Yrittäjyyskasvatuksen arvot ja arvioinnin lähtökohdat perus- ja toisella asteella

Transkriptio

1 Yrittäjyyskasvatuksen arvot ja arvioinnin lähtökohdat perus- ja toisella asteella Anne Tikkala, Turun normaalikoulu, Elena Ruskovaara, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, Tiina Rytkölä, Kerhokeskus koulutyön tuki ry, Eliisa Troberg, Helsingin yliopisto, Ruralia-instituutti, Jaana Seikkula-Leino, Turun yliopisto, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, Abstrakti Arviointi on ollut jo pitkään koulutuksen ja kasvatuksen kehittämisen keskiössä, mutta yrittäjyyskasvatuksen osalta se on saanut yllättävän vähän huomiota. Myöskään siihen liittyvää arvokeskustelua ei ole lähestetty tutkimuksen näkökulmasta. Artikkelimme keskittyy yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohtien ja yrittäjyyskasvatuksen taustalla vaikuttavien arvojen selvittämiseen perus- ja toisella asteella. Kyselytutkimus tehtiin syksyllä 2009 Suomessa. Siihen osallistui valikoidulla otannalla opettajia ja rehtoreita (N49) eri koulutusasteilta (ala-, yläkoulu, lukio, ammatillinen toinen aste), yrittäjiä ja eri järjestöjen edustajia. Kysymykset käsittelivät yrittäjyyskasvatuksen taustalla vaikuttavia arvoja sekä yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohtia. Tuloksia voidaan hyödyntää yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämiseen ja yrittäjyyskasvatuksen arvoperustan luomiseen keskittyvissä jatkotutkimuksissa. avainsanat: yrittäjyyskasvatus, arviointi, arvot 1. JOHDANTO Arvioinnin merkitys on ollut jo pitkään koulutuksen ja kasvatuksen kehittämisen keskiössä, mutta yrittäjyyskasvatuksen osalta se on saanut yllättävän vähän huomiota. (Seikkula-Leino, painossa). Mielestämme myös yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida, mutta arviointimenetelmät ja mittarit puuttuvat. (mm. Matlay, 2005; Seikkula-Leino ym., 2009). Vain harvat tutkimukset käsittelevät yrittäjyyskasvatuksen arviointia opettamisen tai oppimisen näkökulmasta siten, että niissä painopistealueena on perusaste. Tutkimuksia on tehty mm. yrittäjyyskasvatuskursseista ja erityisesti on tutkittu kurssien vaikutusta uusyritysperustantaan (mm. Hytti & O Gorman, 2004; Fayolle 2005; Barr ym., 2009; Boni ym., 2009), opiskelijoiden yrittäjyysasenteiden kehittymiseen (mm. Frank, 2007) ja mahdollisuuksien tunnistamiseen (DeTienne & Chandler, 2004), mutta opettajan roolin näkökulmasta tutkimuksia on erittäin vähän ja valtaosa tutkimuksista on painottunut korkea-asteelle (mm. Klandt, 2004; Shepherd, 2004; Colette ym., 2005a; 2005b; Fiet, 2000a, 2000b). Kasvatus ja sen arviointi ovat inhimillistä toimintaa. Arvojen asettaminen sekä 1

2 arvioitavalle asialle että sen arvioinnille ovat ensimmäinen askel inhimillisen toiminnan arvioinnissa (mm. House & Howe 1999). Tutkimuksemme tarkoitus on selvittää a) mitkä ovat yrittäjyyskasvatuksen keskeisimmät arvot ja b) millä tavalla vastaajat näkevät yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohdat. Pyrimme tällä tutkimuksella luomaan pohjaa seuraaville yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämiseen tähtääville tutkimuksille. Artikkelimme keskittyy yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämiseen. Kontekstina on suomalainen koulutusjärjestelmä. Tutkimuksemme vastaajat (N 49) tulevat kahdesta yrittäjyyskasvatuksen kehittämishankkeesta. He ovat opettajia ja rehtoreita eri kouluasteilta: peruskoulusta, lukiosta ja ammatilliselta toiselta asteelta sekä yrittäjiä ja eri järjestöjen edustajia. Artikkeli alkaa yrittäjyyskasvatuksen määritelmällä. Tämän jälkeen esitämme arvoja, joita mielestämme voidaan liittää yrittäjyyskasvatukseen. Lisäksi esitämme yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohdat. Teoreettisen osuuden jälkeen esittelemme tutkimuskontekstin, -aineiston ja tutkimusmentelmän, jonka jälkeen tuomme esiin tutkimuksen tulokset sekä johtopäätökset. Päätämme artikkelin jatkotutkimusaiheisiin ja käytännön toimenpidesuosituksiin. 2. YRITTÄJYYSKASVATUS Yrittäjyyskasvatus liittyy selkeästi sekä yrittäjyyteen että kasvatukseen. Mutta kuten yrittäjyyden määrittely on selkiintymätöntä, samoin yrittäjyyskasvatuksen käsite ja teoria eivät ole vielä vakiintuneet (mm. Fiet 2001a, 2001b; Matlay 2005, 2006). Yrittäjyyskasvatuksen voidaan katsoa muodostuvan sisäisen ja ulkoisen (Koiranen & Peltonen 1995), sekä omaehtoisen yrittäjyyden (Kyrö 1998) käsitteiden ympärille. Oppilaitoskontekstissa tärkeään asemaan nousevat lisäksi yrittäjyyskasvatuksen näkeminen tietoina, taitoina ja asenteina (Ristimäki & Vesalainen 1997; Ristimäki & Evälä 2001). Yrittäjyyskasvatuskäsitteen moninaisuutta tulee pohtia edellä kuvattujen lisäksi myös oppilaan oppimisen kannalta, jolloin esiin nousevat Hytin (2002) kirjoittamat oppia ymmärtämään yrittäjyyttä, oppia tulemaan yrittäjämäiseksi ja oppia tulemaan yrittäjäksi (learn to understand entrepreneurship, learn to become entrepreneurial, learn to become an entrepreneur) - teemat. Kun tätä näkökulmaa laajennetaan vielä Gibbin (2001, 2005) kuvauksilla, saadaan mukaan tasot oppia yrittäjyyttä varten, oppia yrittäjyydestä ja oppia yrittämisen kautta (learning for entrepreneurship, learning about entrepreneurship, learning through entrepreneurship). Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin näkökulmasta nämä Hytin ja Gibbin jaottelut tulee lisäksi kääntää oppimisesta opetuksen sisällöiksi ja opettajien toimiksi. Tällöin voidaan jäsennyksessä hyödyntää Seikkula-Leinon (2006, 2007) esittämää jakoa, jossa opettajien yrittäjyyskasvatustoimet muodostuvat yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista, yrittäjyyttä tukevista menetelmistä ja työtavoista sekä yrittäjyyttä käsittelevistä sisällöistä. On todettu, että opettajilla on yhä vaikeuksia suunnitella, toteuttaa ja arvioida yrittäjyyskasvatusta. Niin kauan kuin yrittäjyyskasvatus ei ole vakiintunut osa opettajankoulutusta, sen toteuttaminen eri koulutusasteilla on todella haasteellista. (Seikkula-Leino 2007) Yrittäjyyskasvatuksen arvot Perinteisesti turvallisuus, systemaattisuus, johtaminen, tieto ja varmuus ovat olleet koulutuksen arvoja. Yrittäjyyskasvatukseen liitettäviä arvoja sen sijaan ovat esimerkiksi haasteellisuus, luovuus, itsenäisyys, uusien asioiden oppiminen, oma-aloitteisuus ja tulevaisuussuuntautuneisuus. (Seikkula- Leino 2007, 50.) Arvot eivät ole mikään geneettisesti periytyvä ominaisuus vaan ne opitaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa sekä kasvatuksen ja koulutuksen kautta (Launonen 2004, 13). Sen 2

3 vuoksi myös yrittäjyyskasvatukseen liitettäviä arvoja voidaan tukea ja edistää koulutuksella ja kasvatuksella. Se puolestaan vaatii arvokeskustelua yrittäjyyskasvatuksen kehittäjien kesken. Opetusministeriön julkaisussa Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat (2009) on mainittu yrittäjyyskasvatukseen liitettäviä arvoja useassa eri yhteydessä. Innovatiivisuus, riskinottokyky, vastuunotto, ongelmanratkaisutaidot, haasteisiin tarttuminen, tietämys ja yhteistyötaidot ovat mainittuina arvoina, joita tulevaisuuden oppilaitoksissa tulisi edistää. (Opetusministeriön julkaisu, 2009, 7). Hornaday (1982) on tehnyt luettelon yrittäjyyttä määrittävistä ominaisuuksista. Olemme poimineet tuosta listasta ominaisuuksia, jotka mielestämme sopivat yrittäjyyskasvatuksen arvoiksi: itseluottamus, pitkäjänteisyys, virheistä oppiminen, epävarmuuden sietokyky, tehokkuus ja sitoutuminen. Opetussuunnitelman perusteissa on mainittu yleisiä koulutuksen arvoja, joita ei voi sivuuttaa yrittäjyyskasvatuksessa. Niitä ovat muiden muassa yhteisöllisyys, ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu, ekologisuus, toisen ihmisen kunnioittaminen ja kuunteleminen, kommunikointitaidot sekä erilaisuuden hyväksyminen. (Opetushallitus 2003; 2004.) 3. YRITTÄJYYSKASVATUKSEN ARVIOINTI Englannin kielessä arvioinnista käytetään termejä evaluation ja assessment. Evaluation-termiä käytetään arvon määrittämisessä laaja-alaisesti esim. kouluyksiköiden tai koulutuspolitiikan tasolla. Assessment-termi käsittää edellistä suppeamman, etenkin yksilöön kohdistuvan arvon antamisen. Yksilöarviointia on esimerkiksi oppilasarviointi. Tällöin tarkoitetaan useimmiten arvostelua. (Hämäläinen ym. 2001, 7.) Kasvatuksen arviointi on kasvatuksen edellytysten, prosessien ja tulosten arvon tai ansion määrittämistä. Määritteleminen tapahtuu vertaamalla prosesseja tai tuloksia edellytyksiin ja asetettuihin tavoitteisiin. Arvioinnin pitää antaa arvo tarkasteltavalle asialle. (Atjonen 2007, ) Arvioinnin funktiot ovat tietoa kokoava, palautetta antava, eteenpäin suuntaava ja tulevaisuutta rakentava (Linnankylä & Atjonen 2008, 80). Lisäksi arvioinnilla on opiskeluun motivoiva vaikutus ja sen päämääränä on oppimisen edistäminen (mm. Atjonen 2007; Silvennoinen 2008; Virta 1999). Arviointi on arvon antamista kohteelle. Se on muuttunut ulkoisesta ja määrällisestä kohti laadullista ja monimenetelmällistä. Arviointi edellyttää eettistä pohtimista, koskee aina huolenpitoa, oikeudenmukaisuutta ja totuutta. Arviointi sisältää vastuun, ristiriitaisten etujen ja vallankäytön haasteellisia kysymyksiä. Atjosen mukaan arvioijan on kyettävä olemaan oikeudenmukainen. Lisäksi arvioinnin on herätettävä kritiikkiä ja sen on itse suhtauduttava kriittisesti arviointikohteeseen ja tai -kumppaniin. Eettisesti kestävään arviointiin kuuluu lisäksi huolenpito eli tukea antava ja ymmärtävä vuorovaikutus toisiin toimijoihin. Arvioinnilla on erittäin suuri merkitys kykykäsitysten muodostumiselle. Tästä syystä arviointi asettaa arvioijan vahvaan eettiseen vastuuseen. (Atjonen 2007, ) Arvioinnin tulee olla prosesseiltaan ja tuloksiltaan perusteltua, kommunikoivaa, yleistä, totta tai ainakin todennäköistä, korjautuvaa, objektiivisuuteen pyrkivää, kriittistä, autonomista ja edistävää. Molemmat lähtevät liikkeelle mahdollisimman huolellisesti merkittyjen kysymysten esittämisestä: mitä arvioidaan tai tutkitaan. Molemmat lähtökohdat perustuvat ongelmanratkaisuun: ketä arvioidaan tai tutkitaan sekä miten materiaali kerätään ja analysoidaan. (Linnankylä & Atjonen 2008, 91.) Arvioinnin esille nousu on synnyttänyt myös tietynlaista relativismia eli torjuvaa suhtautumista arvioinnin peruspiirteitä kohtaan. Esimerkiksi arvioinnin luotettavuus, kattavuus ja sen normatiivisuus on koettu ongelmalliseksi. Arviointiin torjuvasti suhtautuvien mielestä elämä on liian moniarvoista systemaattisesti arvioitavaksi ja se aiheuttaa eettisiä ristiriitaisuuksia. (House & 3

4 Howe 1999, ) Arvioinnin kehittämisessä on siis eittämättä monenlaisia haasteita. Yrittäjyyskasvatus on mielestämme perimmiltään kansalaiskasvatusta, jolloin vaikutetaan taitoihin, uskomuksiin ja yrittäjämäiseen käytökseen (Seikkula-Leino 2007). Yrittäjyyskasvatuksen kasvatusvaikutukset näkyvät vasta viiveellä, mistä johtuen yrittäjyyskasvatuskoulutus ja sen arviointi tulisi rakentaa siten, että se tukee sekä yksilön että yhteisön kehittymistä Yrittäjyyskasvatuksen arvot Kasvatuksen ja opetuksen tavoitteita, sisältöjä ja menetelmiä valitaan sen perusteella, mikä nähdään arvokkaaksi. Arvioinnilla on etiikan kanssa yksi yhteinen ja olennainen rakennusaines, jotka ovat arvot. Arvioinnin menetelmiin kuuluu olennaisesti arvottaminen ja sen onnistuminen on arvioinnin laadun avainkysymys. (mm. Atjonen 2007; Korkeakoski 2008.) Arvioinnin keskeiset arvot Atjosen (2007) mukaan ovat reiluus ja oikeudenmukaisuus, validius ja reliaabelius, läpinäkyvyys sekä motivoivuus oppimaan. Lisäksi arvioinnin tulee olla vaativaa ja sen tulee mahdollistaa erinomaisuuden osoittamisen. (Atjonen 2007, ) Arvopäätöksiin vaikuttavat oikeudenmukaisuuden lisäksi vaikuttavuus, tehokkuus, hyväksyttävyys sekä esteettinen eheys, sopusointuisuus ja yhtenäisyys. Suomessa kaiken koulutuspolitiikan ja näin myös arvioinnin kehittämisen keskeinen tavoite on tasa-arvo. (Lyytinen & Nikkanen 2008, ) Tasa-arvo toteutuu, kun käytetään erilaisia arviointitapoja. Esimerkiksi pojat ovat hyviä eri asioissa kuin tytöt, mikä tulee huomioida arvioinnissa. Meta-arvioinnilla varmistetaan arvioinnin laatu kriteerien suhteen (Virtanen 2007, 221). Se on arvioinnin laadun arviointia eli arvottamista, jossa kartoitetaan arvioinnin vahvuuksia ja heikkouksia käyttäen joko itsearviointia tai ulkopuolista arviointia. Smith ja Glass (1987, 29-32) ovat tehneet luettelon meta-arvioinnin kriteereistä. Niitä ovat tekninen riittävyys eli validius ja reliaabelius, kuvailun riittävyys ja kokonaisuus (kaikki näkökulmat ja eri ryhmien intressit), ajoitus, kustannusten vaikuttavuus, kommunikointi (ymmärrettävyys, uskottavuus, käyttökelpoisuus), hyödyllisyys sekä arvioitsijoiden asiantuntijuus Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohdat Arvioinnin tulisi olla luonnollinen osa oppimista. Yleensä arviointia tehdään vasta oppimisprosessin jälkeen. Pickfordin ja Brownin (2006, 4) mukaan toivottavia oppimistuloksia pitäisi pohtia ensin ja asettaa sen jälkeen oppimiselle tavoitteet sekä sisältö oppimistulosten mukaisesti. Kuviossa 1 on esitelty Pickfordin & Brownin (2006, 4) listaamat arvioinnin peruskysymykset, joihin tulisi etsiä vastauksia koulutuksen eri tahojen näkemyksiä kuunnellen. Vaikka yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin eettiset kysymykset ovat myös erittäin tärkeitä, on ne jätetty tämän tutkimuksen ulkopuolelle. Kuvio 1 Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin peruskysymykset (Pickford & Brown 2006, 4) MITÄ arvioidaan? MIKSI arvioidaan? MITEN arvioidaan? KUKA arvioi? 4

5 MILLOIN arvioidaan? Nämä kysymykset ovat yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin koko perusta ja siksi pohdimme niitä tarkemmin seuraavissa kappaleissa. MITÄ arvioimme? on kysymys, joka koskettaa teorian suhdetta käytäntöön, työskentely- tai oppimistuloksia, edistymistä tai yhteistyötä (Pickford & Brown (2006, 4). Yleensä arviointi heijastelee koko oppilaitoksen pedagogista kulttuuria. On itsestään selvää, että arvioinnin kohteena ovat oppijat ja oppimistulokset, mutta myös opettamista ja opetuksen laatua tulisi arvioida. Opettajan työssä on lukuisa joukko alueita, joita tulisi myös arvioida. Korkeakoski (2004) jakaa ne viiteen eri ryhmään: 1. Opettajan ammatillinen osaaminen, joka sisältää mm. syvällisen ymmärtämisen opetuksen tavoitteista, sisällöstä ja arvioinnista sekä opettajan oman kyvyn uudistua ja kehittyä. 2. Oppimisympäristöt, jotka sisältävät sekä fyysisen että henkisen ympäristön, opetusvälineet, opetusaikataulun ja niin edelleen. 3. Opetussuunnitelmat, joita ovat sekä viralliset opetussuunnitelmat että opettajan omat tuntija jaksosuunnitelmat. 4. Opetus, joka sisältää pedagogisen ja didaktisen asiantuntijuuden. 5. Oppimistulokset, joita ovat sekä määrälliset että laadulliset tulokset, kuinka ne ovat yhteydessä tavoitteisiin sekä yksilölliset oppimistavat. Kouluttajan tulisi arvioida Korkeakosken mukaan oppimistulosten lisäksi myös omaa ammatillista osaamistaan, mikä tarkoittaa esimerkiksi opetuksen tavoitteiden syvällistä ymmärtämistä ja kykyä opetuksen uudistamiseen. Lisäksi tulisi arvioida fyysistä ja psyykkistä oppimisympäristöä, opetussuunnitelmia sekä opetuksensa pedagogisia ja didaktisia ratkaisuja. (Korkeakoski 2004, ) Yrittäjyyskasvatuksen arvojen ja tavoitteiden syvällinen ymmärtäminen on sen kehittämisen yksi kulmakivi. Lisäksi pitäisi arvioida millaiset oppimisympäristöt olisivat otollisimpia yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden saavuttamiseksi, miten opetussuunnitelmaa tulisi uudistaa ja millaiset pedagogiset ja didaktiset ratkaisut edistävät yrittäjämäistä oppimista. MIKSI arvioimme? Bickfordin ja Brownin (2006, 4-5) mukaan arvioinnilla on monta tarkoitusta: motivoida, antaa palautetta, korjata virheitä, arvojen uudelleenarviointi, antaa tietoa opettajalle ja kehittää koulutusta. Arvioinnin tavoite on koota tietoa, antaa palautetta, suunnata eteenpäin ja rakentaa tulevaisuutta (Linnakylä & Atjonen 2008, 80). Lisäksi arviointi motivoi oppijoita ja edistää oppimista. Sitä mitä oppilaitoksissa arvioidaan, sitä myös opiskellaan ja opitaan (mm. Virta 1999; Pickford & Brown 2006; Atjonen 2007; Silvennoinen 2008). Chelimsky (1997) jakaa arvioinnin tehtävät kolmeen eri tyyppiin: tulosvastuuarviointi, tiedontuotantoarviointi ja kehittämisarviointi (Chelimsky 1997, 21). Voimaannuttavassa arvioinnissa kaikki oppivat toinen toisiltaan, se on yhteistyöhön perustuvaa ryhmätoimintaa. Oppimisyhteisössä voimaantumista pitäisi kokea oppilaiden, opettajien ja vanhempien. Voimaannuttavan arvioinnin tulisi vahvistaa osaamista, optimoida tuloksia, edistää muutoksiin sopeutumista, tukea uudistumista sekä vahvistaa yhteisöllistä hyvinvointia. (Fetterman 1996, 5-6.) MITEN arvioimme? Arvioinnin menetelmiä ja tapoja ovat mm. essee, portfolio, lomake, väittely, suullinen ja kirjallinen arviointi, itsearviointi, vertaisarviointi ja tiimityö (Pickford & 5

6 Brown 2006, 4). On eettisesti tärkeää käyttää monia erilaisia arviointimenetelmiä. Kehittävä arviointi on luonteeltaan formatiivista arviointia, jossa painottuvat osallistuvuus ja jatkuva vuorovaikutus käytännön toiminnan ja arvioinnin välillä. Kehittävä arviointi tukee kehitystä ja muutosta. Sillä ei ole selkeää alku- ja loppupistettä vaan se on jatkuvaa. (Patton 1997, 68). Kehittävässä arvioinnissa korostetaan arvioinnin kohteen aktiivista osallistumista arvioinnin suunnitteluun, itse arviointiin sekä arviointitulosten perusteella tapahtuvaan parantamis- ja kehittämistyöhön. (Räisänen 2005; Patton 1997.) Kehittävä arviointi muistuttaa toimintatutkimusta ja kehittävää työntutkimusta. Siihen kuuluvat tavoitteiden ja tarvemäärittelyn ennakkoarviointi, käynnistysvaiheen arviointi sekä prosessin edetessä ongelmakohtia paikantava arviointi. (Manninen & Kauppi 2008, ) Kehittävässä arvioinnissa ei ole kyse yhdestä yksittäisestä menetelmästä, vaan laajasta menetelmien kirjosta. Eri menetelmien samanaikainen soveltaminen, jossa avainryhmät osallistuvat arvioinnin suunnitteluun ja itse arviointiin, tuottaa eräänlaisen konsensuksen. 1. Itsearviointi kuuluu kaikkiin kolmeen eri tyyppiin Chelimskyn (1997) arvioinnin tehtävien jaottelussa: tulosvastuuarviointiin, tiedontuotantoarviointiin ja kehittämisarviointiin, vaikkakin vahvimmin viimeiseen. Se sisältää itsekritiikkiä ja itsereflektiota, mutta myös ulkopuolista arviointia. Itsearvioinnin suuri ongelma on, että se saattaa sisältää enemmän kuvailua kuin arviointia (Saari 2002, 97). Tästä syystä on erittäin tärkeää asettaa arvinoinnille vahva kehys ja kriteeristö. Itsearviointia voidaan tehdä omaan käyttöön ja ulkopuoliseen käyttöön. 2. Parivertailu edellyttää osapuolten omaa arviointia ja siihen perustuvaa vertailua. Se edellyttää kriteeristön asettamista ja pohdintaa prosessin kehittämisestä. Se perustuu yhteistyöhön ja vastavuoroisuuteen: minä annan sinulle ja samalla saan sinulta. 3. Arviointikeskustelussa teemakeskustelu perustuu yleensä itsearvioinnin pohjalta tehtyihin johtopäätöksiin ja jatkokysymyksiin. Fokusryhmäkeskustelu on ryhmän ohjaajan johdolla tapahtuva keskustelu ja haastattelu, joka perustuu myös itsearviointeihin. 4. Arviointiseminaarit ja moderaatio eli sovittelevan arvioinnin erilaisissa sovelluksissa eri tahojen yhteisymmärrys tietystä asiasta syntyy kommunikaation ja kohtuullistamisen avulla. 5. Yksilö- ja yhteisöportfoliot ovat autenttisen arvioinnin muotoja, joilla edistetään arviointikohteen oppimista omasta toiminnastaan. Itsearviointiin laaditaan ohjaavat ja jäsentävät kysymykset, mutta organisointia ei ohjeisteta kovin tarkasti. 6. Vertailuarviointi sopii itsearviointiin ja jatkuvaan laadunparantamiseen. Se on kahden tai useamman kohteen vertaamista toisiinsa ja tähän vertaamiseen perustuva tulkinnallinen analyysi. Esimerkiksi benchmarking-prosessissa analysoidaan omaa toimintaa, tehdään vertailuja parhaaseen käytäntöön, vaikka omaan parempaan tulokseen ja kehitetään tämän vertailun pohjalta edelleen omaa toimintaa. Arvioinnin vaikuttavuutta voidaan edistää sillä, että arvioitavat voivat kommentoida arviointiraporttia ennen sen lopullista hyväksymistä. (Räisänen 2005, ) KUKA arvioi? Arvioija voi olla opettaja tai kouluttaja, opiskelu-/oppilastoveri, oppija, yrittäjä, vanhemmat tai yhteiskunta (Pickford & Brown 2006, 4). Yrittäjyyskasvatuksessa on erittäin tärkeää saada monia eri tahoja mukaan arviointiin, varsinkin yrittäjät ja pienempien oppijoiden kohdalla myös vanhemmat. Kehittävä arviointi edellyttää eri tahojen osallistumista, eri toimijoiden välistä vuorovaikutusta sekä yhteisen konsensusnäkemyksen muodostamista (Rönnholm & Räisänen 2005, 23). Hyvin toteutettuna kehittävä arviointi mahdollistaa yksilön ja yhteisön voimaantumisen. Se on yhteispeliä, jossa on vain voittajia. Kehittävän arvioinnin luotettavuuden kannalta itsearviointi on välttämätöntä. (Huusko 2008, ) 6

7 MILLOIN arvioidaan? Tehdäänkö sitä oppimisprosessin lopussa, ennen prosessia, prosessin aikana vai viiveelä prosessin jälkeen (Pickford & Brown 2006, 4). Arvioinnin kriteerit asetetaan demokraattisesti ja kaikkia osapuolia kuunnellen dialogisesti. Sidosryhmänä ovat oppijat, joiden palaute on otettava huomioon myös pitemmällä aikavälillä. Yleisesti arviointi tehdään heti koulutuksen päätyttyä, jolloin ei saada palautetta koulutuksen vaikutuksista pitemmällä aikavälillä. (Laine & Malinen 2008, 21.) Räisänen (2005) painottaa, että arviointi on kehittävää, jos siihen osallistuvat tahot ja yksilöt oppivat prosessin aikana ja jos arvioinnista on hyötyä myös arvioinnin jälkeen (Räisänen 2005, 118). Erityisesti yrittäjyyskasvatuksen kohdalla kasvatusvaikutukset tulevat esille vasta viiveellä. Siksi esimerkiksi tietyn koulutuskokonaisuuden jälkeen tapahtuvan arvioinnin tulisi olla sen kaltaista, että arviointi palvelee yksilön kehittymistä myös koulutuksen jälkeen. 4. KONTEKSTI JA TUTKIMUSMENETELMÄ Tutkimuksen metodologia perustuu kavantitatiiviseen tutkimukseen. Tutkimus tehtiin kyselytutkimuksena Suomessa marras- ja joulukuussa 2009 internet-pohjaisena webropol-kyselynä. Kysely lähetettiin valikoidulla otannalla 60 henkilölle, jotka ovat mukana kahdessa yrittäjyyskasvatuksen kehittämishankkeessa ja näin ollen edustavat niin sanottua eliittiotantaa. Vastaajat olivat opettajia, rehtoreita sekä yrittäjiä ja järjestöjen edustajia ja he tulevat kymmeneltä eri paikkakunnalta, eri puolilta Suomea. Vastaukset saatiin 49 vastaajalta, joista 26 (54%) oli naisia ja 23 (46 %) miehiä. Vastaajat olivat iältään välillä, keskimäärin 45-vuotiaita. Ammatin mukaan he jakautuivat seuraavasti: kymmenen (21%) luokanopettajaa, yhdeksän (19%) aineenopettajaa, kuusi (12,5%) ammatillista opettajaa, viisi (10%) rehtoria, neljä (8%) opoa, kuusi (12,5%) yrittäjää, kuusi (12,5%) järjestöjen edustajaa ja kaksi (4%), jotka vastasivat ammatikseen: muu. Kvantitatiivinen aineisto analysoitiin tilastollisella tietojenkäsittelyohjelmalla (SPSS). Kyselyssä vaihtoehtoina olleet kaikki arvot saivat yhteensä 283 mainintaa ja jokaisen arvon saamista maininnoista laskettiin prosentuaalinen osuus kaikista (283) maininnoista. Näin poimittiin kymmenen eniten mainintoja saaneet arvot. Frekvenssianalyysillä saatiin selville mikä arvo sai eniten 1. -vaihtoehtoja eli tärkeimmän arvon mainintoja, mikä sai eniten 2. -vaihtoehtoja eli toiseksi tärkeimmän arvon mainintoja ja niin edelleen. Tulokseksi saatiin tärkeysjärjestyksessä tärkeimmät kuusi arvoa. Näiden kahden analyysin perusteella luotiin 12 tärkeimmän arvon joukko. Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohtia avaavat kysymykset mitä, miksi, miten, kuka ja milloin analysoitiin käyttämällä frekvenssianalyysiä, joka ilmoittaa mikä vastausvaihtoehto sai eniten mainintoja kaikkein tärkeimpänä tekijänä, mikä valittiin toiseksi tärkeimmäksi vaihtoehdoksi ja niin edelleen. Tulokseksi saatiin tärkeysjärjestys annetuista vaihtoehdoista. Lisäksi vastaajilla oli mahdollisuus antaa avoimen kysymyksen kautta omia ehdotuksia vaihtoehtojen rinnalle. Muiden kysymysten osalta käytettiin prosenttijakaumia ja niitä selventäviä avoimia vastauksia. Koska otos oli niin pieni, emme nähneet tarpeelliseksi vertailla vastauksia iän, sukupuolen, koulutuksen tai työpaikan suhteen. 5. TULOKSET JA POHDINTA 7

8 5.1 Yrittäjyyskasvatuksen arvot Yrittäjyyskasvatukselle ja sen arvioinnille tulisi määritellä eri toimijoiden ja tutkijoiden kesken yhteisesti sovittu arvopohja. Yhteinen arvopohja ohjaa kasvatuksen ja koulutuksen tavoitteita, suunnittelua ja käytännön toteutusta. Lisäksi se luo pohjan arviointikriteeristölle. Kyselyssä oli 33 vaihtoehtoa erilaisista arvoista, joita voidaan liittää yrittäjyyskasvatukseen. Ne oli valittu teoreettisen tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Osa artikkelin kirjoittajista piti aivoriihityyppisen keskustelun arvoista, joita heidän kokemuksensa mukaan kannattaisi liittää yrittäjyyskasvatukseen. Vastaajien täytyi valita kuusi arvoa ja laittaa ne tärkeysjärjestykseen. 48 vastaajaa 49:stä vastasi kysymykseen ja kaikki arvot saivat yhteensä 283 mainintaa. Arvovaihtoehdot ja niiden saamat prosenttiosuudet on esitetty liitteessä 2. Arvovaihtoehto vastuunotto sai eniten mainintoja: 25 mainintaa, joka on 8,8% kaikista maininnoista. Luovuus vaihtoehto sai toiseksi eniten mainintoja, 17 mainintaa (6,0%). Arvot yhteistyökyky ja sitoutuminen molemmat mainittiin 16 kertaa (5,7%). Pitkäjänteisyys oli viidenneksi eniten mainittu ja kuudenneksi ongelmanratkaisutaito. Aloitekyky ja itseluottamus saivat tällä laskutavalla jaetun seitsemännen sijan. Seuraavaksi eniten mainintoja saivat arvovaihtoehdot ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu ja virheistä oppiminen, virheiden kääntäminen positiiviseksi. Ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu sai eniten kaikkein tärkeimmän arvon (1.) mainintoja, yhteensä kuusi (6) vastaajaa (12%) oli valinnut sen kaikkein tärkeimmäksi arvoksi. Yhteistyökyky sai eniten toiseksi tärkeimmän arvon mainintoja, myös kuusi (6) eli 12 %. Vastuunotto sai eniten kolmanneksi tärkeimmän arvon mainintoja, yhteensä seitsemän (7), joka on 14%. Sitoutuminen, vastuunotto, ongelmanratkaisutaito ja epävarmuuden sietokyky valittiin neljänneksi tärkeimmiksi arvoiksi. Jokainen niistä sai neljä (4) mainintaa (8%). Viidenneksi tärkeimmäksi arvoksi valittiin itseluottamus, joka sai viisi (5) mainintaa 10%. Kuudenneksi tärkeimmän arvon saivat vaihtoehdot ongelmanratkaisutaito, epävarmuuden sietokyky ja haasteisiin tarttuminen. Jokainen niistä mainittiin neljä (4) kertaa (8%) kuudenneksi tärkeimmäksi arvoksi. Lopputulokseksi valittiin vastausten perusteella 12 tärkeintä arvoa, joita ei kuitenkaan laitettu keskenään tärkeysjärjestykseen: vastuunotto luovuus yhteistyökyky sitoutuminen pitkäjänteisyys ongelmanratkaisutaito ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu epävarmuuden sietokyky itseluottamus haasteisiin tarttuminen aloitekyky virheistä oppiminen virheiden kääntäminen positiiviseksi Koska vaihtoehtoisia arvoja oli paljon ja vastaavasti vastaajia melko vähän, kukin vaihtoehto sai vain vähän mainintoja. Tästä syystä tulos ei ole laajasti yleisettävissä. Samasta syystä arvoista ei tehty tarkempaa analyysiä. Jokainen arvovaihtoehto sai vähintään yhden maininnan, joten siitä voi päätellä, että kaikki tutkimukseen valitut arvot voitaisiin liittää yrittäjyyskasvatukseen. Selkeä puute 8

9 oli se, etteivät vastaajat voineet esittää listan ulkopuolelta mitään uutta arvoa. Näin oltaisiin voitu saada selville joku muu yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta tärkeä arvo, jota useampikin vastaaja olisi ehdottanut. Lopputulokseksi saatuja 12 arvoa ei asetettu tärkeysjärjestykseen, koska se olisi ollut vaikeaa ja toisaalta tarpeetontakin. 5.2 Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohdat Tämä artikkeli on ensimmäinen askel luoda yrittäjyyskasvatuksen arvioinnille lähtökohdat, joiden pohjalta sitä voidaan edelleen kehittää. Tutkimusjoukon 49 vastaajasta 48 vastasi seuraaviin yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohtia kartoittaviin kysymyksiin, jotka poimittiin suoraan Pickfordin ja Brownin (2006, 4) listaamista yleisistä arvioinnin lähtökohdista. Vaihtoehdot näihin kysymyksiin MITÄ yrittäjyyskasvatuksessa tulisi arvioida? Kyselyssä oli kuusi vastausvaihtoehtoa tähän kysymykseen. Vastaajilla oli mahdollisuus valita vaihtoehto: ei tarvitse arvioida ollenkaan tai laittaa annetut viisi vaihtoehtoa tärkeysjärjestykseen. Nuo viisi vaihtoehtoa olivat: a) prosessia b) tuloksia c) oppijan sitoutumista, tahtoa ja motivaatiota d) oppijan aktiivisuutta, innostuneisuutta, omatoimisuutta e) jotain muuta, mitä? Vastausten perusteella yrittäjyyskasvatuksessa kaikkein tärkeintä on arvioida prosessia. Toiseksi tärkeintä on arvioida oppijan sitoutumista, tahtoa ja motivaatiota. Kolmanneksi tärkeimmäksi tulivat prosessi ja oppijan aktiivisuus, innostuneisuus ja omatoimisuus. Tuloksien arvioiminen jäin neljänneksi tärkeimmäksi. Kuusi (6) vastaajaa valitsi vaihtoehdon jotain muuta, mitä?. Neljä (4) vastaajaa valitsi vaihtoehdon ei tarvitse arvioida lainkaan ja laittoivat sen kaikkein tärkeimmäksi vaihtoehdoksi (1.). Kaksi muuta vastaaja valitsi ko. kohdan neljänneksi (4.) ja viidenneksi (5.) tärkeimmäksi. Yksi vastaaja täsmensi vastaustaan niin, että arviointia ei ole tarpeen tehdä ensimmäisinä kouluvuosina. Vastausvaihtoehdot koskettivat oppimisprosessia, -tuloksia, oppijan motivaatiota ja sitoutumista ja niin edelleen. Korkeakosken (2004) arviointikohteita, kuten opettajan ammatillista osaamista, oppimisympäristöä, opetussuunnitelmaa, opettajan suunnitteluprosessia, itse opettamista ja niin edelleen ei listattu kyselyyn vaan näitä vastauksia odotimme avoimeen kohtaan: jotain muuta, mitä?. Valitettavasti emme saaneet yhtään vastausta liittyen tähän alueeseen, mikä kertoo siitä, että opettajat tarvitsevat enemmän ohjeistusta yrittäjyyskasvatuksen arviointiin. Yksi vastaaja vastasi tähän, että olisi tärkeintä arvioida opettajan motivaatiota, kaikki muu tulee vasta sen jälkeen. Tämä on erittäin mielenkiintoinen vastaus, joka kannattaa jatkossa ottaa huomioon vaikka olikin vain yhden vastaajan mielipide. Kuusi vastaaja oli sitä mieltä, ettei yrittäjyyskasvatusta tarvitse arvioida lainkaan. Tämä oli yllättävä tulos ottaen huomioon, että vastaajat kuuluivat valikoituun otantaan. MIKSI yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida? Kyselyssä oli tähän kysymykseen kuusi vastausvaihtoehtoa, jotka vastaajan tuli asettaa tärkeysjärjestykseen. Vaihtoehdot olivat a) motivaatio oppimiseen kasvaa b) koulutusta voi kehittää arvioinnin kautta c) arviointi kokoaa tietoa d) arviointi antaa palautetta opettajalle e) arviointi suuntaa eteenpäin ja rakentaa tulevaisuutta f) jostain muusta syystä, mistä? Vastausten mukaan yrittäjyyskasvatuksessa tärkein syy arviointiin oli se, että motivaatio oppimiseen kasvaa. Toiseksi tärkein syy oli, koska arviointi suuntaa eteenpäin ja rakentaa tulevaisuutta. Kolmanneksi tärkein syy oli, koska arviointi antaa palautetta opettajalle. Sama syy 9

10 valittiin myös neljänneksi tärkeimmäksi syyksi ja viidenneksi tärkeimmäksi nähtiin se, että arviointi kokoaa tietoa. Kuudenneksi tärkein syy oli, koska arvioinnin kautta voi kehittää koulutusta. Viimeiseen vaihtoehtoon f) jostain muusta syystä, mistä vastasi kuusi (6) vastaajaa. Miksi-kysymykseen vastattiin odotusten mukaisesti. Motivaatio oppimiseen kasvaa arvioinnin myötä. Jonkun vastaajan mielestä toisen asteen ammatillisten valinnaisten yrittäjyyskasvatukseen tähtäävien kurssien suosio voi laskea ellei niitä arvioida. MITEN yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida? Kyselyssä oli tähän kysymykseen seitsemän vastausvaihtoehtoa, jotka vastaajien tuli asettaa tärkeysjärjestykseen. Vaihtoehdot olivat a) itsearvionti b) vertaisarviointi c) portfolio d) oppimispäiväkirja e) lomake f) keskustelu g) joku muu, mikä? Vastaajien mielestä tärkein menetelmä yrittäjyyskasvatuksen arviointiin oli itsearviointi. Toiseksi tärkein oli myöskin itsearviointi ja kolmanneksi tärkein vertaisarviointi. Neljänneksi tärkein oli portfolio ja viidenneksi tärkein keskustelu. Kuudenneksi tärkein oli lomake ja seitsemänneksi tärkeimmäksi tulivat sekä itsearviointi että lomake. Vastausvaihtoehtoon g) joku muu, mikä tuli neljä (4) vastausta. Yksi vastaaja vastasi: voimaannuttava palaute. Tämä on hyvä huomio, joka kannattaa ottaa huomioon jatkotutkimuksissa. Vain 19% vastaajista vastasi tuntevansa yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin työvälineitä. Arviointi voi olla numeerista tai sanallista. Kysyimme kyselyssä tulisiko yrittäjyyskasvatuksen arviointi olla numeerista vai sanallista. 43 vastaajaa vastasi kysymyksen ja vain yksi vastaaja (1 eli 2%), vastasi numeerista. 38% vastaajista oli sitä mieltä, että yrittäjämäisiä valmiuksia tulisi arvioida käyttäytyminen ja huolellisuus arvosanan tapaan. KENEN tulisi arvioida yrittäjyyskasvatusta? Kyselyssä oli tähän kysymykseen kuusi vastausvaihtoehtoa, jotka vastaajien tuli asettaa tärkeysjärjestykseen. Vaihtoehdot olivat a) oppija b) opettaja c) vanhemmat d) elinkeinoelämän/järjestön edustaja e) yrittäjä f) joku muu, kuka? Vastaajien mukaan tärkein yrittäjyyskasvatuksen arvioija oli oppija. Toiseksi tärkein oli opettaja, kolmanneksi tärkein vanhemmat. Neljänneksi tärkeimpänä arvioijana nähtiin yrittäjät ja viidenneksi elinkeinoelämän ja järjestöjen edustajat. Kuudenneksi tärkeimmälle sijalle valittiin myös vanhemmat. Vaihtoehtoon joku muu vastasi viisi (5) vastaajaa, joista yksi vastaus oli oppijaryhmä, mikä on syytä ottaa huomioon seuraavissa tutkimuksissa. Miten-kysymysten selkeästi tärkein vastaus oli itsearviointi. Tämä tukee myös Kenenkysymysten vastauksia, joiden mukaan oppija on tärkein arvioija yrittäjyyskasvatuksessa. Itsearviointi on hyvä arviointimetelmä, jos se on tehty perusteellisesti. Itsearvioinnilla tulisi olla selkeä kriteeristö ja sen tulisi pohjautua yrittäjyyskasvatuksen viitekehykseen. Tästä syystä yrittäjyyskasvatuksen arvioinnille tulisi luoda arviointikehys, jonka pohjalta sekä opettajan että oppijan olisi helpompi asettaa kullekin tehtävälle itsearviointikriteeristö. Toiseksi tärkein arvioija oli tulosten perusteella opettaja. Arviointia ei voi jättää pelkästään oppijan harteille vaan opettajalla on kokonaisvastuu arvioinnista. Mielenkiintoista oli se, että reilu neljännes vastaajista (27%) piti vanhempia kolmanneksi tärkeimpinä arvioijina yrittäjyyskasvatuksessa. Luonnollisesti vastaajat ajattelivat tässä tapauksessa nuorempia oppijoita. Erilaisten arviointimenetelmien käyttö kuten itsearviointi, vertaisarviointi, portfolio, keskustelu ja lomake on suositeltavaa yrittäjyyskasvatuksen arvioinnissa. Kuten Korkeakoski (2008, ), Linnakylä ja Atjonen (2008, 82-83) toteavat, on metodologisesti tarpeellista käyttää useita eri menetelmiä saman aiheen tai tehtävän arvioinnissa. 10

11 Tästä syytä on erittäin tärkeää kehittää yrittäjyyskasvatuksen arviointimenetelmiä, joita tulisi käytännössä testata. MILLOIN yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida? Kyselyssä oli tähän kysymykseen neljä vastausvaihtoehtoa, jotka vastaajien tuli asettaa tärkeysjärjestykseen. Vaihtoehdot olivat a) ennen prosessia b) prosessin aikana c) heti prosessin jälkeen d) viiveellä prosessin jälkeen. Vastaajien mukaan yrittäjyyskasvatusta on tärkeintä arvioida prosessin aikana. Toiseksi tärkein ajankohta oli heti prosessin jälkeen. Kolmanneksi tärkein ajankohta oli ennen prosessia ja neljänneksi viiveellä prosessin jälkeen. 17 vastaaja vastasi viiveellä prosessin jälkeen ja he selvensivät vastaustaan vastaamalla kysymykseen Kuinka pitkän ajan jälkeen?. Vastaukset vaihtelivat yhdestä viikosta 1-2 vuoteen. Lisäksi saimme kaksi mielenkiintoista vastausta: ensinnäkin arviointi riippuun PALJON kohderyhmästä, sen suuruudesta ja oppijoiden iästä ja toiseksi Arvioinnin tulisi olla jatkuvaa kuten kehityksenkin. Milloin-vastauksien perusteella selvästi tärkein (55%) ajankohta oli prosessin aikana ja toiseksi tärkein heti prosessin jälkeen. Vaikka yrittäjyyskasvatuksen kasvatusvaikutukset näkyvät vasta viiveellä, niitä on erittäin haastavaa arvioida pitkän ajan kuluttua varsinaisesta opetushetkestä. Tähän ongelmakenttään tulisi jatkotutkimuksissa paneutua ja yrittää löytää siihen ratkaisuvaihtoehtoja. 5.3 Muut tulokset Suurin osa vastaajista, 36 (88%), kaipasi enemmän tietoa arviointimenetelmistä. Arviointiteorioista tietoa kaipasi 13 (32%) vastaajaa. Yksi vastaaja olisi halunnut tietoa siitä, onko yrittäjyyskasvatus on vaikuttanut talous- ja elinkeinoelämään. Siinä jälleen yksi jatkotutkimuksen aihe. Kysymykseen Poikkeaako yrittäjyyskasvatuksen arviointi muusta arvioinnista? vastasi 41 vastaajaa seuraavasti: Noin puolet 21 (51%) vastaajista, vastasi ei, ja toinen puolet 20 (49%), vastasi kyllä. Haluamme esitellä muutaman huomionarvoisen selvennyksen vastaukseen kyllä: 1) prosessi ja tai tavoite on korostunut enemmän, 2) itsearviointi ja sanallinen arviointi korostuvat, 3) vaatii vahvaa reflektointia, 4) tällä hetkellä ei ole selkeää kriteeristöä, 5) asenteita on vaikea arvioida. Kolmanteen kysymykseen: Tulisiko (opetuksessa) työvaatimusten ja -suoritusten arvioinnissa huomioida yrittäjyyskasvatuksen toteutuminen? Neljännes (25%) vastaajista vastasi ei ja jotkut heistä selvensivät vastaustaan muun muassa seuraavasti: yrittäjyyskasvatusta ei tarvitse korostaa ja vain harvalla on tarpeeksi aikaa. Oletamme vastaajan tarkoittavan, että harvalla opettaja on arviointiin tarpeeksi aikaa. Loput (75%) vastaajista vastasi kyllä ja kaksi heistä selvensi vastaustaan: yrittäjyyskasvatuksella tulisi olla vaikuttavuutta ja opettajien tulisi käyttää enemmän uusia arviointimenetelmiä ja -työkaluja. Nämä kommentit on syytä ottaa huomioon jatkotutkimuksissa ja yrittäjyyskasvatuksen kehittämistyössä. 6. JOHTOPÄÄTÖKSET JA JATKOTUTKIMUS Tämän tutkimuksen tavoite saavutettiin. Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohtakysymyksiin saatiin alustavia tuloksia: mitä, miksi, miten, milloin ja kenen pitäisi arvioida yrittäjyyskasvatusta. Näiden tulosten pohjalta voidaan lähteä suunnittelemaan jatkotutkimuksia. Lisäksi listattiin muutamia arvoja, joita opettajat, rehtorit, yrittäjät ja eri järjestöjen edustajat, jotka kuuluvat valikoituun kohdejoukkoon, valitsivat tärkeimmiksi. 11

12 Koska vaihtoehtoina olleita arvoja oli paljon ja vastaajia suhteellisen vähän, yhden arvon saamat maininnat olivat melko vähäisiä, mikä heikentää tulosten yleistettävyyttä. Samasta syystä niiden tarkempi analyysi jätettiin tämän tutkimuksen puitteissa tekemättä. Sen sijaan jokainen vaihtoehtona ollut arvo sai useamman kuin yhden maininnan, mikä puolestaan kertoo siitä, että kaikki tutkimukseen valitut arvot voisivat hyvinkin olla liitettävissä yrittäjyyskasvatukseen. Yrittäjyyskasvatuksen arvojen tärkeydestä pitäisi tehdä laajempi tutkimus. Laajasta aineistosta voisi tehdä myös syvällisempiä analyysejä. Esimerkiksi mitkä arvot saivat toiseksi ja kolmanneksi eniten tärkeimmän (1.) arvon mainintoja, mitkä toiseksi ja kolmanneksi eniten toiseksi tärkeimmän (2.) arvon mainintoja ja niin edelleen. Lisäksi vastaajat voisivat pohtia ja tai perustella arvojen taustalla vaikuttavia seikkoja. Yrittäjyyskasvatuksen arviointimenetelmiä tulisi kehittää, jotta sen tavoitteet realisoituisivat käytäntöön. Näitä menetelmiä tulisi käytännössä testata ja kehittää edelleen. Seuraava askel olisi tutkia sitä, mitkä arviointimenetelmät tuottavat tietoa, joka kehittää ja vie eteenpäin yrittäjyyskasvatusta. Oppilaitoksissa tulisi käydä avointa keskustelua yrittäjyyskasvatuksen arvoista, tavoitteista, tarpeellisuudesta ja tärkeydestä. Tämä tutkimus tehtiin Suomessa perus- ja toisella asteella. Olisi mielenkiintoista tutkia samoja teemoja korkea-asteella sekä Suomen rajojen ulkopuolella. Hyvin toteutettu yrittäjyyskasvatuksen arviointi kokoaa kentältä hyvät käytänteet ja yrittäjyyskasvatustiedon. Arvioinnin perusteella saadaan palautetta kasvatuksesta ja sen vaikutuksista. Huomioitavaa on, että myös eettisesti vakaa yrittäjyyskasvatuksen arviointi perustuu toisten arvostukseen, on oikeudenmukaista sekä vastuullista toisaalta se antaa myös avointa palautetta ja kritiikkiä. Näin suunnataan eteenpäin ja rakennetaan yrittäjyyskasvatuksen tulevaisuutta vuorovaikutuksessa toisten toimijoiden kanssa. LÄHTEET Atjonen, P. (2007) Hyvä, paha arviointi. Jyväskylä: Gummerus. Barr, S., T. Baker and S. Markham, (2009) Bridging the Valley of Death: Lessons Learned from 14 Years of Commercialization of Technology Education. Adacemy of Management Learning & Education, 8(3): Berglund, K., and A. W. Johansson, (2007) Entrepreneurship, Discourses and Conscientization. Teoksessa: Processes of Regional Development. Entrepreneurship & Regional Development, 19: Boni, A.A., L.R. Weingart and S. Evenson, (2009) Innovation in an Academic Setting: Designing and Leading a Business Through Market-Focused, Interdisciplinary Teams. Academy of Management Learning & Education, 8(3): Chelimsky, E. (1997) The coming transformations in evaluation. Teoksessa: E. Chelimsky & W. R. Shadish, (toim.) Evaluation for the 21 st century. A handbook. Thousand Oaks: Sage, Colette, H., F. Hill and C. Leitch, (2005a) Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship be taught? Part 1.. Education & Training, 47(2/3):

13 Colette, H., F. Hill and C. Leitch, (2005b) Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship be taught? Part 2.. Education & Training, 47(2/3): DeTienne, Dawn, R. and Chandler, Gaylen, N. (2004) Opportunity Identification and Its Role in the Entrepreneurial Classroom: A Pedagogical Approach and Empirical Test. Academy of Management Learning and Education, Vol. 3, No. 3, pp Fayolle, A. (2005) Evaluation of entrepreneurship education: behaviour performing or intention increasing? International Journal of Entrepreneurship and Small Business, Vol. 2, No. 1, pp Fetterman, D. M. (1996) Empowerment evaluation: An introduction to theory and pracice. Teoksessa D. Fetterman, S. Kaftarian & A. Wandersman, toim. Empowerment evaluation. Knowlwdge and tools for self-assessment & acccountability. London: Sage Publications, Fiet, J.O. (2001a) The Theoretical Side of Teaching Entrepreneurship. Journal of Business Venturing 16: Fiet, J.O. (2001b) The Pedagogical Side of Entrepreneurship Theory. Journal of Business Venturing 16: Frank, A. I., (2007) Entrepreneurship and Enterprise Skills: A Missing Element of Planning Education. Planning, Practice & Research, 22(4): Gibb, A. (2001) Creating Conducive Environments for Learning and Entrepreneurship. Living with, dealing with creating and enjoying Uncertainty and Complexity. Conference Paper, presented , in Naples. Gibb, A. (2005) The future of entrepreneurship education Determining the basis for coherent policy and practice? In The dynamics of learning entrepreneurship in a cross-cultural university context. Teoksessa: Kyrö, P. & Carrier, C. (toim.), Entrepreneurship Education Series 2/2005, Hämeenlinna: University of Tampere, Research Centre for Vocational and Professional Education. Oaks, Ca.: Sage, Hornaday, J. A. (1982) Research About Living Entrepreneurs in Kent C. A., Sexton D. L. and Vesper K. H. eds. Encyclopedia of Entrepreneurship, pp , Englewood Cliffs, NJ Prentice Hall. House, E. R. & Howe, K. R. (1999) Values in evaluation and social research. London: Sage. Huusko, M. (2008) Itsearviointi kehittävän arvioinnin menetelmänä. Teoksessa: E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, Hytti, U. (2002) State-of-Art of Enterprise Education in Europe Results from the Entredu Project. Small Business Institute, Business Research and Development Centre, Turku School of Economis and Business Administration, Turku. 13

14 Hytti, U. and C. O Gorman, (2004) What is enterprise education? An analysis of the objectives and methods of enterprise education programmes in four European countries. Education + Training, 46(1): Klandt, H. (2004) Entrepreneurship Education and Research in German-Speaking Europe. Academy of Management Learning and Education, 3(3): Korkeakoski, E. (2004) Opettaja työnsä arvioijana. Teoksessa Pertti Kansanen and Kari Uusikylä (toim.) Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät. Jyväskylä: PS-kustannus, pp Korkeakoski, E. (2008) Arvotietoisuus, teorialähtöisyys ja vaikuttavuus arviointimenetelmien kehittämisessä. Teoksessa: E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, Laine, T. & Malinen, A. (2008) Arvot ja toimintaperiaatteet arvioinnissa. Teoksessa: E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, Launonen, L Erilaisten arvojen maailma. Teoksessa: M.-L. Loukola (toim.) Aihekokonaisuudet perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Jyväskylä: Gummerus, Linnankylä, P. & Atjonen, P. (2008) Arviointi, tutkimus ja arviointitutkimus koulutuksen tietotuotannossa. Teoksessa: E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, Lyytinen, H.K. & Nikkanen, P. (2008) Arvottaminen on arvioinnin ydintä. Teoksessa: E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, Matlay, H. (2005) Researching entrepreneurship and education. Part 1: What is entrepreneurship education and does it matter? Education + Training. Vol. 47 (8/9): Opetushallitus (2003) Lukion opetussuunnitelman perusteet Vammalan Kirjapaino Oy: Vammala. Opetushallitus (2004) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Vammalan Kirjapaino Oy: Vammala. Opetusministeriö. (2009) Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat. Opetusministeriön julkaisuja 2009:7. Yliopistopaino. Patton, M. Q. (1997) Utilization-focused evaluation. Thousand Oaks: Sage. Pickford, R. & Brown, S. (2006) Assessing skills and practice. London: Routledge. 14

15 Räisänen, A. (2005) Kehittävään arviointiin. Teoksessa: H.K. Lyytinen & A. Räisänen (toim.) Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 6. Jyväskylä, Rönnholm, H. & Räisänen, A. (2005) Arviointi tukee kehittymistä miten arvioinnin kehittymistä tuetaan? Koulutuksen järjestäjien tukeminen arviointiin liittyvissä asioissa. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 7. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Saari, S. (2002) Opettajankoulutuksen arviointi- ja kehittämiskurssi koulutuspoliittisessa kontekstissa. Tampereen yliopisto. Acta universitatis tamperensiss 893. Seikkula-Leino, J. (2006) Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen. Paikallinen opetussuunnitelmatyö yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta. Opetusministeriön julkaisuja 2006:22. Yliopistopaino, Helsinki. Seikkula-Leino, J. (2007) Opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen. Opetusministeriön julkaisuja 2007:28. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Helsinki: Yliopistopaino. Internet, Seikkula-Leino, J. (painossa) Implementing entreprenurship education through curriculum reform in Finnish comprehensive school. Journal of Curriculum Studies. Seikkula-Leino, J., Ruskovaara, E., Ikävalko, M., Mattila, J. & Rytkölä, T. (2009) Teachers as learners promoting entrepreneurship education. The 20th Biannual Conference Business as Usual Conference Paper, presented : in Turku, Finland. Shepherd, D. (2004) Education Entrepreneurship Students About Emotion and Learning from Failure. Academy of Management Learning and Education, 3(3): Silvennoinen, H. (2008) Verkostomaisuus koulutuksen arvioinnin organisointitapana. Teoksessa: E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, Smith, M & Glass, G. (1987) Research and evaluation in deucation and in the social sciences. N.J.: Englewood Cliffs, Prentice-Hall. Steyaert, C., and J. Katz, (2004) Reclaiming the space of entrepreneurship in society geographical, discursive and social dimensions. Entrepreneurship & Regional Development 16: Virta, A. (1999) Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia. Turku university, kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B:65. Turku: Painosalama Oy. 15

16 Liite 1. ALKUKARTOITUSKYSELY YRITTÄJYYSKASVATUKSEN ARVIOINTI 1. Oletko osalliatunut yrittäjyyskasvatuksen opetussuunnitelman laatimiseen? Ei Kyllä 2. Oletko osallistunut yrittäjämäisin menetelmin toteutetun oppitunnin tai opetustapahtuman suunnitteluun? Ei Kyllä, mite? 3. Oletko toteuttanut oppituntia tai opetustapahtumaa yrittäjämäisin menetelmin? Ei Kyllä, miten? SEURAAVAT KYSYMYKSET (4-13) KOSKEVAT OPPILAS-/OPISKELIJA- ARVIOINTIA. 4. Tunnetko yrittäjyyskasvatukseen sopivia arviointimenetelmiä? Ei Kyllä, mitä menetelmiä? 5. MITÄ yrittäjyysakasvatuksessa pitäisi mielestäsi arvioida? Merkitse tärkeysjäjestykseen (1.-5.) tai valitse kohta f) ei, jos mielestäsi sitä ei tarvitse arvioida lainkaan a) prosessia b) tuloksia c) oppijan sitoutumista, tahtoa ja motivaatiota d) oppijan aktiivisuutta, innostuneisuutta, omatoimisuutta e) jotain muuta, mitä? * f) ei tarvitse arvioida lainkaan. Jos vastasit tähän, voit siirtyä suoraan kohtaan 15 *) 5.1 Jos vastasit edellä jotain muuta, mitä? 6. MIKSI yrittäjyysakasvatusta pitäisi mielestäsi arvioida? Merkitse tärkeysjäjestykseen (1.-6.). a) motivaatio oppimiseen kasvaa 16

17 b) koulutusta voi kehittää arvioinnin kautta c) arviointi kokoaa tietoa d) arviointi antaa palautetta opettajalle e) arviointi suuntaa eteenpäin ja rakentaa tulevaisuutta f) jostain muusta syystä, mistä? * *) 6.1 Jos vastasit edellä jostain muusta syystä, mistä? 7. MITEN yrittäjyysakasvatusta pitäisi mielestäsi arvioida? Merkitse tärkeysjäjestykseen (1.-7.). a) itsearviointi b) vertaisarviointi c) portfolio d) oppimispäiväkirja e) lomake f) keskustelu g) joku muu, mikä? * *) 7.1 Jos vastasit edellä joku muu, mikä? 8. Tulisiko arvioinnin olla mielestäsi enemmän a) sanallista arviointia b) numeroarviointia? 9. Tulisiko mielestäsi yrittäjämäisten valmiuksien kehittymisestä antaa todistusarvosana käyttäytyminen ja huolellisuus arvosanan tapaan? Ei Kyllä 10. KENEN pitäisi mielestäsi arvioida yrittäjyyskasvatusta? Merkitse tärkeysjärjestykseen (1.-6.). a) oppijan b) opettajan c) vanhampien d) elinkeinoelämän/järjestöjen edustajien e) yrittäjien f) joku muu, kuka * *) 10.1 Jos vastasit edellä joku muu, kuka? 11. MILLOIN yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida? Merkitse tärkeysjärjestykseen (1.-4.). a) ennen prosessia b) prosessin aikana c) heti prosessin jälkeen d) viiveellä prosessin jälkeen * 17

18 *) 11.1 Jos vastasit edellä viiveellä prosessin jälkeen, kuinka pitkän ajan jälkeen? 12. Millaista tietoa kaipaisit yrittäjyyskasvatuksen arvioinninta? Tietoa arviointimenetelmistä Tietoa arviointiteorioista Jotain muuta, mitä? 13. Poikkeaako yrittäjyyskasvatuksen arviointi mielestäsi muusta arvioinnista? Ei Kyllä, miten? 14. Tulisiko (opetuksessa) työvaatimusten ja suoritusten arvioinnissa huomioida yrittäjyyskasvatuksen toteutuminen? Ei, miksi? Kyllä, miksi? YRITTÄJYYSKASVATUKSEN ARVOMAAILMA Viimeisenä kysymys, joka kartoittaa mielipiteitä arvoista, joiden ympärille yrittäjyyskasvatusta tulisi rakentaa. 15. Mitkä ovat mielestäsi tärkeimmä arvot, joita yrittäjyyskasvatuksen tulisi edistää yhteiskunnassa? Merkitse mielestäsi kuusi tärkeintä tärkeysjärjestyksessä (1.-6). 1. tasa-arvo (ihmisten kesken) 2. oikeudenmukaisuus (ihmisten kohtelussa) 3. yhteisöllisyys 4. ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu 5. ekologisuus 6. tehokkuus, tehokas suorittaminen 7. kilpailukyky 8. erikoistuminen, keskittyminen omaan osaamiseen 9. tietämys, ajattelu 10. kriittisyys, perusteltavuus 11. laatutietoisuus 12. kokonaisuuden hallinta 13. luovuus 14. ihmisten ja yhteisöiden voimaantuminen 15. tahdonlujuus 16. aloitekyky 17. yhteistyökyky 18. sitoutuminen

19 19. vastuunotto 20. tavoitteellisuus 21. itseluottamus 22. pitkäjänteisyys 23. riskinottokyky 24. virheistä oppiminen, virheiden kääntäminen positiiviseksi 25. ongelmanratkaisutaito 26. epävarmuuden sietokyky 27. muutoksen sietämisen kyky 28. toisten kunnioittaminen ja kuunteleminen 29. keskustelu- ja neuvottelutaito 30. erilaisuuden hyväksyminen 31. haasteisiin tarttuminen 32. tulevaisuuteen suuntaaminen 33. innovatiivisuus VASTAAJAN TIEDOT Seuraavassa pyydämme sinua antamaan itseäsi koskevat tiedot. Tietoja tarvitaan vastaajaryhmien välillä tehtävien vertailujen tekemiseen. Takaamme anonymiteetin säilymisen tutkimuksen kaikissa vaiheissa. 16. Ikä: 17. Sukupuoli: mies nainen 18. Ammatti: luokanopettaja aineenopettaja ammatillinen opettaja OPO Rehtori Yrittäjä Järjestön edustaja muu 19. Koulutus: peruskoulu ammatillinen 2. aste ammattikorkeakoulu yliopisto 19

20 Liite 2. Vaihtoehtoina olleet arvot ja niiden saamat prosenttiosuudet kaikista maininnoista (284). 1. tasa-arvo (ihmisten kesken) 2,1% 2. oikeudenmukaisuus (ihmisten kohtelussa) 2,5% 3. yhteisöllisyys 2,8% 4. ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu 4,2% 5. ekologisuus 1,8% 6. tehokkuus, tehokas suorittaminen 1,1% 7. kilpailukyky 0,7% 8. erikoistuminen, keskittyminen omaan osaamiseen 1,1% 9. tietämys, ajattelu 1,8% 10. kriittisyys, perusteltavuus 1,1% 11. laatutietoisuus 0,7% 12. kokonaisuuden hallinta 2,5% 13. luovuus 6,0% 14. ihmisten ja yhteisöiden voimaantuminen 1,8% 15. tahdonlujuus 0,7% 16. aloitekyky 4,6% 17. yhteistyökyky 5,7% 18. sitoutuminen 5,7% 19. vastuunotto 8,8% 20. tavoitteellisuus 3,9% 21. itseluottamus 4,6% 22. pitkäjänteisyys 5,3% 23. riskinottokyky 2,1% 24. virheistä oppiminen, virheiden kääntäminen positiiviseksi 4,2% 25. ongelmanratkaisutaito 4,9% 26. epävarmuuden sietokyky 3,5% 27. muutoksen sietämisen kyky 1,8% 28. toisten kunnioittaminen ja kuunteleminen 3,2% 29. keskustelu- ja neuvottelutaito 1,8% 30. erilaisuuden hyväksyminen 1,1% 31. haasteisiin tarttuminen 3,2% 32. tulevaisuuteen suuntaaminen 1,8% 33. innovatiivisuus 3,2% 20