotonta liikettä, istukaa alas, tuntia on vartti jäljellä. Jos ei oo työtä niin minä järjestän. Opettaja komentaa entisille paikoille. Ismo: Miks joutuu istumaan yksin, enks mä saa mennä... Opettaja: Et! Opettaja: Kuuliks kukaan?...se johtuu siitä, kun te vingutte kokoajan... sovitaan, että viittaatte, se on tässä koulussa tapana. Opettaja: Onks teillä nyt vihot ja kynät kaikilla, ottakaa esiin. Lauri, oletko istunut väärään pöytään, mene omalle paikalle. Opettaja kävelee taakse Laurin luo, Lauri ei reagoi. Paolo: Lauri, opettaja katselee sinua. Opettaja Laurille: Missä sun vihko on? Lauri: Mä unohdin että köksässä pitää olla. Oppilaat kyllä tietävät, että ei saa lähteä kesken tuntia syömään tai kaverin viereen istumaan. Koulunkäynnin arjessa näiden periaatteiden rikkominen sekä opettajien jatkuva huomauttaminen kuitenkin toistuvat päivästä päivään. Etenkin jotkut pojat usein dramatisoivat arjen käytäntöjä, ja osa ammattitaitoa näyttääkin olevan tasapainottelu sooloilun kautta saatavan luokkatovereiden myönteisen huomion ja opettajan suuttumisen välillä. Yleensä tasapaino säilyi opettajien ja oppilaiden ammattitaidon johdosta. Eräällä tunnilla järjestyksen pitäminen ei tuntunut onnistuvan. Jo tunnin alussa tutkija on kirjannut, että opettaja kiukuttelee, tiuskii, vaatii, ja myöhemmin hän lähti suuttuneena luokasta kesken tunnin. Heikki ja Manu ovat pettyneitä: Heikki: Tää ei oo enää hauskaa, ku ei oo maikkaa kelle huutaa! Manu: Emmä jaksa nyt pitää pipoa ku ei oo kielletty. 14 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

16 Olemme kritisoineet joidenkin koulututkijoiden tapaa etsiä kaikesta (poika)oppilaiden toiminnasta vastarintaa (Gordon, Holland, Lahelma & Tolonen 2002). Heikin ja Manun kommentit viittaavat ristiriidan esittävään luonteeseen. Santun haastattelulausunnosta luemme myös hienovaraista ironiaa vastarintaa kohtaan ja koulun järjestyksen ymmärtämistä:... mut tommonen sana järjestyssääntö tuo tietenki varmaan jokaisen oppilaan mieleen siis tommosen ei tärkeän säännön mitä pitää rikkoo tai jotain tommost noin, mut kyllä tietenki kun kattoo opettajan kannalta ni onhan niissäkin järkee. Paitsi dramatisoimisesta, on sääntöjen rikkomisessa kysymys myös siitä, että opetus ei kiinnosta, koulutunti väsyttää, pulpetti puuduttaa, juttelu kavereiden kanssa houkuttelee. Joskus aika-tilapoluilla pysyminen on vaikeaa:... mut se on vähän tyhmää, että tota niin, välitunnilla hirveesti patistetaan ulos, kaikkee tämmöstä. Sit ei kerkee edes takkii viemään siinä. Sit kun lähtee viemään takin nii sit se toinen maikka on jo kerenny sinne myöhästymisen kirjoittaa... sit sitä on taas myöhästynyt. Tämä esimerkki viittaa fyysisen koulun pakkoihin, joihin palaamme myöhemmin. Suuri osa koulun säännöistä, samoin kuin tilanteista joissa sääntöjen noudattamisesta ja rikkomisesta joudutaan neuvottelemaan, liittyy oppilaiden tunteeseen fyysisen autonomian puutteesta. On mahdotonta kuvitella koulua, jossa ei säädeltäisi oppilaiden (ja myös opettajien) toimintoja, esimerkiksi ajan, tilan ja äänen käyttöä. Esimerkiksi kielto poistua koulun pihalta on perusteltavissa sillä, että opettajan tapaturmavastuu rajautuu koulun portille. Jotkut säännöt ja rajaukset sen sijaan ainakin eräiden opettajien näkemyksen mukaan toistavat opettajankoulutuksessa omaksuttuja tapoja. Kenties olisi mahdollista miettiä tapoja, joilla yläasteelle tulevat nuoret voisivat itse olla mukana määrittämässä rajoja ja vapauksia, ei pelkästään perustelemassa muiden antamia sääntöjä, kuten yllä olevassa esimerkissä. Hyvät tavat ja suhtautuminen kiusaamiseen osana oppilaan ammattitaitoa Oppilaan ammattitaitoon kuuluvat myös kielenkäyttö ja käytöstavat, joita koulussa pidetään soveliaina. Näistä myös muistutetaan, ja muistuttaessaan opettaja usein tuo esiin sen, että asia pitäisi jo olla entuudestaan tuttu jo ala-asteella hankitun oppilaan ammattitaidon pohjalta. Opettaja ryhtyy jakamaan kirjoja... Kirjoja jakaessaan kysyy, mitä alaasteella on opetettu sanomaan, kun opettaja antaa jotain. Pojat: Kiitos! Opettaja: Pidetään siitä kiinni! Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 15

17 Matti: Hyi helvetti! Opettaja välittömästi ja napakasti: Matti ylös, mitä sä sanoit? Matti nousee ja sanoo: En mitään. Opettaja: Mitä sä sanot tollasen jälkeen? Matti: No anteeksi! Opettaja: Ei saa oppitunneilla kiroilla missään tapauksessa. Aina opettaja ei puutu kielenkäyttöön, esimerkiksi kun on muuta huomautettavaa: Lasse ja Juuso yrittää hölistä vitun vitun vittua. Opettaja tulee katsomaan, sanoo Juusolle että ei saa alleviivata kun kirjat lainassa. Olemme esittäneet toisessa yhteydessä, että koulussa korostettuihin hyviin tapoihin kuuluvat keskiluokkaiset käytöstavat, sen sijaan ei välttämättä riittävän selvästi toisten ihmisten kunnioittaminen (Gordon & Lahelma 1998; Lahelma 1999). Seuraavassa esimerkissä opettaja reagoi voimakkaasti Lassen toiseen opettajaan kohdistuvaan kommenttiin. Lasse: Mikä on sen toisen ruotsin open nimi? Opettaja: Täällä on 3-4 ruotsin opea. Lasse: No sen hullun. Opettaja /vihaisesti/: Ei sinuakaan täällä haukuta hulluksi. Et sinäkään saa haukkua muita, tai joudut puhutteluun. Havaintomme mukaan oppilastovereihin kohdistuviin kielteisiin kommentteihin ei välttämättä aina reagoida yhtä herkästi. Viime aikoina tutkimuksissa ja julkisessa keskustelussa on kiinnitetty huomiota koulukiusaamiseen (esim. Salmivalli 1998). Tutkimuskouluissamme kiusaaminen ei ollut erityisen silmiin pistävää, mutta sitä esiintyi. Jotkut oppilaista saivat tunnista toiseen ja välitunnista toiseen kuulla vähäistä ilkkumista tai kokea pientä tönimistä ilman, että opettajat puuttuivat siihen. Puuttumattomuus ei välttämättä ole opettajien piittaamattomuutta. Kun kiusaamisesta on julkisuudessa puhuttu, on usein korostettu että opettajien tulisi puuttua tilanteeseen välittömästi. Vaikkakin tätä on hyvä korostaa, tapahtuneeseen reagointi on riittämätön keino estää koulukiusaamista. Paljon on puhuttu siitä, että vakava kiusaaminen tapahtuu opettajilta piilossa, ja että siitä ei myöskään kerrota opettajille. Myös meidän tutkimuksemme tulokset tukevat tätä näkemystä. Tyypillisen koulukiusaamisen luonteeseen kuuluu vähäiseltä tuntuvan kiusoittelun toistuvuus. Esimerkiksi naurunpyrskähdysten säestämä kommentti Kato, Erkko on raskinut ottaa takin pois! Eka kerta! voidaan nähdä yksittäisenä tapahtumana tai kavereiden keskinäisenä sanailuna. Tutkijoina näimme esimerkiksi Erkon kohdalla tilanteiden toistumisen (ks. Lahelma 1999; ks. myös Tolonen 1996). Tällainen kiusaaminen jää kuitenkin vain yhtä tuntia seuraavilta yläasteen opettajilta helposti tunnistamatta, silloinkin kun se on täysin näkyvää. 16 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

18 Kiusaamisen estämiseksi ennalta ehkäisevä toiminta olisi ensisijaista. Kiinnitimme huomiota siihen, että oppilastovereiden kohtelua ei ole riittävästi painotettu ammattitaitoisen oppilaan kasvattamisessa, koulujen kirjoitetuissa säännöissä tai viikolla, jolloin kiinnitettiin huomiota hyviin tapoihin. Vierailimme erään kalifornialaisen yläasteen koulun koulutulokkaille järjestetyssä tilaisuudessa. Heille kerrottiin kolme tärkeätä periaatetta: kutsu muita vain heidän omilla nimillään, kunnioita tilaa muiden ympärillä ja kunnioita heidän omaisuuttaan. Näiden kolmen yksinkertaisen periaatteen toteuttaminen ei varmastikaan ole yhtä helppoa kuin niiden äänen lausuminen, mutta nämä saattaisivat antaa erään lähtökohdan koulukiusaamisen vähentämiseen myös Suomessa. (Gordon, Holland & Lahelma 2000; Lahelma 1999) Valitettavasti osa oppilaan ammattitaitoa näyttää nykyisin olevan oppimista elämään tietäen, että saattaa joutua milloin tahansa kiusoittelun kohteeksi, mistä tahansa syystä. Rituaalinen yläasteen aloittavien kiusaaminen mopottamisen muodossa on Suomessa tavallista. Ammattitaitoiset oppilaat tietävät myös, että tästä ei kerrota opettajille. Opettaja kysyy onko mopotettu. Kukaan ei oikein vastaa. Opettaja kysyy ketä ei ole mopotettu. Ainakin Tiina ja Leena viittaa. Opettaja kysyy, onko jotain mopotettu niin paljon, ettei oikein tunnu kestävän. Kukaan ei viittaa. Toisessa kouluistamme pyrittiin saamaan, kuten rehtori kertoi vanhempainillassa, virallisen mopokasteen muodossa epävirallinen nurkan takana mopottaminen menettämään hohtonsa. Leikkaus päiväkirjasta heijastaa myös mopokastetta seuraavan tutkijan tunnelmia:... tulee nousta lavalle ja polvistua. Tytöt soppakauhan kanssa syöttävät sotkua isosta saavista. Näyttää etovalta. Oksennusämpäreitä lavalla, mutta jotkut oksentavat/sylkevät suoraan lattialle. Yäk! Minulle tulee paha olo kun katson. Lavan reunoilla oppilaita, jotka käskevät antaa aina joillekin lisää; etenkin niille, jotka oksentavat. Rehtori oli sitä mieltä, että menetelmä vähensi kiusaamista. Samalla se kuitenkin institutionalisoi periaatteen, että nuorempien tovereiden nöyryyttäminen kuuluu elämään koulussa. Olisiko mahdollista murtaa tämä periaate? Yksilöinä ryhmässä Peruskoulun opetussuunnitelma-asiakirjoista välittyy kuva oppilaasta aktiivisena toimijana, joka pystyy itse jäsentämään kokemuksiaan ja tuntemuksiaan, sekä opetuksesta, joka lähtee yksilöllisyyden kehittämisestä. Tätä opettajatkin toivovat, kuten seuraavassa lainauksessa pohdiskelevan opettajan ensimmäinen lause osoittaa: Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 17

19 Tää tämmönen että otettaisi asioista selvää, ei uskottaisi kaikkea mitä sanotaan, oltaisi vähän rohkeampia. Mutta viisauden pitäisi kasvaa samassa suhteessa sen rohkeuden kanssa. Meillä oli koulussa oppilaita, jotka oli hyvin rohkeita, mutta niin tota ne ei osannut käyttää sitä rohkeutta oikeaan asiaan, ne näytti vaan miten ne pystyy pompottaa systeemiä, sen sijaan että ne ois lähteneet kehittämään itseään siinä systeemissä. Jatko tuo kuitenkin esiin, että yksilöllisyyttä tulisi käyttää koulun tavoitteiden mukaisesti. Tässä on kyseessä eräs kouluelämän perusristiriita yksilöllisyyden ja kollektiivisuuden, itsenäisyyden ja sopeutumisen välillä. Väitämme, että tavassa, jolla koulun alkaessa rakennetaan ammattitaitoisen oppilaan toimintatapoja, korostuu sääntöjen noudattaminen enemmän kuin itsenäiseen toimintaan kannustaminen (Gordon et al. 1999). Seuraavat esimerkit ovat tilanteista, joissa opettaja (kolme eri opettajaa, eri kouluissa) on vihastunut koko luokkaan tai johonkin oppilaaseen: Nyt lopetan opetuksen ja pidän puhuttelun. Nyt tunti ei ole sujunut niinkuin pitäisi. Nyt turha möly pois ja jokainen huolehtii vain itsestään. Ei puututa toisiin oppilaisiin! En tiedä kenen rajoja yritätte mitata (...) Ei tää oo poliisikoulu. Itse hoidatte jutut. Koulu on iso, ei voi toimia jokaisen pelisäännöillä vaan yhteisillä! Sä oot nyt ryhmässä, et saa elää omaa elämää! Esimerkit tuovat esiin monin tavoin opettajien pyrkimyksen korostaa itsenäistä vastuuta, mutta koulun säännöin; toimimiseen osana ryhmästä, mutta puuttumatta toisten tekemisiin. Kun 7- luokkalaisilta kysyttiin mielipiteitä omasta koulusta tai ihannekoulusta, oli vastauksista luettavissa toiveita suuremmasta autonomisuudesta, joustavammista opetusmenetelmistä; mutta myös halu opiskella järjestäytyneesti ja työskennellä rauhassa. Kenties heillä olisi myös valmiuksia ottaa enemmän vastuuta työrauhasta ja toisistaan jos kollektiivia käytettäisi enemmän hyväksi. Sukupuolittunut ammattitaito Oppilaana olemisen ammattitaitoa voidaan tarkastella sukupuolittuneena. Useat edellä olevista esimerkeistä, samoin kuin lukemattomat muut tuntimuistiinpanoihimme kirjatut tilanteet kertovat, kuinka suuri osa opettajien ja koko luokan ajasta menee huomautteluihin muutamien poikien käytöksestä. Osa pojista ja suurin osa tytöistä ei saa huomautuksia juuri lainkaan. Opettajat ovat tietoisia tästä ja usein pahoillaan siitä, että kiinnittävät liikaa huomiota poikiin: 18 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

20 ... poikia tietysti huomioidaan ihan huomattavasti paremmin kuin tyttöjä... Siis ne hiljaiset nyssykät tytöt, jotka istuu siellä tunnilla, ne on täysin hiljaa. Niin mä tiedän, että mä tiedostan tarkkaan joka ikisen pojan, joka siellä on, mutta se tyttö saa istua siellä kilttinä niin. Kuva on intuitiivisesti tuttu jokaisen omista kokemuksista ja kulttuurisista malleista. Mielikuva ammattitaitoisesta oppilaasta, joka asettuu luontevasti koulun järjestyksiin on stereotyyppinen kuva tytöstä. Vanhempainillassa vanhemmat tunnistavat sen myös ja nauravat ymmärtäväisesti kun opettaja kertoo: Tytöthän kävisi koulua vaikka ei olisi pakko, pojat, nää tähtisilmäiset vesselit /naurua/ ei tulisi millään. Elisa kuvaa itseään tavalla, joka asettuu suoraan tähän kuvaan. No mun mielestä mä oon aika hyvä, koska mulla on tullu nyt melkeen joka kokeesta kiitettäviä. Ja sit mä kuuntelen aika tarkkaan tunnilla ja mä en mitään harrasta mitään terrorismia siellä tunnilla. Et mä en sotke pulpetteja ja teen niinku käsketään mun mielestä. En mä oo niinku ollu kertaakaan tän lukukauden aikana jälkässäkään. Mä oon just niinku on käsketty, mä oon totellu ja sitten niinku sillain oon niinku tehny kaikki, mitä on käskeny. Ja sitten tota mä en huutele siel tunnilla toisille enkä puhu sillai, ettei mulle mun mielestä pidä huomauttaa. Julkisuudessa toistuvat keskustelut siitä, että koulu ei sovellu pojille, saattavatkin juontaa juurensa osin tästä tutusta kuvasta. Todellisuus on tätä vivahteikkaampi. Luokkien välillä on eroja, samoin kuin tyttöjen kesken ja poikien kesken. Myös kiltit tytöt, kuten Auli ja Marianne, irrottelevat aika ajoin: Mut ei must sekään oo normaalii et opiskelee vaan ihan normaalisti ja on vaan ihan omissa oloissaan, ja lukee kiltisti, et kyl välil täytyy vähän irrotella. (Auli) Elina: Mikä tässä on sitten kaikkein parasta? Marianne: Kaikkein parasta? No, se riippuu vähä, millä päällä on. No, jos esimerkiksi, sä haluut pitää vähän hauskaa opettajan kustannuksella niin. Kauheen törkeetä! Jos mä kerron. Tää ei mee opettajille? Elina: Ei mee opettajille. Marianne: No, sitten tota, menen tonne käytävään. Oikein tahaten kymmenen välkällä, tonne niin ku uskonnon luokan eteen. Sit ku mä tiedän, että toi [opettaja], se käy aina häätää ulos. Sit ku... Ku mull ei oo yhtään Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 19

21 sen tunteja. Niin sit ois jotenkin hauskaa, ku se käy siellä huutaa. Ja jotenki... ja joskus on, ku sitten semmosella tuulella ku et haluaa oikein ärsyttää. Mut sitten... Mikä tässä olikaan kysymys? Nyt mä menin ihan muuhun asiaan. Elina: No... Marianne: Eli, mikä on hauskaa koulussa? Yhdessä tarkastelemistamme luokista oli useita äänekkäitä, haastavia ja tilaa ottavia tyttöjä jotka myös menestyivät hyvin koulussa. Tämä oli taiteisiin painottunut luokka ja siellä oli vain muutama poika. Erään toisen luokan tilannetta kuvaa erinomaisesti edellä mainittu opettajan kommentti hiljaisista tytöistä. Kolmannessa oli pieni aktiivisten ja kovaäänisinä pidettyjen tyttöjen ryhmä, ja eräät luokan pojista haastoivat näitä tyttöjä jatkuvasti. Tyttöjen ajan- ja tilankäyttöä koulussa rajaavat paitsi opettajat, myös poikaoppilaat, joskus myös toiset tytöt (esim. Lahelma & Gordon 1999; Gordon, Holland & Lahelma 2000). Koulussa tapahtuva kiusaaminen saattaa olla joko seksuaalista tai ainakin sukupuoleen pohjautuvaa (Kenway & Willis 1998), ja siihen tottuminen muodostuu osaksi tyttöjen ammattitaitoa koulussa. Opettajien tietoisuuden tilanteesta osoitti erään opettajan humoristisesti esitetty kommentti tunnilla, jolla pari poikaa puuttui jatkuvasti tyttöjen tekemisiin: Näin kasvatetaan vahvoja suomalaisia naisia kestävät kiusaamisen. Tytöt myös osallistuvat koulun järjestyksen ylläpitoon. Aikaisemmin on tullut esiin, että tukioppilaina toimivat tytöt ovat aktiiveina virallisen, koulun hyväksymän mopotuksen järjestämisessä. Tytöt usein toivoisivat työrauhaa ja opettajan tiukempaa puuttumista luokan järjestyksen ylläpitämiseen. Auli, joka halusi menestyä koulussa ja ärsyyntyi joidenkin luokkatovereittensa häirinnästä, totesi haastattelussa: No yleensäkin luokassa ne on just pojat, jotka yleensäkin lyö kaiken lyttyyn. Se menee aina lötinäks sitte, kun ne rupee riehumaan siellä (...) Et se riippuu sit ihan siit opettajasta, kun se antaa niitten, se antaa niitten riehua, niin ei kai sille voi mitään. Kun se ei huuda, mä sanoikin sille, että sun täytyy huutaa kovempaa, sun täytyy lyödä nyrkki pöytään. Kyl meiän luokkalaiset pojat kyl ne heti hiljenee, jos sä [huudat]: HILJAA. Meidän matskun maikka se joskus raivostuu niin, että ne on ihan hipi hiljaa, kukaan ei uskalla hengittää. Et ei ne kyl uskalla siel yksin ruveta mellakoimaan, ku ei siel kukaan muukaan. Ne on ihan hiljaa. Kuitenkin usein myös pojat toivovat työrauhaa ja arvostavat opettajia, jotka pystyvät takaamaan sen. Manu, joka oli oman luokkansa kovaäänisin ja riehakkain oppilas, totesi omassa haastattelussaan : 20 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

22 No historiasta mä tykkään sillai, tai se on hyvä ku siel on, tai siis kuri pysyy siel luokassa ja se Tamminen pitää aika kurii sillee, et pystyy tota keskittyy, et siellä oppii paljon paremmin. Vaikka työrauhaa toivotaan, toisaalta tunnin virallisen työjärjestyksen katkaiseminen tuo virkistystä. Milla on hiljainen, hyvin menestyvä tyttö. Hän toteaa, että viihtyy kun tunnilla on yhdistelmä Manu, Pete ja Ismo... silloin on luvassa hauskaa. Minkähän takia täytyy juuri poikien niin usein ottaa tunneilla hauskuuttajan asema, ja miksi se heille annetaan? Oppilaan ammattitaito ja kansalaistaidot Oppilaan ammattitaitoa on tässä käsitelty osana virallista koulua; jo oppilas -termi asettaa huomion nimenomaan viralliseen kouluun. Osa oppilaan ammattitaitoa on kuitenkin kyky sukkuloida virallisen ja informaalin välillä. Liiallinen keskittyminen virallisen koulun tavoitteiden toteuttamiseen saattaa altistaa kiusaamiselle informaalissa koulussa, keskittyminen informaaliin taas huonolle koulumenestykselle. On myös tärkeätä huomata, että oppilaan ammattitaito on osittain koulun sisäisiin käytäntöihin liittyvää ja osittain kuten hyvät tavat ja yksilöllisyys koulun yleisiin tavoitteisiin liittyvää, osa kansalaiseksi kasvamista. Eräs opettaja vastaa seuraavassa siihen, miten yleiset koulun kasvatustavoitteet tulevat esiin hänen opetuksessaan: No mää yritän opettaa kyllä siis tämmöstä täsmällisyyttä ja tarkkuutta ja, ja tuota huolellisuutta ja sitä, että tehtävät pitää niin kun tehdä. Pitää saada niin kun suoritettua määrätty asia, niin että oppii siihen, että, että on aika jollonka täytyy niin kun tehdä määrättyjä asioita määrätyllä tavalla. No sitten, sitten jos tietysti jos ajatellaan niin kun yleistä koulukäyttäytymistä tai siis tämmösiä kasvatuksellisia asioita, niin mä pidän niitä kyllä tärkeinä. Siis ihan näitä tervehtimis-tä ja ole hyvä ja kiitos ja koska ne on tärkeitä ihmiselämässä, siis tämmösiä sosiaalisia taitoja. Ja sitten tietysti tommosta yleistä hyvää käyttäytymistä ja asiallisuutta ja tämän kaltasia asioita. Siirrymme tämän sitaatin kautta käsittelemään niitä virallisen koulun toimintamuotoja, jotka tähtäävät oppilaan kasvamiseen kansalaiseksi. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 21

23 Tietävä kansalainen Peruskoulun tehtävät on valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa määritelty monipuolisesti: [peruskoulun] tehtävänä on edistää oppilaittensa persoonallisuuden kaikinpuolista kehittymistä, tukea jatko-opintojen ja ammatinvalinnan kannalta tarpeellisten valmiuksien saavuttamista sekä luoda edellytykset suotuisalle sosiaaliselle kasvulle ja yhteistyössä toimimiselle ottamalla huomioon oppilaiden yksilölliset erot (POP 1994, 11). Miten sitten yksittäinen yläasteen opettaja omalla työllään tähtää näihin kauniisiin tavoitteisiin? Kouluelämän itsestäänselvyyksiä on tiedon jakautuminen sektoreihin, joita kutsutaan oppiaineiksi. Yläasteen opettajat ovat oppiaineensa ammattilaisia. Heidän tehtävänään on välittää tietoa oppisisällöistä, ja tässä työssä heillä on tukenaan ainedidaktiikka. Oppiaineiden valikoima muuttuu hitaasti. Tradition voima, opettajien ammattijärjestöjen työllisyyspolitiikka ja poliittiset suhdanteet pitävät yllä oppisisältöjä. Opetussuunnitelmassa on esillä uusi tietokäsite, joka osaltaan haastaa sektorisoidun tiedon perinteen, ja opettajat ovat tästä tietoisia, kuten seuraavassa haastattelussa tulee esiin: Että mun mielestä oppiminen ja elämään oppiminen on paljon muutakin kuin siis faktatietoa. Ja yläaste, joka on toi perussivistävä oppilaitos, yleissivistävä oppilaitos, sen pitäisikin enemmän tarjota elämän eväitä kuin mitään yksittäistä tietoa. Kouluelämän arjessa kuitenkin tiedon siirtäminen on keskeistä. Eräs opettaja huokaa tutkijalle: Näillä ei pysy päässä kirjan sisältö. Ammattitaitoiset oppilaat tietävät, että koulussa tulee kasvaa tietäväksi kansalaiseksi, johon sisältyy koulutiedon keräämistä päähän: Mut mä en vaan jaksa niin hirveesti, kun kauheesti tietoo pitäs päivässä saada päähän lykättyä. Ja sit mä pelkään, et ne unohtuu, se tuntuu niin turhauttavalta. Mutta jossain taas bilsan tunnilla, siellä on taas hyvä, pitää olla hiljaa ja kuunnella tarkasti sitä opettajaa. Se on hyvä, koska silloin nämä asiat tulee päähän tai että ei tarvii lukea kokeisiinkaan. Seuraavassa pohdimme yläasteella käytettyjä opetusmenetelmiä ja sisältöjä. 22 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

24 OPPIminen, OPPIaineet, OPPIkirjat opettaja kirjoittaa taululle vieraalla kielellä, oppilaat huutaa mitä suomeksi opettaja kertoo ja kysyy, oppilaat vastaa työkirja esiin, luetaan ja tehdään tehtäviä yksin, opettaja kiertelee opettaja alkaa kysellä ja kirjoittaa vastauksia taululle tekstikirjat esiin, mankka päälle, oppilaat toistaa mankan perässä kuorossa opettaja kyselee luetusta tekstistä, huutovastauksia jatketaan mankan kanssa opettaja kyselee, oppilaat vastaa opettaja antaa kotitehtävät, oppilaat syöksyvät ulos. Tämän tunnin rytmitys on tuttu ja tehokas. Vierasta kieltä opiskellaan lukien, kuunnellen, kirjoittaen, kysymyksiin vastaten. Joskus, joidenkin ryhmien ja joidenkin opettajien tunneilla, opettajan työsuunnitelma toteutuu ongelmitta, joskus informaali koulu limittäytyy viralliseen enemmän ja tunnilla käytetään aikaa neuvotteluihin työrauhasta. Suomalaisen peruskoulun kansainväliset arvioitsijat ovat kiinnittäneet huomiota opetuksen opettaja- ja oppikirjakeskeisyyteen (Norris et al. 1996). Meidän havaintomme tukevat tätä näkemystä. Oppikirjat jaetaan usein ensimmäisellä tunnilla ja opettaja ohjaa niiden käyttöä, kuten seuraava opettajan tuntipuheesta poimittu esimerkki osoittaa: Otetaan kappale esiin ja katsotaan kirjan rakennetta. Kuvia yläosassa. Kannattaa tutkia niitä, ovat apuna oppimisessa. Ensin on johdantokappale. Sitten otsikoituja tarkempia käsittelyjä, ja lopussa Jäikö mieleen. Myös laatikoita, joissa tarkempaa tietoa. Mutta perusasiat ovat varsinaisessa tekstissä (...) Kirjassa on aakkosellinen hakemisto. Tekstin ja hakemiston avulla vastaatte kalvon kysymyksiin. Saatte tietää vastaukset, mutta käyttäkää kuitenkin kirjaa. Opettajan kysymykset ja oppilaiden vastaukset, piirtoheittimeltä kopiointi, oppikirjasta ääneen lukeminen ja alleviivaaminen ovat tyypillisiä toimintatapoja. Joskus opettaja havainnollistaa opetusta kertomalla oppikirjan ulkopuolelta. Heikki alkaa lukea sähkövalon tulosta Suomeen, opettaja kertoo mitkä kohdat alleviivataan. Lukemista jatketaan riveittäin, opettaja sanoo aina alleviivattavat kohdat. Opettaja kertoo välillä Tampereen valoviikosta, jota vietetään, koska eka sähkölamppu syttyi Tampereella. Haastatteluissa olemme kyselleet oppilaiden mielipiteitä omasta koulustaan, opettajistaan ja opetusmenetelmistä. Vastaukset olivat varsin myönteisiä. Kuitenkin oppilaat usein toivoivat toisenlaisia Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 23

25 menetelmiä, enemmän ryhmätöitä, vähemmän kopiointia. Nelli valittaa opettajasta, joka vaan kirjottaa taululle et kopioikaa, kopioikaa, kopioikaa, et siin ei opi mitään. Marianne toivoo, että tunneilla mentäisi jonnekin. Hänellä on myös esittää suunnitelma siitä, miten tämä olisi mahdollista opettajien yhteistyöllä: Mä olisin halunnu, että me mentäs vaikka bilsan (...) tunnilla jotenkin ulos tai jotain. Jotenkin pistettäis ne tunnit tavallaan yhteen. Sovittas vaikka jonkun manskun open kaa, että nyt me mennään täl tunnilla, niin ku kaksoistunti tehtäs peräkkäin. Ja lähettäs jonnekin tutkii. (...) juttuja. Siis sellai, että se ois vähän erikoista. Joskus opettaja neuvottelee oppilaiden kanssa ja perustelee, miksi ikäviä asioita pitää tehdä, ja oppilaat saattavat osoittaa usein suurta joustavuutta, usein myös ironisoinnin tajua neuvotellessaan suosikkiopettajiensa kanssa, kuten murhaaja -leikin ehdottaminen seuraavassa esimerkissä osoittaa. Huutelua: katsotaan tänään leffa, luetaan. Opettaja: Toisella tunnilla saatte lukea, saatte uuden kirjan, mutta nyt arvatkaa mitä... pronomineja. Ottakaa vihot esiin! Joku poika: Ei kirjoiteta. Opettaja: Kyllä nyt täytyy vähän kirjoittaa. (...) Nyt vielä kirjoitetaan, kalvo esiin. Jotain protestia siitä, että kirjoitetaan, ehdotuksia mitä muuta voisi tehdä. Opettaja suostuu neuvottelemaan ja perustelemaan, perustelee myös miksei kaikkia sanaluokkia samaan aikaan. Opettaja ei suostu leikkimään murhaajaa, jota joku ehdottaa. Seuraava esimerkki on musiikin tunnilta, jolla musiikkia paljon harrastanut ryhmä yrittää neuvotella opettajan kanssa siitä, että heidän ei tarvitsisi opiskella musiikin teoriaa, jota he ovat jo harrastuksensa puitteissa mielestään opiskelleet riittävästi. Opettaja laittaa kummallisen merkin taululle, kysyy kuka tietää. Ilari vastaa, muut ei viitannut. Opettaja perustelee että just tän takia teoriaa pitää opettaa kun on merkkejä joita ette tiedä. Pinja: Opeta sit meille noi vaikeat, ei helppoja. Opettaja sanoo että tyvestä kiivetään puuhun. Sami ymmärtää, että opettaja ei voi aina antaa periksi toiveille toimia toisin, koska ollaan jäljessä: 24 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

26 Sami: Ollaa me joskus ollaan aina pyydetty, että katotaan leffaa tai tehää ryhmätöitä. Elina: Mites ne suhtautuu näihin? Sami: No en tiedä tehää joku kerta tai sitte ne sitte pitää opettaa vähä enemmän kun jotkut on jäljessä näissä aineiss sillee. Opettajat toivovat, että oppiminen tuottaisi iloa: Mä haluisin niinku et he nauttis tääl olosta. Nauttis nimenomaan siitä, jotta tää on se paikka, josta voi saada itselle jotakin. Koulunkäyntiin liittyy kyllä iloa, mutta useammin informaaliin kuin viralliseen kouluun. Viralliseen kouluun sisältyy vain vähän hetkiä, jolloin oppimisen riemu näkyy, kuuluu, säkenöi ilmassa. Mutta näitäkin hetkiä oli. Opettaja: Asta, nyt keskity! Avuttomuus pois! Jos ryhdytte avuttomiksi niin sitähän riittää APUA APUA, mutta itse täytyy löytää korvien välistä se ratkaisu. Kun opettaja kirjoittanut taululle, menee Helin luo, sitten Hetan. Oppilaat ryhtyy töihin. Opettaja: Ensimmäisen vielä neuvon. Opettaja neuvoo kalvolla. Asta pulisee että mä oon varmaan väärässä. Opettaja: Älkää turhaan hermostuko, vaikka yhden etsitte rauhassa, ette te kaikkia ehdikään. Älkää hermostuko turhan takia. Opettaja näyttää Astan kanssa, Asta innostuneena: Ai joo! Opettaja: Eiks oo ihan yksinkertainen juttu! Opettaja Nooran luo, laittaa kädet Nooran hartijoille, näyttää. Sitten Hetan ja Heinin luo, Hetan luo taas, joka: Ai nyt mä tajusin! Oppilaat eivät odota, että oppiminen olisi hauskaa. Kun heiltä kysyttiin näkemyksiä ihannekoulusta, oli kysymys useimmille vaikea: koulu on koulu. Auli lähti käyttämään mielikuvitustaan kysymyksen houkuttelemana. Hän kuitenkin palasi haaveestaan tunnollisesti maan pinnalle ymmärtäen, että tällaisessa koulussa ei oppisi: No se on aika semmonen, ei se oikein ois todellinen. Et mul on semmonen kauheen semmonen ihanan valosa ja melkein ulkonurmikolla saattais olla. Ja semmonen niinku lasirakennus oikein, semmonen kaunis palatsi ja sit siel ois niinku kotiolot melkein... opettajat ei olis ollenkaan niinku, et ne ois vähän niinku oppilaita ja sillai, et ne ei ois niin aikuismaisia. Ja sitte vois olla eläimiä, ja paljon kasveja... Niin mut sehän nyt on suurinpiirtein mahdottomuus. Et eihän siinä oppis mitään, jos se ois tommoses Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 25