VIKKONLOPPUA MINÄ KAATSO TV NUKKU TEHDÄ KOTITEHTÄVÄ JA LEPO. Ammattikorkeakoulun ulkomaalaisten opiskelijoiden suomen kielen tason kartoitus

Transkriptio

1 VIKKONLOPPUA MINÄ KAATSO TV NUKKU TEHDÄ KOTITEHTÄVÄ JA LEPO Ammattikorkeakoulun ulkomaalaisten opiskelijoiden suomen kielen tason kartoitus Pro gradu -tutkielma Suomen kieli Jyväskylän yliopisto Joulukuu 2012 Pirkko Pehkonen

2

3 TIIVISTELMÄ JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO Tiedekunta Faculty Humanistinen Tekijä Author Pirkko Pehkonen Työn nimi Title Laitos Department Kielten laitos VIKKONLOPPUA MINÄ KAATSO TV NUKKU TEHDÄ KOTITEHTÄVÄ JA LEPO Ammattikorkeakoulun ulkomaalaisten opiskelijoiden suomen kielen tason kartoitus Oppiaine Subject Suomen kieli Aika Month and year Joulukuu 2012 Tiivistelmä Abstract Työn laji Level Pro gradu -tutkielma Sivumäärä Number of pages 84 (+liitteet 13) Tutkimuksessa selvitettiin Centria-ammattikorkeakoulun tekniikan ja liiketalouden yksikön, Kokkola-Pietarsaari, Pietarsaaren ulkomaalaisten matkailualan opiskelijoiden suomen kielen taitotasoa. Testattavat opiskelevat englanninkielisessä koulutusohjelmassa. Tutkimuksessa haluttiin saada selville, mille Eurooppalaisen viitekehyksen taitotasolle opiskelijat todellisuudessa pääsevät yhdeksän opintopisteen suomen kielen opintojen jälkeen. Tavoitteena oli selvittää, vastaavatko Centria-ammattikorkeakoulun S2-opettajien itse laatimat taitotasokriteerit todellista kielitaitotasoa vai onko niitä mahdollisesti tarkistettava ja päivitettävä. Tutkimuksessa pohdittiin lisäksi sitä, onko opetussuunnitelma ajan tasalla vai kaipaako myös se tarkistusta. Tutkimuksessa selvitettiin, mikä olisi paras arviointitapa juuri tälle kohderyhmälle. Tutkimus toteutettiin lähtötasotestin avulla valinnaisen opintojakson Finnish for Foreigners 3 alkaessa ja lopputasotestillä saman opintojakson päätteeksi. Testien välillä oli aikaa noin kolme kuukautta. Valmiita testitehtäviä juuri tätä tarkoitusta varten ei ollut saatavilla, siksi testitehtävät laadittiin itse poimimalla ideoita ja malleja Opetushallituksen kotoutumiskoulutuksen Arvaanko vai arvioinko -oppaasta ja HERA-korkeakoulujen KOTI-hankkeen Kotikimarasivustolta. Opiskelijat testattiin kuullun ymmärtämisessä, luetun ymmärtämisessä, puhumisessa ja kirjoittamisessa. Ymmärtämistehtävät olivat joko vähäistä kirjoittamista vaativia tehtäviä tai monivalintatehtäviä. Puhumisen testit olivat lähtö- ja lopputasotesteissä keskenään erilaisia ryhmäkeskustelutilanteita. Kirjoitustehtävät sen sijaan olivat vertailtavuuden vuoksi lähtö- ja lopputesteissä täysin samanlaisia. Tutkimustulokset osoittivat, että oppijoiden kielitaitoprofiili on kovin hajanainen. Vain pieni osa testeihin osallistuneista pääsi tavoitelluille taitotasoille, ja kielitaidon eri osa-alueissa oli paljon eroja. Paras osa-alue oli puhuminen, mikä vaikutti olevan informaalin oppimisen ansiota. Ymmärtämisen ja kirjoittamisen testit sen sijaan sujuivat heikommin. Centriaammattikorkeakoulun kannattaisi pohtia suomi toisena kielenä opetuksen taitotasotavoitteita, sillä ne vaikuttavan tämän tutkimuksen tulosten perusteella olevan liian optimistisia. Asiasanat Keywords arviointi, kielitaito, suomen kieli, suomi toisena kielenä, testaus, ulkomaalaiset opiskelijat Säilytyspaikka Depository Kielten laitos Muita tietoja Additional information

4

5 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ 1 JOHDANTO 1 2 KIELITAIDON ARVIOINNIN TEORIAA Kielitaidon arvioinnin määritelmiä Katsaus kielitaidon arvioinnin historiaan Kielitaitokäsitykset arvioinnin perustana Canalen ja Swainin kielitaitomalli Bachmanin ja Palmerin kommunikatiivisen kielitaidon malli Eurooppalaisen viitekehyksen kielitaitomalli EVK:n toiminnallinen kielitaitokäsitys Kielitaitokäsitys ammattikorkeakouluissa Suomi toisena kielenä -viitekehys ammattikorkeakouluissa 12 3 ARVIOINNIN KÄYTÄNTEITÄ JA KÄSITTEITÄ Arvioinnin laatu Kielitaidon arviointityyppejä Kielitaidon arvioinnin vaiheet 18 4 S2-OPETUS CENTRIA-AMMATTIKORKEAKOULUSSA Ulkomaalaiset opiskelijat Suomen ammattikorkeakouluissa Degree Programme in Tourism -koulutusohjelma Pietarsaaressa Finnish for Foreigners -opintojaksot Centria-ammattikorkeakoulussa 23 5 TAITOTASOTESTIEN SUUNNITTELU JA TOTEUTUS Taitotasotestiin osallistuvien opiskelijoiden esittely Reseptiivisen kielitaidon testaus Kuullun ymmärtämisen testin rakenne ja toteutus Luetun ymmärtämisen testien suunnittelu ja toteutus Produktiivisen kielitaidon testaaminen Puhumisen testien suunnittelu ja toteutus Kirjoittamisen testien suunnittelu ja toteutus 45 6 TUTKIMUSTULOKSET Kuullun ymmärtämisen testitulokset Luetun ymmärtämisen testitulokset Puhumisen testien tulokset Puhumisen lähtötasotesti Puhumisen lopputasotesti Kirjoittamisen testien tulokset 67 7 PÄÄTÄNTÖ 76

6

7 LÄHTEET 80 LIITE 1 LIITE 2 LIITE 3

8

9 1 1 JOHDANTO Vikkonloppua minä kaatso tv nukku tehdä kotitehtävä ja lepo -tutkimus käsittelee Centriaammattikorkeakoulun tekniikan ja liiketalouden yksikön, Kokkola-Pietarsaari, Pietarsaaren ulkomaalaisten opiskelijoiden suomen kielen kielitaitoa. Tutkimuksessa tehdään taitotasokartoitus osana englanninkielisen matkailun koulutusohjelman valinnaista opintojaksoa Finnish for Foreigners 3. Tutkielman idea ja ennen kaikkea tarve syntyi omasta opetustyöstäni S2- opettajana Centria-ammattikorkeakoulussa. Suomen kieli ei ole tutkinto-opiskelijoillemme mitenkään erityisasemassa vaan pari opintojaksoa muiden seassa. Tämä on hyvin tavallista ammattikorkeakouluissa, sillä englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelijoilta vaaditaan ensisijaisesti riittävä opiskelukielen hallinta eikä painoteta suomen tai ruotsin kielen taitoa. Pääasiallisesti eri Aasian maista tulevien opiskelijoiden toivotaan kuitenkin jäävän Suomeen paikkaamaan tulevaa työvoimapulaa. Lähes sataprosenttisesti opiskelijoilla ei ole minkäänlaisia ennakkotietoja suomen kielestä ensimmäistä opintojaksoa aloittaessaan, sillä he ovat muuttaneet Suomeen nimenomaan ammattikorkeakouluopintojansa varten. Testaamalla ulkomaalaisten tutkinto-opiskelijoiden kielitaitoa haluan saada vastauksia niin itseäni kuin Centria-ammattikorkeakoulun päättäjiä askarruttaneisiin kysymyksiin, pääsevätkö opiskelijat organisaatiomme S2-opettajien itse määrittelemille taitotasoille, ja onko vaatimustasomme realistinen sekä miten suomi toisena kielenä opetusta tulisi kehittää. Ammattikorkeakoulun ulkomaalaisten opiskelijoiden suomen kielen taitotasoa on tutkittu jo jonkun verran. Uusimpia pro gradu -tutkielmia on Johanna Elorannan ja Janica Häggmanin (2012) tutkimus, joka keskittyy selvittämään hoitoalan suomen alkeisoppijoiden puheen funktioita. Marja Kokkonen puolestaan tutkii suomi toisena kielenä kielitaidon arviointia tekeillä olevassa väitöskirjassaan. Kokkosen tavoitteena on selvittää, miten työelämän edustajat arvioivat maahanmuuttajataustaisen työnhakijan suomen kielen taitoa ja millaisiin kielitaitokäsityksiin arviot perustuvat. Mirja Tarnanen (2002) puolestaan on väitöskirjassaan tutkinut suomi toisena kielenä -kirjoittamisen arviointia. Tuula Jäppiseltä on tulossa väitöstutkimus siitä, millainen suomen kielen taito koetaan riittäväksi yritysten toimihenkilöiden suullisissa kielenkäyttötilanteissa. Jäppinen tarkastelee riittävyyden kokemusta sekä äidinkielisten että suomea toisena kielenä puhuvien näkökulmasta. Erilaisia artikkeleita on myös julkaistu jo melko paljon. Jäppinen kirjoittaa ulkomaalaisten opiskelijoiden suomen kielen taitotarpeesta työelämässä Suomi toisena kielenä -opettajat ry:n jäsenlehti Sutinassa ja AFinLA-e Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2 -julkaisussa. Tuula Jäppinen ja Johanna Komppa ovat kirjoittaneet artikkelin Suomen kielen opetuksia Suomi toisena kielenä -opettajat ry. 15 vuotta -

10 2 julkaisuun. Jäppinen on myös osallistunut ammatillisten suomi toisena kielenä -viitekehysten laatimiseen liiketalouden tradenomien koulutusalalle. Valitsemani tutkimusaihe, taitotasokartoitus, hyödyttää työnantajaani Centriaammattikorkeakoulua. Koulu hyötyy tutkimuksestani tilanteessa, jossa ammattikorkeakoulussa laadittuja taitokuvauksia on tarkistettava ja määriteltävä paremmin todellisuutta vastaaviksi. Tällä tutkimuksella on myös laajempi merkitys ammattikorkeakouluille tilanteessa, jossa koko ammattikorkeakouluopetus on rakennemuutoksessa ja englanninkielisten koulutusohjelmien oikeutusta pohditaan yleisesti. Centria-ammattikorkeakoulun S2-opettajat ovat muutama vuosi sitten määritelleet tavoitekielitaitotason 3, 6, 9 ja 12 opintopisteen suomen kielen opintojen jälkeen (LIITE 3). Työtunneiksi muutettuna yksi opintopiste vastaa n. 27 tuntia työtä opiskelijalle. Tästä kontaktiopetusta on 12 tuntia opintopistettä kohden. Koulun taitotasokriteerit perustuvat Eurooppalaiseen viitekehykseen ja sen Suomessa käytössä olevaan kymmenportaiseen asteikkoon, jota on muokattu omiin koulutusohjelmiin sopivaksi. Tavoiteltava taitotaso ensimmäisen kolmen opintopisteen laajuisen opintojakson jälkeen on A1.1 ja seuraavan opintojakson jälkeen A1.2. Kolmannen, valinnaisen opintojakson tavoitteena on taitotaso A2.1. Omassa opetustyössäni olen kuitenkin havainnut, että tavoitteemme eivät näytä toteutuvan. Tämän tutkimuksen kohderyhmä, Pietarsaaren toimipisteen matkailualan tutkinto-opiskelijat, on kuitenkin vain pieni joukko koko koulun ulkomaalaisista opiskelijoista, joten tulokset antavat vain viitteitä suuremman opiskelijajoukon kielitaidosta. Tutkimus on soveltavan kielentutkimuksen alaan kuuluva kvalitatiivinen tapaustutkimus. Tutkimusaineiston keräämisen konteksti eli tilanne ja ajankohta oli pakollisten opintojaksojen perään suoritettava suomen kielen valinnainen opintojakso. Lähtötasotesti tehtiin heti tämän opintojakson aluksi, jotta saatiin selville oppijoiden taitotaso pakollisten opintojaksojen jälkeen. Lopputasotesti tehtiin tämän opintojakson päätteeksi. Aikaa testien välissä oli noin kolme kuukautta. Tutkimuskysymykseni ovat: 1. Millä Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK) tasolla opiskelijat ovat heidän yleisimmin opiskelemiensa 9 op:n jälkeen? 2. Miten tämän kohderyhmän kielitaitoa pitäisi arvioida? 3. Miten hyvin taitotasokuvauksemme vastaavat opiskelijoiden todellista kielitaitotasoa? 4. Jos opetussuunnitelmaa tai taitotasokuvauksia pitää muuttaa, mikä olisi hyvä ratkaisu?

11 3 Kielitaitotesteissä selvitän opiskelijoiden taitotason kuullun ymmärtämisessä, luetun ymmärtämisessä, kirjoittamisessa ja puhumisessa. Tavoitteena on myös saada selville, nouseeko taitotasotesteissä esiin jonkun kielitaidon alueen erityisen hyvä osaaminen tai vastaavasti selvästi kehittämistä vaativa alue. Suurissakin kielitaitotesteissä puhumisen ja kirjoittamisen arviointi tapahtuu usein holistisesti, mutta holistisesti arvioimalla ei välttämättä saada riittävän tarkkaa tietoa oppijoiden kielitaidosta. Siksi tässä tutkimuksessa onkin syytä käyttää analyyttistä arviointia. Tutkittavien perimmäistä motivaatiota tai tarkoitusperää kielitaitotestiin osallistumiselle voi olla vaikea saada selville, mutta uskon kielitaitotestien paljastavan kuitenkin joitakin asioita osallistujien motivaatiosta suomen kielen opiskeluun. Kielitaidon laadukkaaseen arviointiin liittyy yhtenä tekijänä käyttökelpoisuuden vaatimus, mikä tässä tapauksessa tarkoittaa tutkimusprosessiin käytettävissä olevaa aikaa ja resursseja. Nämä asettavat omat rajoituksensa kielitaitotestien laadinnalle ja niiden analysoinnille.

12 4 2 KIELITAIDON ARVIOINNIN TEORIAA Kielitaidon tarkan ja luotettavan mittaamisen edellytyksenä on mahdollisimman hyvä käsitys siitä, mitä kielitaito on ja miten se kehittyy. Siksi on välttämätöntä nojautua johonkin perusteltuun näkemykseen kielitaidosta. Myös arvioijan oma näkemys tai käsitys kielitaidosta vaikuttaa aina itse arviointiin. Tässä luvussa esitellään aluksi erilaisia pohdintoja siitä, mitä kielitaidon arviointi on ja sen jälkeen eri tutkijoiden käsityksiä kielitaidosta. Nykyisin vallalla olevaa tapaa arvioida kielitaitoa ymmärtää paremmin, kun tietää millaista arviointi on aikojen kuluessa ollut, joten lyhyt katsaus kielitaidon arvioinnin historiaan on siis myös paikallaan. 2.1 Kielitaidon arvioinnin määritelmiä Kielitaidon arvioinnin tehtävänä äidinkielessä ja vieraissa kielissä on tukea oppimista, antaa realistinen kuva oppijalle hänen taitonsa tasosta ja kehittämishaasteista sekä motivoida häntä kehittämään kielitaitoa edelleen. Arvioinnin tulokset voivat myös antaa tietoa kielitaidosta työnantajille, koulutuksen järjestäjille tai vaikkapa viranomaisille kansalaisuutta haettaessa. (Tarnanen, Huhta & Pohjala 2007: 381.) Yksi tämän tutkimuksen tavoitteista onkin antaa tietoa Centria-ammattikorkeakoulun päättäjille ulkomaalaisten opiskelijoiden suomen kielen opetuksen kehittämiseksi. Huhta ja Takala määrittelevät kielitaidon arvioinnin laajemmin kaikenlaiseksi toiminnaksi, jossa oppijoiden kielitaidosta hankitaan näytteitä jotakin tarkoitusta varten. Tämä voi tapahtua joko testien, jatkuvan observoinnin tai itsearvioinnin avulla. (Huhta & Takala 1999: ) Tarnanen (2002) huomauttaa, että arviointi on eräänlainen kattotermi kaikenlaiselle arvioinnille. Se viittaa niin oppimisen, opetuksen, koulujen kuin koulutusjärjestelmien arviointiin. Arviointi sisältää Tarnasen mukaan monenlaisia tapoja kerätä systemaattisesti informaatiota osaamisesta ja/tai oppimisprosessista, tehdä havaintoja muutoksista ja arvioida muutosten määrää ja laatua. Arvioinnissa on perimmiltään kyse argumentoinnista, jonka eri muotoja käytetään eri tavalla arviointitilanteen ja kohderyhmän mukaan. (Tarnanen 2002: 11.) Bachman ja Palmer käsittävät kielitaidon arvioinnin päätelmien tekemiseksi siitä, miten hyvin testattava selviää käyttäessään kohdekieltä erilaisissa oikean elämän tilanteissa, kuten muistioiden kirjoittaminen tai asiakaspalvelu puhelimessa ja kasvokkain (Bachman & Palmer 1996: 440). Eurooppalainen viitekehys (EVK) määrittelee kielitaidon arvioinnin yksinkertaisesti kielenkäyttäjän kielitaidon arvioinniksi (EVK 2003: 242). Miten kielitaidon arvioinnin kukin sitten haluaakin määritellä, on tärkeintä kuitenkin, että arvioija tuntee kielitaidon ole-

13 5 muksen mahdollisimman hyvin. Arvioinnista ei ole mitään hyötyä, jos arvioinnin tuloksia ei voida tulkita järkevällä ja hyödyllisellä tavalla. Arvioijan pitää myös pystyä hyvin perustellen kertomaan, mitä hän on arvioimassa. (Huhta & Takala 1999: 182; Tarnanen ym. 2007: 382.) 2.2 Katsaus kielitaidon arvioinnin historiaan Kielitaitoa on arvioitu Virkkusen (1996) mukaan jo Raamatusta alkaen jossain muodossa. Kielitaidon arviointi kuvaa aina aikansa ajatuksia siitä, mitä kielitaito on. Ennen 1960-lukua arviointi ei vielä ollut kovinkaan suuri asia. Testejä vain tehtiin sen kummemmin asiaa tutkimatta. Kielenopetuksen historian pisin vaihe, kieliopin ja kääntämisen kausi, kesti Suomessa vuoteen 1965 saakka. Tuolloisen uskomuksen mukaan kieltä osasi, jos osasi sitä kääntää. Paras tapa testata kielitaitoa oli tehdä se käännöstehtävien avulla. (Virkkunen 1996: 123.) Tämän jälkeen yleistyi psykometris-strukturalistinen ajattelu, jolloin kiinnitettiin jo enemmän huomiota kielen tuottamiseen. Arvioinnissa pohdittiin testien korjaamisen taloudellisuutta. Kokeen korjaamisen piti olla mahdollisimman selkeää, mikä johti etenkin ymmärtämiskokeissa monivalintatehtävien yleistymiseen. (Virkkunen 1996: 125; Huhta 1993: 79.) Tällaisia moderneja testejä, kuten O Sullivan (Joyce 2011) niitä kutsuu, pidettiin tieteellisempinä kuin niitä edeltäneiden subjektiivisempien esseiden tai käännöstestien katsottiin olevan. Monivalintatestien eduksi katsottiin niiden tarkkuus ja johdonmukaisuus. (Joyce 2011: 1.) 1970-luvulla testaajien näkemys kielitaidosta laajeni ja syntyi kaksi valtavirtausta, kielitaidon rakenteeseen ja kielen käyttötarkoitukseen kohdistunut tutkimus (Huhta 1993: 80). Tällöin alettiin vakavammin tutkia, mistä kielitaito oikein koostui luvun alussa Ollerin (Bachman 1991) väittämä siitä, että kielitaito on yksi maailmanlaajuinen yhtenäinen taito, hyväksyttiin vielä laajalti. Kuitenkin jo vuonna 1983 uudemmat tutkimukset haastoivat tämän ajatuksen ja Oller itsekin hylkäsi oman väittämänsä luvun toinen tutkimuksen ja kehityksen alue on ymmärrys siitä, että testausmenetelmät voivat vaikuttaa testisuoritukseen yhtä paljon kuin mitattavat kyvyt. Testien suunnittelijat ja alan asiantuntijat eivät olleet yksimielisiä siitä, mitä kielitestit mittaavat, eikä heillä ollut selkeää kuvaa testien mittaamasta kielitaidon tasosta luvun ehkä tärkein anti kielitaidon testaamisen teoreettiselle kehitykselle oli havainto, että kielitaitotestin tulokseen vaikuttaa monien eri tekijöiden summa eli kielitaito jakautuu useampaan osaan. (Bachman 1991: ) Kielen käytön sopivuutta erilaisiin tilanteisiin ja käyttötarkoituksiin pidettiin olennaisena osana kielitaitoa. Huomattiin, että kielikokeetkin ehkä paranisivat, jos niissä otettaisiin huomioon kommunikoinnissa luonnostaan esiintyvät piirteet, esimerkiksi kielenkäyttäjien välinen inter-

14 6 aktio, ennakoimattomuus, autenttisuus ja kontekstin vaikutus. (Huhta 1993: ) Nämä havainnot johtivat kommunikatiivisen kielitaitokäsityksen syntymiseen. Tämän käsityksen edustajia ovat esimerkiksi Canale ja Swain, Bachman ja Palmer sekä myöhemmin Yhteinen eurooppalainen viitekehys (EVK). 2.3 Kielitaitokäsitykset arvioinnin perustana Canalen ja Swainin kielitaitomalli Kommunikatiivinen näkemys kielitaidosta ja sen testaamisesta korostaa kielen funktionaalisuutta. Näkemyksen mukaan kielitaito voidaan parhaiten kuvata kuvaamalla ne käyttötarkoitukset, joihin kieltä tarvitaan. Kielitaidon sijasta puhutaan usein kommunikatiivisesta kompetenssista. (Huhta 1993: 83.) Kielitaidon arviointi pohjautuu aina testaajan omaan käsitykseen kielitaidosta, siksi tässä esitellyillä tärkeimmillä kommunikatiivisilla malleilla onkin ollut suuri vaikutus niin omaani kuin testaajien ajatteluun yleisesti. Kielitaitotestien suunnittelijoiden kannalta ehkä tärkein kielitaitomalli on Canalen ja Swainin (1980) malli, jossa pääpaino on kielen rakenteella. Tämä malli yhdistää kielen rakenteeseen myös funktionaalisen näkökulman. Canalen ja Swainin (Canale & Swain 1980; Huhta 1993) mukaan kommunikatiivinen kompetenssi koostuu neljästä osasta: 1. Kieliopillinen kompetenssi 2. Sosiolingvistinen kompetenssi 3. Diskurssikompetenssi 4. Strateginen kompetenssi. Kieliopillinen kompetenssi tarkoittaa esimerkiksi sanoja, sananmuodostussääntöjä, lauseiden muodostusta ja ääntämistä sekä oikeinkirjoitusta. Sosiolingvistinen kompetenssi on kykyä käyttää tilanteeseen sopivaa kieltä erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Diskurssikompetenssi puolestaan on kyky yhdistellä ja tulkita kielen muotoja ja merkityksiä niin, että niistä muodostuu yhtenäisiä, järkeviä kokonaisuuksia, kuten tekstejä. Viimeisellä osalla, strategisella kompetenssilla, Canale ja Swain (1980: 30) tarkoittavat kykyä käyttää kielellisiä ja ei-kielellisiä strategioita, vaikkapa kiertoilmauksia, silloin kun juuri oikeaa tarvittavaa sanaa ei muista. Strategiat voivat olla myös sanottavan tehostamista erilaisilla tehokeinoilla. (Huhta 1993: ) Tässä mallissa kompetenssit ovat pelkästään kielitietoa. Canale ja Swain eivät halunneet ottaa kielikykyä mukaan lainkaan, sillä sitä ei ollut heidän mukaansa tutkittu tarpeeksi. Tämä malli ei abstraktiutensa takia kuitenkaan sovellu kovinkaan hyvin testaukseen. Sen sijaan se toimii ohjenuorana laajojen ja monipuolisten kielikokeiden suunnittelussa. (Huhta 1993: ) Härmälän (2008: 59) mukaan malli kuitenkin soveltuu kielitaidon arviointiin siinä tapa-

15 7 uksessa, että halutaan tehdä testauskontekstin ulkopuolelle ulottuvia johtopäätöksiä, esimerkiksi painottamalla jotain tiettyä kielitaidon aluetta toista enemmän Bachmanin ja Palmerin kommunikatiivisen kielitaidon malli Paljon kielitaidon arvioinnissa käytetty malli kielitaidosta on Bachmanin ja Palmerin vuonna 1996 esittämä malli (Huhta & Takala 1999: 185). Bachman ja Palmer (1996: 61) haluavat mallillaan (KUVIO 1) tuoda esiin miten monet eri osa-alueet vaikuttavat sekä kielen käyttöön että testisuoritukseen. KUVIO 1. Kielenkäytön ja kielitaitotestin komponentit (mukaellen Bachman & Palmer 1996: 63). Pienemmän ympyrän sisällä olevat tekijät, yleistieto, kielitaito ja henkilökohtaiset ominaisuudet sekä tunnetekijät, edustavat kielenkäyttäjän ominaisuuksia. Ulommat ympyrät edustavat kielenkäyttäjän toimintaa vuorovaikutusta edellyttävissä kielenkäyttötehtävissä. Kaksisuuntaiset nuolet kertovat vuorovaikutuksesta. Strateginen kompetenssi on kaikki nämä komponentit yhdistävä tekijä. (Bachman & Palmer 1996: 62.) Mallin mukaan kielitestiä laadittaessa on otettava huomioon testattavan kielenkäyttöön vaikuttava opiskelijan yleistieto, hänen tietonsa

16 8 ja ymmärryksensä oikeasta elämästä. Ammatillisessa viitekehyksessä yleistiedolla tarkoitettaisiin oman ammattialan tuntemusta. Vieraiden kielten opetuksessa oppijan on helpompi omaksua terminologia kohdekielellä, jos substanssi on hänelle äidinkielellä tuttu (Juurakko & Airola 2002: 16). Suomi toisena kielenä (S2) -opetuksessa tämä ei tosin ole aina mahdollista. Oppijan henkilökohtaiset ominaisuudet eivät varsinaisesti liity kielitaitoon, mutta esimerkiksi ikä, sukupuoli, kansallisuus, kielen osaamisen taso, koulutus, testattavan aikaisemmat joko miellyttävät tai epämiellyttävät kokemukset vastaavanlaisista testeistä ja jopa asuinpaikka voivat vaikuttaa testisuorituksessa toimimiseen. Kielitaito sisältää kaksi kategoriaa: organisatorinen tieto ja pragmaattinen tieto. Organisatorinen tieto painottaa kielen käyttöä (sanastolliset, kieliopilliset, semanttiset, fonologiset tiedot ja taidot sekä oikeinkirjoitustaito) kun taas pragmaattinen tieto kuvastaa, kuinka äänteitä ja lauseita liitetään toisiinsa. Pragmaattisuuteen Bachman ja Palmer sisällyttävät sosiolingvistiset tiedot (kielen variantit ja rekisterit) sekä funktionaalisen tiedon (tiedon ja tunteiden välittäminen tai vaikuttaminen käskyjen ja lupausten avulla). (Huhta & Takala 1999: ; Airola 2005: 76; Bachman & Palmer 1996: ) Emotionaaliset kokemukset eli tunnetekijät voivat olla joko hyviä tai huonoja kokemuksia vastaavanlaisista tilanteista, ja ne voivat vaikuttaa tapaan, jolla oppija suorittaa testitehtävää. (Bachman & Palmer 1996: 64 67; Juurakko & Airola 2002: 16.) Strategisen kompetenssin avulla on mahdollista paikata puutteita esimerkiksi kielellisissä kompetensseissa ja huolehtia niiden tarkoituksenmukaisesta käytöstä (Bachman & Palmer 1996: 70; Huhta & Takala 1999: 188; Juurakko & Airola 2002: 16). Canalen ja Swainin mallia yksityiskohtaisempana ja monipuolisempana tämä malli sopii hyvin kielitaidon arviointiin, ja sitä onkin sovellettu muun muassa useiden kansainvälisten kielitestien laadinnassa. Bachmanin (Härmälä 2008) mallin avulla on helpompi systemaattisesti analysoida kielitaidon testaustapoja ja kohdekielen viestintätilanteita, mikä puolestaan parantaa kielitaidosta tehtyjen johtopäätösten yleistettävyyttä eri konteksteihin. (Härmälä 2008: 60.) 2.4 Eurooppalaisen viitekehyksen kielitaitomalli EVK:n toiminnallinen kielitaitokäsitys Uusin malli kielitaidosta ja kielenkäytöstä on Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK) käsitys toiminnallisesta eli funktionaalisesta kielitaidosta. Viitekehys laajentaa Canalen ja Swainin sekä Bachmanin ja Palmerin mallien pohjalta kommunikatiivista kielitaitokäsitystä huomioi-

17 9 malla kielitaitoon kuuluviksi osa-alueiksi kaiken inhimillisen vuorovaikutuksen (EVK 2003: 19, 25 26, 30). EVK tuo aiempiin käsityksiin uutta kehottaessaan ottamaan arvioinnissa huomioon oheisoppimisen (informaali oppiminen) ja koulun ulkopuoliset kokemukset (nonformaali oppiminen) eli kielitaidon karttumisen muun toiminnan ohessa (EVK 2003: 38). Kielenkäytössä ja kielen oppimisessa tarvittava tieto ei liity ainoastaan kieleen ja kulttuuriin, vaan tässä mallissa oppijat nähdään ensisijaisesti sosiaalisina toimijoina, joilla on yhteiskunnan jäseninä suoritettavanaan erilaisia tehtäviä. Kaikki tällaiset tehtävät eivät kuitenkaan edellytä kielitaitoa. Malli painottaa oppijan osaamista suorituksen puutteiden sijaan. EVK:n lähestymistapaa kielenkäyttöön ja oppimiseen selventää Kuvio 2. Yksilön yleiset valmiudet Kielellinen viestintätaito Kielelliset toiminnot Elämänalueet tiedot taidot ja taitotieto elämänhallintataidot asenteet oppimiskyky kielellinen komponentti sosiolingvistinen komponentti pragmaattinen komponentti suullinen ja kirjallinen vastaanottaminen suullinen ja kirjallinen tuottaminen yksityinen julkinen koulutus ammatillinen KUVIO 2. Eurooppalaisen viitekehyksen lähestymistapa kieleen (mukaellen EVK 2003: 30 36). Yksilön yleiset valmiudet kattavat kokemusperäisen ja muodollisen (formaalin) opiskelun tuottaman tiedon, ääntämyksen tai sanojen taivutuksen tietotaidon, kielenoppijan yksilölliset ominaisuudet ja persoonallisuuden piirteet elämänhallintataitoina. Myös asenteiden kehittäminen voi olla yksi kielenoppimisen tavoite (Härmälä 2008: 61). Oppimiskyky sisältää vaihtelevia määriä ja yhdistelmiä kaikista edellä mainituista (EVK 2003: 30 33). Kielellinen viestintätaito tarkoittaa oppijan sanastollisia, fonologisia ja syntaktisia tietoja ja taitoja sekä kielenkäyttöä sosiokulttuuristen ehtojen mukaisesti (EVK 2003: 34). S2- oppijalla voi olla vaikeuksia erottaa esimerkiksi erilaiset tervehtimistavat toisistaan tai tunnistaa vaikkapa ironiaa ja parodiaa tekstistä tai puheesta. Kielenkäyttäjän tai -oppijan kielellinen viestintätaito aktivoituu, kun hän suorittaa kielellisiä toimintoja eli käyttää kieltä. Kielelliset toiminnot sisältävät sekä suullisen että kirjallisen tuottamisen (produktiivinen kielitaito) ja vastaanottamisen (reseptiivinen kielitaito). Molempia tarvitaan kielellisessä vuorovaikutuksessa. Vuorovaikutusta pidetään kielenkäytössä ja -opiskelussa yleensä hyvin tärkeänä, koska sillä on niin keskeinen merkitys viestinnässä. (EVK 2003: )

18 10 Viimeinen, sekin hyvin yleisluonteinen alakategoria on elämänalueet, joilla tarkoitetaan erilaisia elämän- tai sisältöalueita, joilla kielelliset toiminnot tapahtuvat ja saavat kontekstinsa. Periaatteessa elämänalueita voi olla vaikka kuinka monia, mutta EVK rajaa ne Kuvion 2 mukaan neljään laajempaan alueeseen. (EVK 2003: ) Arvioitaessa kielitaitoa EVK:n avulla voidaan tukeutua viitekehyksen taitotasokuvaimiin. EVK jakaa taitotasot kuuteen laajaan taitotasoportaaseen, joita voidaan tarvittaessa jakaa ja täsmentää pienempiin osiin. Eri koulutussektorit voivat halutessaan järjestää ja kuvata omat taitotasonsa ja moduulinsa, kuten Centria-ammattikorkeakoulu on S2-opetusta varten tehnyt. EVK:n kuusi päätasoa voidaan esittää Kuvion 3 mukaisesti seuraavasti: KUVIO 3. Eurooppalaisen viitekehyksen taitotasot (EVK 2003: 47). Eurooppalaista viitekehystä taitotasoasteikkoineen on myös kritisoitu. Fulcher (2004) ja North (2004) väittelivät the Guardian-lehdessä kritisoimalla ja puolustamalla EVK:ta. Fulcherin mukaan suurimpana vaarana on, että kielitestien käyttäjät alkavat uskoa, että mikään EVK:n tasoja käyttämätön testi ei ole pätevä tai tunnustettavissa. Fulcher myös moittii viitekehystä teorian ja empirian puutteesta. (Fulcher 2004.) North sen sijaan puolustaa EVK:ta sanomalla sen tarkoituksena olevan mahdollistaa ja helpottaa, ei määrätä tai kontrolloida. Northin mukaan EVK perustuu kommunikatiivisen kompetenssin teorioihin ja kielen käyttöön kuvaamalla, mitä kielenkäyttäjän pitää tietää voidakseen kommunikoida tehokkaasti sekä mitä oppijoilta tyypillisesti odotetaan eri taitotasoilla. (North 2004.) Suomessa Eurooppalaista viitekehystä ovat arvostelleet muun muassa Kohonen, Jaatinen ja Lehtovaara väittämällä, että pelkästään taitotasoja painottava kouluarvostelu kaventaa EVK:ssa esitettyjä näkemyksiä kielitaidosta, viestinnästä ja kulttuuritaidoista. Kielten todistusarvosanojen mekaaninen samastaminen Eurooppalaisen viitekehyksen taitotasoihin on vastoin laaja-alaista näkemystä kielitaidosta ja opetuksen tavoitteista. (Kohonen, Jaatinen & Lehtovaara 2004.) Kielitaitokäsitys ammattikorkeakouluissa Kaikesta kritiikistä huolimatta suositellaan, että viitekehyksen taitotasokuvauksia käytettäisiin ammattikorkeakoulun kieliopintojen arvioinnissa. Useimmiten ammattikorkeakouluissa ovat

19 11 käytössä opettajien itse muokkaamat asteikot, joiden pohjana ovat joko YKI (Yleiset kielitutkinnot), AMKKIA (Kielitaidon arvioinnin yhdenmukaistaminen ammattikorkeakouluissa - hanke) tai viitekehyksen taitotasoasteikot. Ongelmalliseksi kielitaidon arvioinnin ammattikorkeakoulussa tekee se, että yhteistä valtakunnallista asteikkoa ei ammattikorkeakouluilla ole olemassa. Ammattikorkeakouluopinnoissa on kyse LSP-opinnoista (Languages for Specific Purposes) eli erityisalojen kieltenopetuksesta. Tämä tarkoittaa, että ammattikorkeakouluissa annettava kieltenopetus on aina työelämälähtöistä. LSP-opinnoilla on paljon yhtymäkohtia kielitaidon arviointiin ja kommunikatiivisen vieraan kielen opetukseen, mutta vain vähän toisen kielen oppimiseen. (Swales 2000: 61.) Tämä näkyy hyvin englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien ulkomaalaisten suomen kielen opetuksessa, jossa työelämälähtöisyys opetuksessa riippuu tavoiteltavasta kielitaitotasosta. S2-opetuksessa on koulujen välillä paljon eroja riippuen esimerkiksi koulun koosta, sijainnista, koulutusohjelmasta ja resursseista. Jäppisen (2011: 207) Haaga-Helia-ammattikorkeakoulun ulkomaalaisille opiskelijoille tekemän tutkimuksen mukaan B1-tasoista suomen taitoa pidetään kynnystasona käytännönläheiseen työhön. Haaga-Helia tarjoaakin suomen kielen opetusta jopa B2-tasoisille oppijoille, kun taas Centria-ammattikorkeakoulussa opetus ei koskaan yllä resurssien puutteen takia edes B1- tasolle. LSP-opintojen soveltaminen on siis alkeistasolla paljon hankalampaa. Lisäksi Centriaammattikorkeakoulussa suositellaan noudatettavaksi ARENEn eli ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston kielityöryhmän suositusta, jonka mukaan perustason kielenopetus on yleiskielitaidon opetusta ja vasta kynnystason jälkeen aletaan suuntautua työelämän kielitaidon hankkimiseen. (Kela ja Komppa 2011: 174; Käytäntösuositukset 2006.) Ammattikorkeakouluasetuksen 352/2003 mukaan opiskelijan on saatava sellainen kielitaito, joka ammatin harjoittamisen ja ammatillisen kehittymisen kannalta on tarpeellinen luvun alussa perustettiin AMKKIA 1 ja 2 -hankkeet yhtenäistämään hajanaista kielitaidon opetusta koulujen välillä. AMKKIA-hankkeiden keskeisenä tavoitteena oli kieltenopettajien arviointitaitojen kehittäminen ja arviointien yhdenmukaistaminen eri ammattikorkeakouluissa ja eri aloilla. (Juurakko-Paavola 2005a: 9; Juurakko & Airola 2002: 17; Takala 2001: ) AMKKIA-hankkeessa määriteltiin Euroopan neuvoston viitekehykseen pohjautuva kielitaitokäsitys: Kielitaito on pitkälti sosiaalista toimintaa ihmisten välistä vuorovaikutusta kielen avulla. Kielitaito ilmenee kykynä a) kielen tuottamiseen ja ymmärtämiseen b) kykynä kielelliseen vuorovaikutukseen, jossa kieltä sekä ymmärretään että tuotetaan c) kykynä tulkita viestejä kielestä toiseen. Kielitaitoon sisältyy olennaisesti myös leksikaalinen/semanttinen ja kieliopillinen kompetenssi. Kielitaito ilmene siis kykynä sekä ymmärtää että tuottaa erilaista tekstiä/diskurssia keskeisillä kielenkäytön alueilla (konteksteissa), joista tärkeimpiä ovat a) normaali so-

20 12 siaalinen kanssakäyminen b) yleinen asioiden hoitaminen (asioiminen) kielen avulla ja c) työelämän viestintä. (Airola 2005: 77 78; Takala 2001: 34.) Vaikka tämä kielitaitokäsitys on laadittu kotimaisten opiskelijoiden vieraan kielen opiskelua ajatellen, sopii se soveltaen myös S2-opiskelijoiden suomen kielen arviointiin. Kielitaitovaatimukset ovat kuitenkin hyvin erilaisia eri opiskeltavilla aloilla. Esimerkiksi hoitoalan ulkomaalaiset opiskelijat tarvitsevat oman alansa suomen kieltä jo hyvin varhaisessa opintojensa vaiheessa (Kela & Komppa 2011: 174). Sen sijaan matkailu- ja ravitsemisalalla varhainen ammattikielen hallinta ei ole niin olennaista Suomi toisena kielenä -viitekehys ammattikorkeakouluissa AMKKIA-hankkeiden puutteita paikkaamaan laadittiin HERA-korkeakoulujen yhteisessä KOTI (Kotimaisten kielten opetuksen kehittäminen) hankkeessa erityisesti S2- opetukseen soveltuvia viitekehyksiä, jotka kuvaavat mitä tietyn alan ammatillinen suomi toisena kielenä -opetus on, missä kontekstissa kieltä käytetään ja opitaan, ja mitä vaatimuksia ammattialan kielen käyttötilanteet asettavat kielenopetukselle. (HERA 2012.) Tämäkään malli ei ole yleispätevä, mutta sovellettavissa useimpiin vieraskielisiin tutkinto-ohjelmiin ammattikorkeakouluissa. KOTI-hankkeessa laadittua S2-viitekehyksen rakennetta kuvataan Kuviossa 4: Perustiedot Kielenkäyttökontekstit Kielen opiskelu Viestinnän erityispiirteet millainen koulutus on millaiset työtehtävät tyypilliset työtehtävät alan fyysiset ja sosiokulttuuriset ympäristöt millaiset kielenkäyttötilanteet millaiset tekstit ymmärrettävä ja tuotettava viestinnän erityispiirteet opetuksessa tehtävät, menetelmät, materiaalit muita alaan ja ammattiin liittyviä erityispiirteitä KUVIO 4. Suomi toisena kielenä ammatillinen viitekehys (mukaellen Komppa 2009). Tällä viitekehyksellä ei ole virallista asemaa, mutta sen esittelemä malli on Kompan (Kotikimara 2012a) kannanotto maahanmuuttajan tarvitsemaan suomen kielen taitoon. On huomattava, että ammatilliset viitekehykset kaipaavat rinnalleen tutkimustietoa, jotta niissä esitetyt painotukset tietyn ammatin vaatimasta kielitaidosta ja kielellisistä erityispiirteistä voidaan vahvistaa. Kelan ja Kompan (2011: 188) mukaan toiminnallisen S2-opetuksen pohjana ei voi

21 13 toimia sellainen ammatillisen kielitaidon määritelmä, joka sulkee pois ammattiin kuuluvien monenlaisten vuorovaikutustilanteiden kirjon. Kela ja Komppa (2011: 187) ovat pohtineet olisiko ammatillisessa kielikoulutuksessa noudatettava varhaisen työelämäsuuntauksen vai kynnystason jälkeisen työelämäsuuntauksen mallia sekä miten yleiskielitaito ja ammattikielitaito eroavat toisistaan. Heidän tutkimuksensa perustuu Kuviossa 4 esitettyyn Suomi toisena kielenä ammatilliseen viitekehyksen. Heidän tutkimustuloksensa osoitti, että korkea-asteen opetuksessa yleiskielitaito ja ammattikielitaito muodostavat yhden kokonaisuuden, jonka eri puolia kielenkäyttäjän on tilanteen mukaan osattava painottaa. Tämä tarkoittaa, että yleiskielitaitoa tarvitaan myös ammatillisissa tilanteissa. (Kela & Komppa 2011: 187). Centria-ammattikorkeakoulussa tätä viitekehystä sovelletaan osittain ottamalla ulkomaalaisten koulutusalan, matkailun, työtehtävien ja kielenkäyttötilanteiden vaatimaa sanastoa mukaan suomen kielen opetukseen. Matkailuala on siitä kiitollinen ala, että ammatilliset tilanteet ja normaaliin elämään liittyvät tilanteet menevät osittain limittäin. Esimerkiksi matkalipun osto, tien neuvominen ja palvelutilanteiden yksinkertaiset dialogit sopivat kummallekin elämänalueelle.

22 14 3 ARVIOINNIN KÄYTÄNTEITÄ JA KÄSITTEITÄ Kaiken laadukkaan testaamisen ja arvioinnin edellytetään olevan reliaabelia, validia, käytettäviin resursseihin nähden taloudellista ja mahdollista toteuttaa. Näitä käsitteitä avataan tarkemmin tämän luvun aluksi. Kielitaiton arvioinnin laadusta kertoo myös oikean arviointityypin valinta. Sen jälkeen pohditaan erilaisia vaihtoehtoja arviointityypeiksi. Luvun lopussa esitellään Huhdan ja Takalan mukaiset kielitaidon arvioinnin vaiheet. 3.1 Arvioinnin laatu Arvioinnin laadun pohtiminen on tärkeää testattavan kannalta, jotta häntä varmasti kohdellaan tasa-arvoisesti ja oikeudenmukaisesti. Tämä korostuu erityisesti tietyissä koulutuksen saumakohdissa, erityisesti kouluasteelta toiselle tai koulusta työelämään siirryttäessä. Arvioinnin laadulla on merkitystä myös instituutioille, esimerkiksi testaukseen sijoitettujen panosten ja testin käyttötarkoituksen kannalta. Organisaatiot voivat tarvita luotettavaa testitietoa myös oppijoiden sijoittamiseksi oikean tasoisille kursseille. Ellei arvioinnin tuloksiin voi luottaa tai niitä ei voi tulkita, on kaikki arviointiin käytetty aika täysin hukkaan heitettyä. (Huhta & Takala 1999: 211, 215.) Kielitaitoa arvioidessaan arvioija joutuu tekemään päätöksiä arvioinnin kohteesta ja arvioinnin tarkoituksesta. Ilman arvioinnin kohteen, kielitaidon, hyvää tuntemusta arvioinnin tuloksia on vaikea tulkita. Arvioinnin tarkoituksen määritteleminen sen sijaan on monimutkaisempaa, sillä sitä on hankalaa ryhmitellä vain yhdellä tavalla. (Huhta & Takala 1999: 189.) Tärkein arvioinnin laatuun liittyvä huomioitava asia kielitestien suunnittelussa on se, mihin tarkoitukseen testi on tarkoitettu. Testin on oltava hyödyllinen juuri siinä kontekstissa johon se on tarkoitettu. Laajimmallaan hyödyllisyyttä voi Bachmanin ja Palmerin mukaan katsoa kuudesta eri näkökulmasta. Hyödyllisyys = reliaabelius + käsitevalidius (construct validity) + autenttisuus + vuorovaikutuksellisuus + vaikutus + käyttökelpoisuus. (Bachman & Palmer 1996: 18). Bachmanin ja Palmerin (1996: 18) mukaan testaajien tulisi tunnistaa näiden tekijöiden yhteisvaikutus eikä painottaa niiden välistä jännitystä. Arvioinnissa on pidetty olennaisina kolmea yllä mainituista avainkäsitteistä: validiutta, reliaabeliutta ja käyttökelpoisuutta. Reliaabeli testi tarkoittaa sitä, kuinka luotettava testi- tai koetulos on. Tulosten täytyy olla samansuuntaisia, vaikka testi tehtäisiin kahteen kertaan, se arvioitaisiin kahteen kertaa tai sen arvioisi kaksi eri

23 15 henkilöä (Bachman & Palmer 1996: 20; EVK 2003: 243). Reliaabelius on tilannekohtaista eli sitä on arvioitava joka arviointitilanteessa erikseen (Juurakko-Paavola 2005b: 206). Reliaabeliuden paraneminen merkitsee samalla myös mahdollisen mittausvirheen vähentymistä. Mittausvirhe voi johtua monesta eri seikasta, joista joihinkin ei arvioija itse edes voi vaikuttaa. Oppijan fyysinen tai psyykkinen tila arviointihetkellä voi vaikuttaa arvioinnin luotettavuuteen tai itse testiolosuhteet saattavat olla häiriöalttiita. Arvioijasta itsestään johtuvia virheitä ovat esimerkiksi testin ominaisuudet, kuten pituus tai vaikeustaso. Arvioijat voivat olla myös epäsystemaattisia. (Huhta & Takala 1999: ) Usein käytäntö kuitenkin asettaa omat rajansa sille miten luotettavaan ja validiin mittaamiseen päästään. Brindley ja Slatyer (2002: 391) toteavatkin, että esimerkiksi kuullun ymmärtämisen testien suunnitteleminen valideiksi ja reliaabeleiksi on saavuttamaton tehtävä. Tässä tutkimuksessa kirjoittamisen testin reliaabeliutta tavoitellaan kahdella identtisellä tehtävällä, jotka toteutetaan muutaman kuukauden välein. Puhetta testataan usein reaaliajassa interaktiivisesti, joten testitapahtuman kulku ei koskaan ole täysin ennustettavissa. Tästä syystä testitulosten validiuden ja reliaabeliuden varmistaminen vaatii erityishuomiota. (Luoma 2004: 170.) Pienissä testeissä, kuten tämä tutkimus, reliaabeliin testitulokseen voi olla vaikea päästä ryhmän pienen koon takia. Pientä ryhmää arvioitaessa saattaa arviointi olla kovin subjektiivista. Puhumista arvioitaessa kannattaa Luoman (2004) mukaan välttää liian subjektiivista otetta arvioimalla suoritukset nimettöminä tehtävä kerrallaan, mikä on kuitenkin käytännössä melko mahdoton toteuttaa. Vaikka testattavia ei henkilökohtaisesti tuntisikaan, erottaa heidät kuitenkin äänen perusteella. Testaajan ainoa vaihtoehto puhumisen testissä on käyttää arviointikriteereitä johdonmukaisesti ja yrittää tietoisesti olla oikeudenmukainen. (Luoma 2004: 179.) Reliaabelius oli 1970-luvulle asti arvioinnin tutkituin ja tärkeimpänä pidetty ominaisuus, mutta nykyään korostetaan enemmän validiutta. Kielitaitotesti tai arviointimenettely on validi, kun sen voidaan todistaa arvioineen juuri sitä, mitä kulloisessakin kontekstissa pitäisikin arvioida. Tällöin puhutaan käsitevalidiudesta eli siitä, onko testi sopusoinnussa mitattavaa ilmiötä selittävien teorioiden kanssa, ja edustaako saatu informaatio tarkasti testattavien kielitaitoa. Testin pistemääristä tehdyt tulkinnat, johtopäätökset ja niiden perusteella tehdyt ratkaisut ovat valideja, mutta itse testi sen sijaan ei voi olla. (Bachman & Palmer 1996: 21; EVK 2003: 242; Luoma 2001: 62; Huhta & Takala 1999: 213.) Autenttisuuden voi testitilanteessa myös kyseenalaistaa, sillä usein kuunneltava tai luettava teksti on jossain määrin muokattu kohderyhmälle sopivaksi. Yksi tapa pyrkiä varmistamaan oppijan motivaatio testiä kohtaan ja saada hänen suoriutumaan siitä mahdollisimman

24 16 hyvin on Bachmanin ja Palmerin (1996: 24) mukaan miettiä oppijaa lähellä olevia testin aihepiiriä ja tehtävätyyppejä. Vaikutuksen Weigle (2002: 53) selittää seuraukseksi, joka testillä on osallistujille. Käytännössä vaikutus on opettajan henkilökohtainen palaute testattavan taidoista ja kehotus keskittyä jonkun tietyn osa-alueen kehittämiseen jatkossa. Testillä ja sen tuloksilla voi olla myös laajempi vaikutus osallistujaan itseensä, organisaatioihin tai yhteiskuntaan. Käyttökelpoisuus tarkoittaa, että arviointi ei saisi viedä liikaa aikaa ja resursseja. Esimerkiksi yhden opintojakson hallintaa testattaessa pitäisi riittää, että oma opettaja arvioi tulokset (Airola 2005: 96). Arviointimenettelyn täytyy olla myös käytännössä toteutettavissa eli käyttökelpoinen (EVK 2003: 244). 3.2 Kielitaidon arviointityyppejä Kielitaidon arviointityyppiä valittaessa on syytä pitää mielessä arvioinnin tarkoitus ja laajuus. Testillä on aivan erilaiset vaatimukset puhuttaessa suurista kansainvälisistä, tuhansien osanottajien testeistä tai pienimuotoisemmasta yhden opintojakson tai oppilaitoksen sisäisestä kielitaitotestistä. Eurooppalainen viitekehys (1993: 250) esittää jopa 13 erilaista arviointityyppiä, joista arvioijan on valittava omaan tarkoitukseensa parhaiten sopiva tapa. Tämän tutkimuksen tarkoitus on arvioida oppijoiden kielitaitoa suhteessa oppilaitoksessa määriteltyihin tavoiteltuihin taitotasoihin. Itselleni opettajana olisi mielenkiintoista saada kuva oppijoiden kielitaitoprofiilista eli onko testin perusteella joku kielitaidon osa-alue selvästi jotakin toista parempi tai heikompi. Tätä tarkoitusta varten sopii mielestäni parhaiten käytettäväksi kielitaidon tason kriteeriviitteinen arviointi, jossa produktiivinen kielitaito arvioidaan analyyttisesti kriteeri kriteeriltä, mutta annetaan lopuksi vain yksi EVK:n taitotasoihin perustuva arvosana. Kielitaidon tason arviointi on sen arviointia, mitä joku osaa tehdä tai mitä hän tietää, kun opittua sovelletaan todellisessa elämässä. Usein tällainen testaustapa, siis sen arviointi, mitä joku osaa tehdä jonain tiettynä ajankohtana, kiinnostaa erityisesti aikuisopiskelijoita, työnantajia ja kouluviranomaisia. (EVK 2003: ) Ammattikorkeakoulun kielten opetuksessa painotetaankin juuri kielenkäytön viestinnällisyyttä. Tämän tavan etu on sen läpinäkyvyys, on helppoa kertoa missä kielenoppimisen vaiheessa oppija juuri testaushetkellä on (EVK 2003: 251). Kriteeriviitteinen arviointi on arvioinnin tulosten selittämistä jonkin ulkopuolisen kriteerin avulla, jollainen on esimerkiksi EVK:n taitotasojen sanallinen kuvaus kielitaidosta. (Huhta & Takala 1999: 219.) Kriteeriviitteisessä arvioinnissa yritetään määritellä mahdollisimman tarkkaan, mitä mitattava kielitaito on, ja mikä on testitehtävien ja testattavien taitojen suhde. Taitojen kehittyminen nähdään jatkumona, jossa on selkeä nollapiste,

25 17 jossa testattavaa taitoa ei ole lainkaan, ja toisessa ääripäässä taas on erinomainen taito. Oppija sijoittuu suorituksensa perusteella tiettyyn kohtaan tällä jatkumolla. (Bachman & Palmer 1996: 211; Härmälä 2008: 96.) Kohonen, Jaatinen ja Lehtovaara (2005) muistuttavat arvioijaa, että oppilaitoksissa on tarpeen suhtautua terveen kriittisesti tällaisiin taitotasokuvauksiin, vaikka ne perustuvat merkittävään kotimaiseen ja kansainväliseen tutkimus- ja kehittämistyöhön. Kriteereitä laadittaessa on syytä pohtia havaintokategorioiden ja arviointiasteikon portaiden lukumäärää, jotta arviointi on hallittavissa. (Kohonen, Jaatinen ja Lehtovaara 2005: 335.) Holistisessa arvioinnissa arvioija katsoo testattavan suoritusta kokonaisuutena painottaen intuitiivisesti suorituksen eri puolia. Esimerkiksi puhumisesta tai kirjoittamisesta annetaan vain yksi yleisarvosana pilkkomatta suoritusta osiin. Holistinen arviointi voi nojautua siihen, että arvioija perustaa arvionsa yleisvaikutelmaan tekstistä tai siihen, että hän arvioi jokaisen kriteerin erikseen, mutta häntä ei koskaan vaadita erikseen laskemaan tai pisteyttämään tekstin puutteita tai vahvuuksia. Holistinen arviointitapa ei silti ole subjektiivinen, vaan se perustuu arviointiasteikossa tai -ohjeissa esitettyihin vaatimuksiin. Holistista arviointia on kritisoitu siitä, että se jättää liikaa tilaa erilaisille arviointiin vaikuttaville tekijöille. Holistinen arviointi ei siksi kerro tarpeeksi avoimesti mihin arvioija on kiinnittänyt huomiota arvioidessaan. (Tarnanen 2002: 84, 87.) Holistisen arviointityypin valintaa puolustaa kuitenkin sen nopeus. Analyyttinen arviointi tarkastelee suorituksen kaikkia osia yksitellen. Yleensä tukena käytetään tasokuvauksia, joissa kerrotaan mitä kukin kriteeri eli kielen osa-alue tarkoittaa milläkin taitotasolla. (Huhta 1993: 150). Koska tutkijat ovat erimielisiä siitä, kuinka montaa arviointikriteeriä tulisi käyttää, ei yleisohjetta tähän ole olemassa. Paras käytäntö on, että arvioitavia osia ei olisi neljää tai kuutta enempää, muuten arvioijan kognitiivinen suorituskyky ylittyy. (Airola 2005: 85; EVK 2003: ) Kielitaidon kokonaisarvion voi analyyttisesti arvioitaessa ilmoittaa monella tavalla. Se voi perustua yksittäisten kielen osien arvioihin tai kriteerit voidaan laskea jollakin kaavalla yhteen yhdeksi kokonaisarvosanaksi. Kokonaisarvio voi myös perustua osien ja kokonaisuuden yhdistelmään, jolloin kielen osista annetaan arviot sekä yhtenä kokonaisuutena että erillisinä osina. (Huhta 1993: 150.) Näin toimitaan ammattikorkeakoulun toisen kotimaisen kielen arvosanoja annettaessa, jolloin lain mukaan oppilaitoksen on todistuksessa mainittava opiskelijan suullinen ja kirjallinen kielitaito erikseen. S2- opetukseen tätä tapaa ei kuitenkaan todistuksen tasolla sovelleta. Opintojaksotasolla analyyttinen arviointitapa sen sijaan kannustaa testaajaa tekemään tarkkoja havaintoja kielen eri piirteistä. Analyyttisesti arvioimalla voidaan helpommin osoittaa oppijoille itselleen muun muassa heidän kielitaitonsa vahvuuksia ja heikkouksia. Tärkein syy analyyttisten arviointiasteikkojen käyttöön on se, että niiden todella väitetään kuvaavan kielitaitoa tarkemmin kuin holistis-

26 18 ten tasokuvausten (Huhta 1993: 153). Holistinen ja analyyttinen arviointi voidaan myös niin haluttaessa yhdistää. Arviointitapojen erot ovat arviointitapojen vertailussa osoittautuneet pieniksi. Tutkimustulokset puhuvat molempien puolesta ja molempia vastaan. (Tarnanen 2002: 88.) Parasta taitaakin olla soveltaa juuri tiettyyn tilanteeseen sopivaa tapaa käytettävissä olevat resurssit huomioiden. Kielitaitotestit ovat yksi menetelmä arvioida oppijan kielitaitoa, mutta ei kuitenkaan ainoa käyttökelpoinen vaihtoehto. Ammattikorkeakouluissa käytetään usein myös esimerkiksi opiskelijoiden itse- ja vertaisarviointia. (Juurakko-Paavola 2005a) Toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa kielitaitoa puolestaan arvioidaan näyttökokein (Härmälä 2008). Ammattikorkeakoulujen kielten opetuksessa voidaan käyttää myös jatkuvaa arviointia, joka on opettajan opintojakson aikana erityyppisiin suorituksiin kohdistuvaa arviointia. Lopulliseen arviointiin voivat vaikuttaa opettajan oman harkinnan mukaan joko kaikki tai vain osa opintojakson suorituksista. Etenkin itsearviointia pyritään jatkuvasti lisäämään ja kehittämään ammattikorkeakoulussa opetettavissa vieraissa kielissä. Esimerkki jatkuvasta arvioinnista on kielisalkkukokeilut eri kouluissa. (Juurakko-Paavola 2005a: ) Opettajan jatkuva arviointi sopisi myös ammattikorkeakoulun suomi toisena kielenä -opetukseen hyvin, sen sijaan opiskelijan itse- tai vertaisarviointi on oman opetuskokemukseni mukaan vaikeaa, sillä suurin osa Centria-ammattikorkeakoulun ulkomaalaisista opiskelijoista tulee Aasian eri maista, joissa tällainen toimintatapa on vielä tuntematon. Toisaalta suomalaisen oppilaitoksen tehtävä on opettaa myös uusia opiskelutaitoja ulkomaalaisille opiskelijoille, joten itsearviointikin varmasti toimisi, kunhan sitä tietoisesti harjoiteltaisiin. Juuri tähän tutkimuksen sopii parhaiten arviointityypiksi kriteeripohjainen, analyyttisen ja holistisen yhdistelmä. Pelkkä analyyttinen arviointi olisi liian yksityiskohtainen, eikä sen tuottama tarkka tieto tuottaisi olennaista hyötyä tutkimuksen toimeksiantajalle. Pelkkä holistinen arviointi taas ei anna riittävän hyvää kuvaa opiskelijoiden taitotasosta, jotta opetusta voitaisiin kehittää. Pyrin testejä laatiessani ja niitä arvioidessani objektiiviseen arviointiin, mutta subjektiivista näkökantaa saattaa olla vaikea kokonaan välttää. 3.3 Kielitaidon arvioinnin vaiheet Kielitaidon arvioinnissa on useita vaiheita, joilla kaikilla on oma vaikutuksensa arvioinnin lopputulokseen ja laatuun. Mitkä osatekijät korostuvat toista enemmän tai mitä tekijöitä voi jopa jättää kokonaan huomiotta riippuu testistä. Suuressa, merkityksellisessä testissä on paljon vaiheita, jotka voi jättää pienemmässä testissä pois. Kuvio 5 (Huhta & Takala 1999: 203) kie-

27 19 litaidon arvioinnin vaiheista kuvaa arviointiprosessin keskeisimpiä vaiheita. Prosessi alkaa käsitteellisellä tasolla tiedostamalla mihin testin antamia tuloksia tullaan käyttämään eli mikä on arvioinnin tarkoitus. Testin laatijan pitää myös tietää ketä arviointi koskee ja mitä seuraamuksia arvioinnilla on, sillä sama testi ei sovellu yleispätevästi kaikenlaisiin tilanteisiin. (Härmälä 2008: 77.) Testitehtäviä suunniteltaessa on päätettävä arviointikriteerit, joiden perusteella tehtävät pisteytetään ja arvioidaan. Luotaessa arviointiasteikkoja voidaan käyttää apuna Eurooppalaista viitekehystä, edellyttäen tietenkin, että opetussuunnitelma tai arviointi pohjautuu siihen. Perusopetus, lukiokoulutus ja ammatillinen toinen aste ovat jo muokanneet opetussuunnitelmiaan viitekehyspohjaisiksi, mutta ammattikorkeakouluissa työ on vielä kesken. Taitotasokuvaimet puolestaan voivat auttaa kriteerien muotoilussa. (EVK 2003: ) Tuottamis- ja tuotetasolla on tehtävän vaikeustaso yksi tärkeistä huomioon otettavista seikoista testitehtäviä laadittaessa. Tehtävän tulee olla suorittajan kannalta juuri sopivalla tasolla, sillä liian vaikea tehtävä turhauttaa, kun taas liian helppo tehtävä ei anna oikeaa kuvaa testattavan todellisesta kielitaidosta. (Härmälä 2008: 82.) Tehtäville on suunniteltava arviointi- tai pisteytysohjeistus, mahdollisesti koulutettava henkilökuntaa ja huolehdittava käytännön järjestelyistä ennen varsinaista testitapahtumaa. Lopuksi testi on arvioitava valitulla tavalla, analysoitava tulokset sekä raportoitava ja hyödynnettävä ne. Kaikkia Kuvion 5 mukaisia vaiheita ei kuitenkaan tässä tutkimuksessa esiinny. Tämän tutkimuksen testi on ainutkertainen yksittäistapaus, joka ei esimerkiksi vaadi testitehtävien esitestausta tai testaajien koulutusta. Arvioinnin käyttökelpoisuuden laatuvaatimuksen takia ei siihen olisi käytännössä resurssejakaan. Kuvion 5 tuottamis- ja tuotetason vaiheita käsitellään tarkemmin kunkin testin suunnittelun ja laatimisen esittelyn yhteydessä.