Peruskoulun alaluokkalaisten historiatietoisuus lähtökohtia tutkimushankkeelle

Transkriptio

1 Kasvatus 1/ Artikkeleita JUKKA RANTALA Peruskoulun alaluokkalaisten historiatietoisuus lähtökohtia tutkimushankkeelle Rantala, Jukka PERUSKOULUN ALALUOKKALAISTEN HISTORIATIETOISUUS LÄHTÖKOHTIA TUTKIMUSHANKKEELLE. KASVATUS 40 (1), Historiatietoisuus on viime vuosina noussut historiandidaktisen tutkimuksen keskiöön. Kiinnostuksen kohteina ovat muun muassa seuraavat kysymykset: Miten historiaa käytetään yksilöllisten ja kollektiivisten identiteettien rakennusaineena? Millainen rooli historialla on ihmisten jokapäiväisessä elämässä? Oma kiinnostukseni kohdistuu informaalin oppimisen merkitykseen historiatietoisuuden rakentumisessa. Selvitän 7 9-vuotiaiden lasten historiatietoisuuden muotoutumista ja sitä, millaisena he näkevät menneisyyden ja tulevaisuuden jatkumon, millainen käsitys heillä on historian niin sanotuista suurista kertomuksista sekä millainen merkitys sukupolvien välisellä kerrontaperinteellä on 7 9-vuotiaiden historiatietoisuuden rakentumisessa. Artikkelissa luodaan aluksi katsaus historiatietoisuuden tutkimusperinteeseen ja perustellaan peruskoulun alaluokkalaisille suunnatun tutkimuksen merkitystä. Lopuksi esitellään 7 9-vuotiailla oppilailla teetetyn esitutkimuksen tuloksia, jotka vahvistavat näkemystä informaalin oppimisen merkityksestä ja toisaalta kyseenalaistavat aiemmassa tutkimuksessa tehdyn havainnon sukupolvien välisen kerrontaperinteen heikkenemisestä. Asiasanat: Historiatietoisuus, historiakulttuuri, informaali oppiminen, historianopetus Kiinnostus suomalaisten historiatietoisuudesta Tutkijoita on pitkään kiinnostanut tietää, miten ihmiset näkevät menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden muodostaman jatkumon. Historiatietoisuustutkimusten tuloksilla on muun muassa selitetty nuorten yhteiskunnallista passivoitumista. Nuorten heikon uskon omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa on tulkittu johtuvan nuorten näkemyksestä historiallisen muutoksen syistä: yksittäisten ihmisten sijasta muutoksia selitetään rakenteiden avulla. Jos tavallisella ihmisellä ei suomalaisnuorten mielestä ole vaikutusta historian kulkuun, ei ole ihme, että heidän tulevaisuudenodotuksensa ovat varsin pessimistisiä. (Esim. Ahonen 1998; Rubin 1998.)

2 Peruskoulun alaluokkalaisten Jukka Rantala 1 Historiakulttuurilla tarkoitetaan ns. epävirallisia, koulun ja historiatieteen ulkopuolella tuotettuja tulkintoja menneisyydestä. Laveimmillaan historiakulttuuri määritellään kulttuurin osa-alueeksi, jossa ihmiset kohtaavat menneisyyden sen eri muodoissa. Historiakulttuuri sisältää muun muassa historialliset romaanit, elokuvat, muistomerkit, tietokonepelit ja muistelut menneisyyden tapahtumista. Historiakulttuurin määritelmistä ks. van den Berg 2007, luvun puolivälissä 29 maan tutkijat selvittivät nuorten historiatietoisuutta. Eurooppalaiseen Nuoriso ja historia (Youth and History) -hankkeeseen osallistui noin iältään vuotiasta nuorta. Tulokset kertoivat, että suomalaisnuoret näkivät yksittäisen ihmisen vaikutusmahdollisuudet historian kulkuun varsin vähäisinä. Suomalaisilla oli myös vahva kansallisesti painottunut näkökulma historiaan, mitä osaltaan on käytetty selittämään nuorisomme varautunutta suhtautumista maahanmuuttajiin. (Ahonen 1997, A259 A261; Suutarinen 2000.) Kyselylomakkeella tehty tutkimus loi kattavan aineiston eurooppalaisten nuorten historiatietoisuuden vertailemiseen. Sitä vastoin tutkimuksessa ei pureuduttu historiatietoisuuden rakentumiseen. Professori Sirkka Ahonen teki Suomessa jatkotutkimuksen, joka perustui sadan vuotiaan nuoren haastatteluun. Tulokset kertoivat nuorten olevan kiinnostuneita historiasta, mutta koulun merkitys historiatiedon välittäjänä kyseenalaistui suomalaisnuorilla oli vahva side niin sanottuihin suuriin kertomuksiin koulun ulkopuolisen historiakulttuurin 1 kautta. Ahosen tutkimuksessa historiattomaksi sukupolveksi leimautuivat pikemminkin nuorten vanhempien ja isovanhempien sukupolvet kuin nykynuorten ikäluokka. Tutkimuksessa selvisi, että sukupolvien välinen kerrontaperinne on kuihtumassa, paikoitellen jopa kokonaan katkennut. (Ahonen 1998; ks. myös Ahonen 1997, A259; Ahonen 2001, ) Tuorein aihepiiriä luotaava suomalaistutkimus kohdistui vuotiaisiin luokanopettajaopiskelijoihin. Tutkimuksessa vahvistui näkemys suomalaisten varsin pessimistisestä tulevaisuusorientaatiosta. Tulevat opettajat näkivät markkinavoimien ylivallan, läntisen ja kehittyvien maiden välisen vastakkainasettelun sekä ympäristön saastumisen uhkaavan tulevaa kehitystä. Ahosen ja Nuoriso ja historia -tutkimusten nuorien tapaan tuonkin tutkimuksen kohdehenkilöt suhtautuivat kuitenkin myönteisesti henkilökohtaisen elämänsä tulevaisuusnäkymiin. (Berg, van den 2007.) Suomalaisnuorten asennoituminen menneisyyteen poikkeaa monien muiden maiden nuorten asennoitumisesta. Johtuuko tämä kenties siitä, ettei suomalainen historiakulttuuri ole samalla lailla toimijakeskeinen kuin toisaalla? Tai selittyvätkö erot koulun historianopetuksen erilaisilla tavoilla käsitellä asioita? Onkin syytä selvittää, missä vaiheessa suomalaiset omaksuvat pessimistisen asennoitumisen kollektiiviseen vaikuttamiseen. Historian kouluopetus painottaa nykyään sisältötietojen sijasta historiallista ajattelua. Silti opetuksen voi olettaa vahvistavan kansallista identiteettiä ja antavan merkityksiä tietyille Suomen historiaan liittyville teemoille. Kun nuorten tulevaisuudenodotukset rakentuvat menneisyyden ja nykyisyyden vuoropuhelun kautta, on selvitettävä, millainen kuva oppilaille välittyy historiakulttuurin kautta ja mikä merkitys kouluopetuksella on sen vahvistajana tai vastavoimana. Saadaksemme vastaukset näihin kysymyksiin meidän on tarkasteltava eri-ikäisten nuorten historiatietoisuuden luonnetta sekä verrattava historianopetuksemme traditiota ja historiakulttuuriamme muihin maihin. Vuosien aikana toteutettava 7 9-vuotiaiden koululaisten historiatietoisuutta selvittävä tutkimus liittyy laajempaan vasta käynnistyneeseen Historiatietoisuus Suomessa -tutkimushankkeeseen, jossa tarkastellaan suomalaisten iän, asuinpaikan, sosiaalisen aseman ja sukupuolen yhteyksiä historiatietoisuuteen. VTT Pilvi Torstin johta-

3 Kasvatus 1/ Artikkeleita massa historioitsijoiden, valtiotieteilijöiden ja kasvatustieteilijöiden yhteishankkeessa tavoitteena on kerätä vuoden 2009 aikana kansainväliset vertailut mahdollistava aineisto sekä laajentaa näkemystämme suomalaisten menneisyys nykyisyys tulevaisuus-orientaatiosta. Historiatietoisuus Suomessa -tutkimus toteutetaan suomalaiselle kohdistettuna survey-tutkimuksena ja joillekin ryhmille suunnattuina haastatteluina. Tällaisia ryhmiä ovat muun muassa kansalliset vähemmistöt ja kuten tässä artikkelissa esiteltävässä tapauksessa peruskoulun alaluokkalaiset. (Ks. Formaalin historianopetuksen vähentynyt merkitys Historiatietoisuus alkoi kiinnostaa tutkijoita 1970-luvulla niin sanotun Frankfurtin koulukunnan korostaessa nykyisyyden ongelmien historiallista taustaa. Menneisyydestä tehtyjen tulkintojen katsottiin vaikuttavan nykyhetkeen ja suuntaavan myös tulevaisuuden ratkaisuja luvuilla käsite kiinnosti erityisesti saksalaisia historian didaktiikan tutkijoita. Bodo von Borriesin, Karl-Erns Jeismannin, Hans-Jürgen Pandelelin ja Jörn Rüsenin johdolla historiatietoisuutta määriteltiin tutkimuksessa operationalisoitavaksi käsitteeksi (Erdmann 2008, 28 31). Historiatietoisuuden empiirinen tutkiminen vauhdittui Euroopassa valtioiden yhdentymisen myötä huipentuen edellä mainittuun luvulla tehtyyn Nuoriso ja historia -tutkimushankkeeseen, jonka yksi toimenpanijoista oli historiatietoisuustutkimuksen saksalainen pioneeri Jörn Rüsen. Tutkimus paljasti nuorten heikon innostuksen historian kouluopiskelua kohtaan. Formaalin kouluopetuksen osana toteutettua aineistonkeruuta voi pitää luotettavana, mutta siihen osallistuneilta tutkimushenkilöiltä puuttui nuoren ikänsä takia riittävä perspektiivi arvioida historianopetuksen merkitystä historiatietoisuutensa rakennusaineena. Samoihin aikoihin Nuoriso ja historia - tutkimuksen kanssa Yhdysvalloissa virisi kiinnostus selvittää kansalaisten historiatietoisuutta. Roy Rosenzweigin ja David Thelenin johdolla toteutettiin massiivinen tutkimus, josta muodostui malli muissa maissa myöhemmin toteutetuille tutkimuksille. Amerikkalaistutkimus perustui lähes henkilön haastatteluille. Se osoitti menneisyydellä ja historiakulttuurilla olevan suuri merkitys amerikkalaisille. Menneisyys ei esiintynyt kaukaisena maana vaan se oli läsnä tässä ja nyt. Tämäkin tutkimus kyseenalaisti historian kouluopetuksen merkityksen. (Rosenzweig & Thelen 1998, 9, 31, 63, , 177, 191.) Myös Australiassa kansalaisten historiatietoisuus on herättänyt kiinnostusta. Yhdysvaltojen mallin innoittamana australialaiset selvittivät kansalaistensa historiatietoisuutta kolmivuotisessa Australians and the Past -tutkimushankkeessa (ks. Hamilton & Ashton 2003). Tarvetta selvitykselle olikin, sillä poliittiset johtajat olivat ottaneet kantaa historian käyttöön liittyviin kysymyksiin. Samaan tapaan kuin Yhdysvalloissa, Britanniassa ja Saksassa, joissa maiden johtajat olivat kehottaneet opettajia vaalimaan suurta kansallista kertomusta (ks. Füredi 1992, 26), Australiassa historianopetusta haluttiin käyttää tietynlaisen kansallisen identiteetin rakentamiseen. Poliitikot ympäri maailman näyttävät uskovan koululaitoksen merkitykseen kansalaisten historiatietojen omaksumisessa. Siitä huolimatta yhteisesti jaetun historiatiedon sisällöstä ei läntisessä maailmassa ole vallinnut yksimielisyyttä 1970-luvun jälkeen. Varsinkin anglosaksisissa maissa nationalistisin painotuksin sävyttynyt sisältöjen opetus on saanut antaa tilaa uusille painotuksille. Viimeisen kymmenen vuoden aikana tehdyissä tutkimuksissa on käynyt ilmi, että ihmiset kiinnostuvat historiasta, ei niinkään formaalin kouluopetuksen kuin informaalin historiakulttuurin kautta. Elokuvat, television dokumenttiohjelmat, museot ja sukuko-

4 Peruskoulun alaluokkalaisten Jukka Rantala koukset tuovat historian lähelle ihmisiä. Historianopetusta paremman kosketuspinnan menneisyyteen ihmiset tuntuvat saavan Valkoisen talon posliiniastiastosta tai sukunsa muistoesineistä. (Ashton & Hamilton 2003, 7, 12.) Myös Suomessa on päädytty historianopetuksen merkitystä vähätteleviin tuloksiin. Nuoriso ja historia -tutkimuksessa selvisi, että suomalaisnuoret suhtautuivat penseästi niin opetukseen kuin käytettyihin oppikirjoihinkin. Sirkka Ahonen epäili historianopetuksen heikon suosion johtuneen historian opetussuunnitelmasta, joka tähtäsi kansallisen identiteetin rakentamiseen. (Ahonen 1997, 261.) Ahosen (1998) mukaan nuorten historiatietoisuus rakentuikin 1990-luvulla enemmän historiakulttuurin kuin kouluopetuksen varaan. Monissa maissa nykyään myös Suomessa historianopetuksella tähdätään historiallisen ajattelun opettamiseen. Fokus ei ole enää sisältötiedoissa. Historiatietoisuuden kehittymisen kannalta koulun olisi saatava oppilaat innostumaan historiasta. Australialaisessa tutkimuksessa havaittiin, että haastateltavat, joilla oli myönteisiä historian koulukokemuksia, säilyttivät kiinnostuksensa menneisyyteen myöhemminkin (Ashton & Hamilton 2003, 28). Siksi kouluopetuksen merkitystä ei pidä vähätellä. Koulun olisikin pyrittävä saamaan nuoret kosketuksiin historian kanssa siten, että heillä säilyisi tutkiva asenne menneisyyttä kohtaan myös myöhemmässä elämässään. Lapsille ja nuorille on jo ennen koulunopetuksen alkamista muodostunut näkemys historiasta. Joskus näkemykset ovat niin vahvoja, ettei opetuksella voida vaikuttaa niihin. Varsinkin kansakuntaa jakavat, nuorten kieli- tai kulttuuri-identiteettiin liittyvät teemat, ovat tällaisia, kuten ranskankielisiä québeciläisnuoria tutkinut Jocelyn Létourneau on havainnut. Létourneaun mielestä opettajien olisikin syytä selvittää oppilaiden näkemykset ennen historianopetuksen alkamista, jotta he pystyisivät käsittelemään historian moniperspektiivisyyttä ja oppilaat pääsisivät tarkastelemaan menneisyyttä avoimin mielin. Oppilaat eivät ole täyttämistä odottavia tyhjiä astioita historianopetuksen alkaessa, vaan heille on rakentunut jo näkemys historiasta. (Létourneau 2006, 78 84; Létourneau & Moisan 2004, ; vrt. Cooper 2000, ) Oppilaiden omaksumien valmiiden tulkintojen lisäksi opettajia ja didaktikkoja huolestuttaa historian trivialisoituminen viihteellistymisen seurauksena (esim. Hunt 2000, 41 42). Menneisyyden käyttämisen teemapuistojen, tietokonepelien ja elokuvien perustana nähdään vahvistavan historian myyttejä, joita historioitsijat yrittävät kumota. Historian viihdekäytön pelätään vaikeuttavan historianopettajien työtä ja heikentävän uskoa historiaan vakavasti otettavana tiedonalana. Brittiläinen historian didaktikko Martin Hunt (2000, 41) nostaa pätevän historianopettajan merkiksi sen, että tämä esimerkiksi korostaa Henrik VIII:n hallinnon ja katolisen kirkon välirikon merkitystä eikä kuninkaan pöytätapoja tai muita vähemmän viehättäviä piirteitä Henrikin kaupallisesta henkilöhahmosta. Huntin mainitsema esimerkki ilmentää myös historianopetuksen tavoitteista ja lähtökohdista käytyä kiistaa, jossa vastakkain ovat niin sanottuja suuria kertomuksia ja historiallista ajattelua painottavat traditiot. Kyse on siitä, opetammeko historiaa kansakunnan rakentamisen makronäkökulmasta vai moniperspektiivisyyttä ja historiantiedon luonnetta korostaen. Huntin esimerkkiä käyttäen näkemyserot voisi kärjistää kysymällä, onko historianopetuksen tehtävä opettaa nuoret hylkäämään viihteen antama historiakuva vai pitäisikö viihdetarjontaa käyttää avuksi opetettaessa nuoria käsittelemään historiallista tietoa. Ennen kuin opettajat ja didaktikot voivat alkaa pohtia edellä mainittua kysymystä pitäisi kuitenkin tietää, millainen kuva nuorilla on menneisyydestä sekä miten koulutulokkaiden historiatietoisuus eroaa historianope-

5 Kasvatus 1/ Artikkeleita tukseen osallistuneiden oppilaiden ja aikuisväestön historiatietoisuudesta. Kysymys liittyy siihen, mikä merkitys historiakulttuurilla ja ennen kaikkea sukupolvien välisellä kerrontaperinteellä on historiatietoisuuden muodostumisessa. Historiakulttuurissa tapahtunut muutos Sirkka Ahosen Historiaton sukupolvi? -tutkimuksen (1998) aineiston keräämisestä on kulunut kymmenen vuotta. Siinä ajassa nuorten elämänpiiri on muuttunut rajusti, muun muassa uusien medioiden myötä. Internet on noussut nuorison tärkeimmäksi tiedon- ja viihteen lähteeksi. Television rajatun aineiston sijasta nuoret voivat nykyään keskittyä uutis- ja viihdetarjonnassa haluamilleen sivuille. Jos 1990-luvulla yhtenäiskulttuuri natisi liitoksistaan, tällä vuosituhannella muutos on ollut nuorten keskuudessa läpikotainen. Muutoksen voi olettaa vaikuttaneen nuorten historiatietoisuuteen esimerkiksi yhteisesti jaettujen elokuva- tai lukukokemusten vähenemisenä. Monien tutkijoiden mukaan sähköinen media on syrjäyttänyt painetun sanan merkityksen historiatietoisuuden rakennusaineena (esim. Lorenz 2004, 27). Televisiokanavien lisääntymisen ja Internetin kautta katsottujen ohjelmien myötä nuoret eivät kuitenkaan välttämättä katso samoja ohjelmia. Nykynuorilta saattaa jäädä puuttumaan ohjelmiin liittyvä vertaiskeskustelu, mikä puolestaan vaikuttaisi heidän historiatietoisuutensa rakentumiseen. Historiatietoisuus Suomessa -hankkeeseen liittyvä esitestaus antoi tästä vihjeitä: kaikkia yhdistäviä katselukokemuksia ei enää ole. Vaikka 8 9-vuotiaiden elokuvien ja televisio-ohjelmien katselua rajoittaa tai ainakin pitäisi rajoittaa heidän ikänsä, on ohjelmanimikkeiden kirjo silti laaja. Katsottujen joukosta löytyvät mm. Tuntematon sotilas, Titanic, Elisabet 1, Apollo 13, Unna ja Nook, Olipa kerran ihminen jne. Muutos edelliseen sukupolveen on selvä. Edellisen sukupolven lapset seurasivat samoja ohjelmia, ja ne herättivät keskustelun tarvetta niin kaveripiirissä, kotona kuin koulussakin. Lähes kaikki pystyivät osallistumaan keskusteluun, koska kilpailevaa katselutarjontaa ei juuri ollut. Nykykoululaisilta vastaavat yhteiset kokemukset ja niiden käsittely ilmeisesti puuttuvat. Mikäli tämä pitää paikkansa, on kiinnostava tietää, miten se heijastuu nuorten historiatietoisuuteen. On myös viitteitä perheen sisäisen koheesion heikkenemisestä: virtuaalisten yhteisöjen yleistyttyä vanhemmat eivät enää tiedä, kenen ja minkä kanssa heidän lapsensa ovat tekemisissä päivittäin. Tietokoneiden yleistymisen myötä lapset ja nuoret ovat irtautuneet perheen televisionkatselurituaaleista. Perheen yhteisen ajan vähennyttyä myös sukulaissiteiden voi olettaa löyhtyneen. Tähän on viitteitä muun muassa Ahosen (1998) tutkimuksessa. Käsillä olevan tutkimuksen tavoitteena on selvittää historiakulttuurin ja erityisesti perheen merkitystä lasten historiatietoisuuden muodostumisessa. Katselevatko lapset samoja elokuvia? Käyvätkö he museoissa ja historiallisilla paikoilla? Tarkastelevatko he vanhempiensa kanssa vanhoja valokuvia? Vaalitaanko perheissä enää traditioita? Keiltä tai mistä nykylapset saavat tietonsa menneisyydestä? On kiinnostava selvittää, onko Ahosen havaitsema sukupolvien välisen kerrontaperinteen kuihtuminen edennyt katkeamispisteeseen vai onko ajassa jotain, mikä on vahvistanut perhesiteitä. Oleellista myös on selvittää, mihin tiedonlähteisiin lapset ja nuoret uskovat. Tutkimus pyrkii vastaamaan kysymyksiin, onko kansakunnan kollektiivinen muisti kuolemassa sukupolvien välisen kerrontaperinteen kuihtumisen ja historiakulttuurin pirstaloitumisen myötä. Samalla se valottaa pienten koululaisten menneisyysorientaatiota, mikä on oleellista tuntea koulun historianopetusta suunniteltaessa. Kansallinen identiteetti rakentuu yhteisten sym-

6 Peruskoulun alaluokkalaisten Jukka Rantala tuloksia on saatu myös aiemmassa, metodiltaan samankaltaisessa varhaisnuorille tehdyssä yhteiseurooppalaisessa tutkimuksessa (ks. Cooper 2000, ). Ahosen tutkimuksessa sukupolvien elävä ketju ulottui kolmanteen sukupolveen; vuotiaat nuoret tunsivat isovanhempansa nimeltä. Kytkökset neljänteen polveen olivat heikkoja. (Ahonen 1998, 61.) Vastaava oli nähtävissä esitutkimuksessa haastateltujen lasten keskuudessa. Lähes jokainen heistä tunsi elossa olevat isovanhempansa nimeltä, ja muutamat tiesivät myös isovanhempien vanhempien nimet. Asian voi tulkita osoitukseksi sukupolvien välisistä elävistä siteistä tai ainakin isovanhempien läsnäolosta perheen sisäisessä keskustelussa varsinkin, kun pienet lapset eivät yleensä puhu isovanhemmistaan etunimillä vaan isovanhempia tarkoittavilla yleisnimityksillä, kuten mummo, mummi ja mamma sekä vaari, ukki ja pappa. Oppilaiden vahvat perhe- ja sukulaissiteet menneisyyteen liittyvän tiedon lähteenä oli yllättävä löydös. Esitestaukseen osallistuneista lapsista useampi kuin joka toinen raportoi vanhempiensa kertoneen omasta lapsuudestaan, ja joka kolmannelle entisaikojen koulunkäynti oli tuttua joko omilta vanhemmilta tai isovanhemmilta. Vanhempien ja isovanhempien tarinat liittyivät omiin perheenjäseniin ja omakohtaisiin kokemuksiin, mutta samalla ne kertoivat Suomen historiaan liittyvistä teemoista, muiden muassa pula- ja sota-ajoista. Vain kolme lasta 23:sta ei omien sanojensa mukaan ollut tavannut isovanhempiaan kuluneen vuoden aikana. Menneisyys oli ollut läsnä perheiden yhteisinä valokuvienkatseluhetkinä. Museot ja historialliset paikat olivat tulleet oppilaille tutuiksi paitsi koulun myös vanhempien ja isovanhempien toimesta. Vaikka esitutkimukseen osallistuneiden oppilaiden määrä oli pieni, saadut tiedot antavat vihjeitä sukupolvien välisen kerrontaperinteen säilymisestä. Haastateltavien ikä asettaa tutkimukselle omat rajoitteensa. 7 9-vuotiailla ei vielä ole pitkää henkilökohtaista historiallista perbolien, traditioiden ja instituutioiden varaan. Se, miten lapset suhtautuvat yhteisönsä menneisyyteen, vaikuttaa heidän tapaansa selittää nykyisyyttä ja orientoitua tulevaisuuteen. Esitestauksen herättämiä ajatuksia Tässä artikkelissa esittelemäni tutkimus on tarkoitus toteuttaa haastatteluna, jossa hyödynnetään yhdysvaltalaisten Roy Rosenzweigin ja David Thelenin luomaa sekä australialaisten Paula Hamiltonin ja Paul Ashtonin muokkaamaa kysymyspatteristoa (ks. Rosenzweig & Thelen 1998; Hamilton & Ashton 2003). Koska kyse on 7 9-vuotiaista oppilaista, on kysymysten määrää karsittu noin kolmasosaan alkuperäisestä määrästä. Yhdysvaltalais-australialaisen tutkimuksen kysymyspatteriston perusrakenne on säilytetty, koska sitä tullaan hyödyntämään myös suomalaiselle suunnatussa historiatietoisuustutkimuksessa. Näin tuloksia voidaan verrata eri ikäryhmien kesken. Haastattelulomakkeen esitestaus suoritettiin helsinkiläisessä peruskoulussa tammikuussa Haastateltavana oli 23 vuosina syntynyttä oppilasta. Haastattelijoina toimi tutkimuksen toteuttajan lisäksi 22 luokanopettajaopiskelijaa. Haastattelut kestivät 20 minuutista 40 minuuttiin, jota voi 7 9-vuotiailla pitää maksimipituutena. Haastattelu kattoi viisi osa-aluetta, jotka liittyivät historian aktiviteetteihin, historian tiedon luotettavuuteen, menneisyyteen liittyviin fyysisiin paikkoihin identifioitumiseen, historian määrittelemiseen ja haastateltavien taustatietoihin. On epäilty, etteivät lapset ole riittävän kypsiä, jotta heidän historiatietoisuuttaan voisi tutkia (esim. Haue 2008, 53 56). Haastattelulomakkeen esitestaus kuitenkin osoitti alkuopetusikäisten oppilaiden olevan valmiita jopa innokkaita haastateltavia. Kyseisellä oppilasjoukolla oli vahva ote menneisyyteen monilla osa-alueilla jopa vahvempi kuin kansainvälisiin tutkimuksiin osallistuneella aikuisväestöllä. Tätä tukevia

7 Kasvatus 1/ Artikkeleita spektiiviä (ks. Rosenzweig & Thelen 1998, 64 66). He eivät koe samalla lailla nostalgiaa omaan menneisyyteensä kuin aiemmissa historiatietoisuustutkimuksissa kohderyhmän enemmistö. Suvussa kulkeneita perintötavaroita osaavat arvostaa vain ne, joilla on vahva tunneside tavaroiden entisiin haltijoihin tai sukuun liittyvää kerrontaperinnettä taltioituna muistiinsa. Lapset eivät aikakäsityksen kehittymättömyyden takia ole vielä samalla lailla kiinnostuneita oman sukunsa menneisyydestä kuin myöhemmin; tietovarannon kapeuden takia moni 7 9-vuotias ei tiedä, elivätkö dinosaurukset ihmisten kanssa samaan aikaan tai olivatko autot jo yleistyneet isovanhempien lapsuudessa. Silti lapsetkin voivat kyetä historialliseen ajatteluun, kuten lukuisat tutkimukset viime vuosikymmeninä ovat osoittaneet (esim. Cooper 1994; Cooper 1995; VanSledright & Afflerbach 2005, 16 17). Kun kysytään suomalaisten luottamusta instituutioihin, poliisi ja puolustusvoimat arvotetaan luotettaviksi, myös lehdistöön ja televisioon uskotaan. Vuodesta toiseen suomalaiset osoittavat epäluottamusta poliitikkoihin ja poliittisiin puolueisiin. Kriittisyys on opittua. Lasten voi olettaa suhtautuvan aikuisväestöä luottavaisemmin painettuun sanaan ja televisio-ohjelmiin puhumattakaan opettajista ja omista vanhemmista (vrt. Onken 2004, ). Haastattelulomakkeen esitestauksessa menneisyyden tiedonlähteiden luotettavuuden arviointi osoittautui kuitenkin ongelmalliseksi luotettavuuskäsitteen vaikean ymmärrettävyyden takia. Osa oppilaista piti totuuden puhumista luotettavuuden synonyyminä ilmiö, joka oli nähtävissä myös aikuisilla Rosenzweigin ja Thelenin tutkimuksessa (1998, 96). Jotkut oppilaat ymmärsivät kysymyksen Kuinka luotettavina pidät seuraavia tiedonlähteitä tarkoittavan, kuinka paljon tietoa kustakin mainitusta tietolähteestä he olivat saaneet. Esitestaus osoitti, että vaikka muutamissa kohdin yhdysvaltalais-australialaista haastattelulomaketta on syytä kehittää edelleen, haastattelemalla voi saada relevanttia tietoa pienten koululaisten historiatietoisuudesta. Haastattelun lopuksi lapsilta kysyttiin heidän suosikkiaikakauttaan historiassa. Vastauksissa esiintyivät muiden muassa ritarien, Runebergin ja hevoskärryjen ajat, jääkausi, talvija jatkosota, 1950-luku sekä mummin lapsuus- ja oma vauva-aika. Vastausten kirjo oli yhtä laaja tiedusteltaessa vastaajilta, mitä lasten tulisi tietää menneisyydestä. Merkityksellisiksi asioiksi osoittautuivat sodat, vanhempien ja isovanhempien elämä, ensimmäinen kuulento ja se, että elämä oli ennen ankeampaa kuin nykyään. Historiakulttuuri on siis jättänyt selvän jälkensä koulu-uransa aloittaneisiin lapsiin. Lähteet Ahonen, S Historical consciousness of Finnish adolescents. Teoksessa M. Angvik, & B. von Borries Bodo (toim.) Youth and History. A comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Hamburg: Körber-Stiftung, A257 A261. Ahonen, S Historiaton sukupolvi? Historian vastaanotto ja historiallisen identiteetin rakentuminen 1990-luvun nuorison keskuudessa. Helsinki: Suomen Historiallinen Seura. Ahonen, S Forming a collective identity through historical memories. Research project The No- History Generation?. Teoksessa J. van der Leeuw- Roord (toim.) History for today and tomorrow. What does Europe mean for school history? Hamburg: Körber-Stiftung, Ashton, P. & Hamilton, P At home with the past: background and initial findings from the national survey. Teoksessa P. Hamilton & P. Ashton (toim.) Australians and the Past. Australian Cultural History 22. University of Queensland, Berg, M. van den Yksi historia monimutkaistuvassa maailmassa. Historian olemus ja historian suuret kertomukset luokanopettajaopiskelijoiden historiatietoisuudessa. Helsinki: Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus. Cooper, H Historical thinking and cognitive development in the teaching of history. Teoksessa H. Bourdillon (toim.) Teaching history. London and New York: Routledge, Cooper, H History in the early years. Teaching and learning in the first three years of school. London and New York: Routledge. Cooper, H Primary school history in Europe. A staple diet or a hot potato? Teoksessa J. Arthur & R.

8 Peruskoulun alaluokkalaisten Jukka Rantala Phillips (toim.) Issues in history teaching. London and New York: RoutledgeFalmer, Erdmann, E Historical consciousness historical culture: Two sides of the same medal? Teoksessa Historical consciousness historical culture. Yearbook 2006/07. Augsburg: International Society for the Didactics of History, Füredi, F Mythical past, elusive future. London: Pluto. Hamilton, P. & Ashton P. (toim.) Australians and the past. Australian Cultural History 22. University of Queensland. Haue, H Historical consciousness and culture of students in Denmark. Teoksessa Historical consciousness historical culture. Yearbook 2006/07. Augsburg: International Society for the Didactics of History, Hunt, M Teaching historical significance. Teoksessa J. Arthur & R. Phillips (toim.) Issues in history teaching. London and New York: RoutledgeFalmer, Létourneau, J Remembering our past: An examination of the historical memory of young Québécois. Teoksessa R. W. Sandwell (toim.) To the past. History education, public memory & citizenship in Canada. Toronto-Buffalo-London: University of Toronto Press, Létourneau, J. & Moisan, S Young people s assimilation of a collective historical memory: A case study of Quebeckers of French-Canadian heritage. Teoksessa P. Seixas (toim.) Theorizing historical consciousness. Toronto-Buffalo-London: University of Toronto Press, Lorenz, C Towards a theoretical framework for comparing historiographies: Some preliminary considerations. Teoksessa P. Seixas (toim.) Theorizing historical consciousness. Toronto-Buffalo-London: University of Toronto Press, Onken, E-C The Legacy of parents and grandparents. How do young people in Central and Eastern Europe reflect on the communist past? Teoksessa M. Robert (toim.) After the wall. History teaching in Europe since Hamburg: Körber- Stiftung, Rosenzweig, R. & Thelen, D The presence of the past: popular uses of history in American life. New York: Columbia University Press. Rubin, A The images of the future of young Finnish people. Turun kauppakorkeakoulun julkaisuja, Sarja D-2. Suutarinen, S Kansallisen identiteetin opettaminen ja uuden vuosituhannen haasteet. Teoksessa S. Suutarinen (toim.) Nuoresta pätevä kansalainen. Yhteiskunnallinen opetus Suomen peruskouluissa. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, VanSledright, B. A. & Afflerbach, P Assessing the status of historical sources: an exploratory study of eight US elementary students reading documents. Teoksessa R. Ashly, P. Gordon & P. Lee (toim.) Understanding history. Reacent research in history education. London and New York: RoutledgeFalmer, Saapunut toimitukseen Hyväksytty julkaistavaksi