YRITTÄJYYSKASVATUKSEN ARVIOINNIN

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "YRITTÄJYYSKASVATUKSEN ARVIOINNIN"

Transkriptio

1 1 YRITTÄJYYSKASVATUKSEN ARVIOINNIN KEHITTÄMINEN Anne Tiikkala, Jaana Seikkula-Leino, Elena Ruskovaara, Pekka Hytinkoski, Eliisa Troberg 1.1 Johdanto Arviointi on ollut koulutuksen kehittämisen keskiössä jo jonkin aikaa sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Suomessa esimerkiksi Oppilaitoslainsäädäntöä muutettiin vuonna 2003 siten, että opetusministeriön yhteyteen tuli Koulutuksen arviointineuvosto (PL 2003, 212 ), jonka tarkoituksena on organisoida arviointitoimintaa yliopistojen, Opetushallituksen ja muiden arviointiasiantuntijoiden verkostona. Arviointitietoa on kaivattu kansallisella tasolla esimerkiksi erilaisista oppijoista, innostavien opetusmenetelmien soveltuvuudesta ja vaikuttavuudesta, kouluhyvinvoinnista sekä siihen liittyen kouluilmapiiristä ja koulukiusaamisesta, opettajien ja oppilaiden välisistä suhteista sekä oppilaiden sitoutumisesta opiskeluun. Kansainvälisellä tasolla on koettu tarvetta erilaisten opiskelustrategioiden ja -asenteiden arviointiin sekä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseen opetuksessa. Opettajien koulutus, asema, itsenäisyys, solidaarisuus ja päätösvalta sekä näitä tukevat ja vaarantavat tekijät ovat olleet myös vertailevan arvioinnin kohteina. (Linnakylä & Atjonen 2008b, ) Myös arvioinnin metodologia on tutkimuksellisen mielenkiinnon kohteena (kts. Hambleton ym. 2005; Porter & Gamoran 2002). Yrittäjyys ja yrittäjyyskoulutus puhuttavat erityisesti nyt suurten ikäluokkien siirtyessä eläkkeelle ja taloudellisessa taantumassa. Yrittäjyyskoulutus on osa yrittäjyyskasvatusta, joka laajempana käsitteenä kattaa koko yrittäjyyden kentän: aktiivisen ja oma-aloitteisen yksilön, yrittäjämäisen oppimisympäristön, koulutuksen, yrittäjyyttä tukevan toimintaverkoston yhteistyön sekä yrittäjyyttä tukevan politiikan (OPM 2009, 5). Kansallisella tasolla on käynnissä useita yrittäjyyskasvatuksen kehittämishankkeita. Arviointikeskusteluun kytkeytyy näistä erityisesti Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo -ESR-hanke, jonka aikana kehitetään

2 2 nimensä mukaisesti perusasteen, lukion sekä ammatillisen toisen asteen opettajille itsearviointityökalu yrittäjyyskasvatuksen toteuman seuraamiseen ja kehittämiseen. Tässä kehittämishankkeessa on mukana joukko testaajaopettajia eri oppilaitostasoilta ja eri puolilta Suomea. Testaajaopettajat, yhteensä 27 henkilöä pohtivat marraskuussa 2008 tapaamisen yhteydessä käsityksiään yrittäjyyskasvatuksen arvioinnista. He pohtivat ryhmissä kysymystä Miten opettaja toteuttaa mielekkäästi yrittäjyyskasvatuksen arviointia? Antoisan ja ajatuksia herättävän keskustelun lopputuloksena opettajat totesivat, että yrittäjyyskasvatuksen arviointi on hyvin haasteellista. Nämä keskustelut motivoivat meitä kirjoittamaan tämän artikkelin jäsentääksemme tuota haastetta. Yrittäjyyskasvatuksen arviointi on saanut yllättävän vähän huomiota osakseen, mikä on osittain johtanut siihen, että yrittäjyyskasvatuksen toteutus on ollut jäsentymätöntä ja se ei ole saanut arvostusta osakseen (ks. Seikkula- Leino 2007). Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnista emme ole löytäneet varsinaisia tutkimuksia ollenkaan. OECD:n raportti vuodelta 2009 Evaluation of Programmes Concerning Education for Entrepreneurship tarkastelee yrittäjyyskasvatuksessa käytettyjen kurssien ja ohjelmien arviointia, lähinnä korkeaasteella. Raportissa todetaan, ettei kurssien arviointiin ole mitään mallia tai menetelmää, jota voitaisiin käyttää hyödyksi (OECD 2009, 22). Tällainen arviointimalli tai -menetelmä puuttuu kokonaan myös oppilas-, opettaja- ja oppilaitosarvioinnista. Yrittäjyyskasvatuksen, niin kuin monien muidenkin aihekokonaisuuksien kasvatusvaikutukset kokonaisuudessaan näkyvät vasta viiveellä. Tämä osaltaan asettaa yrittäjyyskasvatuksen arvioinnille omat haasteensa, varsinkin perus- ja toisen asteen opetuksessa. Tutkimusten mukaan sitä mitä arvioidaan, sitä myös opiskellaan ja opitaan (mm. Pickford & Brown 2006; Atjonen 2007; Silvennoinen 2008 ja Virta 1999). Ellei yrittäjyyskasvatuksen arviointia kehitetä tai siitä ei edes keskustella, saattaa yrittäjyyskasvatus ja sen arvostus jäädä ilman sille kuuluvaa huomiota. Tämän artikkelin keskeinen tavoite on nostaa esille yrittäjyyskasvatuksen arviointikeskustelua sekä siihen liittyviä haasteita. Käsittelemme aluksi arvioinnin käsitettä ja arvioinnin lähtökohtia. Tämän jälkeen tuomme esille erilaisia arviointitapoja, joiden käyttöä mielestämme voitaisiin testata yrittäjyyskasvatuksessa. Tarkastelemme yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin etiikkaa sekä sen luotettavuutta ja lopuksi painotamme pohdinnassa, miten arvioinnin laadinta perustuu arvoihin sekä tiivistämme lähtökohdat yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämiseen.

3 3 1.2 Kasvatuksen arviointi Kasvatuksen arviointi on kasvatuksen edellytysten, prosessien ja tulosten arvon tai ansion määrittämistä. Määritteleminen tapahtuu vertaamalla prosesseja tai tuloksia edellytyksiin ja asetettuihin tavoitteisiin. Arvioinnin pitää antaa arvo tarkasteltavalle asialle. (Atjonen 2007, ) Arviointi on tietoa kokoava, palautetta antava, eteenpäin suuntaava ja tulevaisuutta rakentava (Linnakylä & Atjonen 2008b, 80). Lisäksi arvioinnilla on opiskeluun motivoiva vaikutus ja sen päämääränä on oppimisen edistäminen. Arvioinnilla tulisi aina olla selkeä tarkoitus (House 2005). Arvioinnilla on myös erilaisia tehtäviä. Chelimsky (1997) jakaa arvioinnin tehtävät kolmeen tyyppiin: tulosvastuuarviointi, tiedontuotantoarviointi ja kehittämisarviointi. Linnakylä & Atjonen (2008b) valaisevat mitä nämä tehtävät tarkoittavat käytännössä. Päättäjät, kouluhallinto ja koulutuksen järjestäjät ovat kiinnostuneita tulosvastuuarvioinnista, joka kohdistuu koulutuksen tuloksiin, vaikuttavuuteen, tehokkuuteen ja taloudellisuuteen. Tiedontuotantoarvioinnin päätehtävä on koulutusjärjestelmien, opetusohjelmien ja -käytäntöjen ymmärtämien sekä selitysmallien rakentaminen. Koulutuksen kehittäjien ja järjestäjien tarpeita palvelee kehittämisarviointi, jonka tarkoitus on parantaa koulutusjärjestelmää, opetussuunnitelmia ja -menetelmiä. (Linnakylä & Atjonen 2008b, ) Arviointi on arvon antamista kohteelle. Se on muuttunut ulkoisesta ja määrällisestä kohti laadullista ja monimenetelmällistä. Arviointi edellyttää eettistä pohtimista, koskee aina huolenpitoa, oikeudenmukaisuutta ja totuutta. Arviointi sisältää vastuun, ristiriitaisten etujen ja vallankäytön haasteellisia kysymyksiä. Atjosen (2007) mukaan arvioijan on kyettävä olemaan oikeudenmukainen. Lisäksi arvioinnin on herätettävä kritiikkiä ja sen on itse suhtauduttava kriittisesti arviointikohteeseen ja tai -kumppaniin. Eettisesti kestävään arviointiin kuuluu lisäksi huolenpito eli tukea antava ja ymmärtävä vuorovaikutus toisiin toimijoihin. Arvioinnilla on erittäin suuri merkitys kykykäsitysten muodostumiselle. Tästä syystä arviointi asettaa arvioijan vahvaan eettiseen vastuuseen. (Atjonen 2007, ) Englannin kielessä arvioinnista käytetään termejä evaluation ja assessment. Evaluation-termiä käytetään arvon määrittämisessä laaja-alaisesti esim. kouluyksiköiden tai koulutuspolitiikan tasolla. Assessment-termi käsittää edellistä suppeamman, etenkin yksilöön kohdistuvan arvon antamisen. Yksilöarviointia on esimerkiksi oppilasarviointi. Tällöin tarkoitetaan useimmiten arvostelua. (Hämäläinen ym. 2001,7.) Kansallisissa asiakirjoissa, kuten esimerkiksi Koululainsäädännössä määritellään arvioinnin tarkoitukseksi: turvata koululakien tarkoituksen toteuttaminen

4 4 koulutuksen kehittämisen tukeminen oppimisen edellytysten parantaminen (PL/LL 2003.) Perusopetuslain (628/98) 22. pykälässä todetaan, että Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. (PL 1998.) Arviointimenetelmät ja -tavat voidaan jakaa ulkoisiin ja sisäisiin tapoihin. Ulkoinen arviointi on toisen, riippumattoman tahon tekemä, puolueeton arviointi. Siinä korostuvat totuus ja objektiivisuus ja se on usein määrällistä arviointia. Sisäisiä arviointitapoja ovat itse-, pari- ja vertaisarvioinnit sekä arviointipaneelit. Ne ovat luonteeltaan laadullisia. Kuten tutkimuksen, tulee myös arvioinnin olla prosesseiltaan ja tuloksiltaan perusteltua, kommunikoivaa, yleistä, totta tai ainakin todennäköistä, korjautuvaa, objektiivisuuteen pyrkivää, kriittistä, autonomista ja edistävää. Molemmat lähtevät liikkeelle mahdollisimman huolellisesti merkittyjen kysymysten esittämisestä: mitä arvioidaan tai tutkitaan. Molemmat, tutkimus ja arviointi perustuvat ongelmanratkaisuun: ketä arvioidaan tai tutkitaan sekä miten materiaali kerätään ja analysoidaan. (Linnakylä & Atjonen 2008b, 91.) Arvioinnin esille nousu on synnyttänyt myös tietynlaista relativismia eli torjuvaa suhtautumista arvioinnin peruspiirteitä kohtaan. Esimerkiksi arvioinnin luotettavuus, kattavuus ja sen normatiivisuus on koettu ongelmalliseksi. Arviointiin torjuvasti suhtautuvien mielestä elämä on liian moniarvoista systemaattisesti arvioitavaksi ja se aiheuttaa eettisiä ristiriitaisuuksia. (House & Howe 1999, ) Arvioinnin kehittämisessä on siis monenlaisia haasteita. 1.3 Arvot ja arvottaminen Kasvatuksen ja opetuksen tavoitteita, sisältöjä ja menetelmiä valitaan sen perusteella, mikä nähdään arvokkaaksi. Arvioinnilla on etiikan kanssa yksi yhteinen ja olennainen rakennusaines, arvot. Arvioinnin menetelmiin kuuluu olennaisesti arvottaminen ja sen onnistuminen on arvioinnin laadun avainkysymys. (mm. Atjonen 2007 ja Korkeakoski 2008.) Arvioinnin keskeiset arvot Atjosen (2007) mukaan ovat reiluus ja oikeudenmukaisuus, validius ja reliaabelius, läpinäkyvyys sekä motivoivuus oppimaan. Lisäksi arvioinnin tulee olla vaativaa ja sen tulee mahdollistaa erinomaisuuden osoittamisen. (Atjonen 2007, ) Arvopäätöksiin vaikuttavat oikeudenmukaisuuden lisäksi vaikuttavuus, tehokkuus, hyväksyttävyys sekä esteettinen eheys, sopusointuisuus ja yhtenäisyys. Suomessa kaiken koulutuspolitiikan ja näin myös arvioinnin kehittämisen

5 5 keskeinen tavoite on tasa-arvo (Lyytinen & Nikkanen 2008, 26-38). Tasa-arvo toteutuu, kun käytetään erilaisia arviointitapoja. Esimerkiksi pojat ovat hyviä eri asioissa kuin tytöt ja niin edelleen. Meta-arvioinnilla varmistetaan arvioinnin laatu kriteerien suhteen (Virtanen 2007, 221). Se on arvioinnin laadun arviointia eli arvottamista, jossa kartoitetaan arvioinnin vahvuuksia ja heikkouksia käyttäen joko itsearviointia tai ulkopuolista arviointia. Lyytinen ja Nikkanen (2008) ovat tehneet luettelon meta-arvioinnin kriteereistä. Niitä ovat tekninen riittävyys eli validius ja reliaabelius, kuvailun riittävyys, kaikki eri ryhmien näkökulmat, eri ryhmien intressit, ajoitus, kustannusten vaikuttavuus, kommunikointi eli ymmärrettävyys, uskottavuus ja käyttökelpoisuus, hyödyllisyys sekä arvioitsijoiden asiantuntijuus. Lisäksi Lyytinen ja Nikkanen analysoivat platonisia perusarvoja meta-arvioinnin näkökulmasta. Klassiset perusarvot totuus, kauneus ja hyvyys ilmentävät arvottamisessa heidän mukaansa muiden muassa seuraavien nykypäivän arvojen pohtimista. Totuus ilmentää tiedon, ajattelun, kriittisyyden, valikoivuuden ja perusteltavuuden pohtimista; kauneus kokonaisuuden, laadun, luovuuden ja eettisyyden arvioimista sekä hyvyys tahdon luomisen, motivaation voimistamisen ja hyvän idean arvottamista. (Lyytinen & Nikkanen 2008, ) Varmuus, järjestelmällisyys, johtajuus, tietäminen, turvallisuus ja perinteet ovat perinteisesti olleet koululaitoksen arvolähtökohtia. Yrittäjyyskasvatukseen liitettyjä arvoja sen sijaan ovat muiden muassa haasteellisuus, luovuus, itsenäisyys, uuden oppiminen, riippumattomuus ja tulevaisuuteen suuntautuneisuus. (Seikkula-Leino 2007, 50.) Arvot eivät ole mikään geneettinen piirre, vaan ne opitaan sosiaalisen vuorovaikutuksen, kasvatuksen ja koulutuksen kautta (Launonen 2004, 13). Siksi on nähtävissä, että yrittäjyyskasvatukseen liittyviä arvoja on mahdollista välittää myös koulutusjärjestelmän kautta, vaikka se edellyttääkin monessa tapauksessa arvokeskustelun käymistä oppilaitoksissa. Se, miten kukin arvot tulkitsee tuo tietysti omat haasteensa arvopohjan luomiselle. 1.4 Arvioinnin lähtökohdat Arviointia määrittävät kysymykset, joiden ratkaisemiseksi tarvitaan useiden eri tahojen näkemys. MITÄ arvioidaan? On selkeästi arvokysymys. MIKSI arvioidaan? Tähän liittyy eettistä pohdintaa. MITEN arvioidaan? On arvioinnin menetelmällinen kysymys. KUKA arvioi? Kysymys lähtee arvioitava-arvioija-suhteesta.

6 6 MILLOIN arvioidaan? Heijastelee myös eettisiä vaatimuksia. (Pickford & Brown 2006, 4.) Atjonen (2007) nostaa esille tutkimuksen etiikan alalta tutut keskeiset periaatteet myös arviointiin. Autonomian kunnioittamisen periaatteella tarkoitetaan oikeutta toimia vapaasti, tehdä vapaat valinnat ja ajatella haluamallaan tavalla. Tämä edellyttää arvioijalta kompetenssia eli pätevyyttä. Vapaus on erityisen tärkeää ihmisen sisäisen voimaantumisen (empowerment) kehittymiselle. Oppilailla ei yleensä ole juurikaan autonomiaa, mikä johtaa siihen, että opettajalla on paljon pedagogista valtaa. Tätä valtaa hänen tulisi käyttää tarkasti harkiten. Haitan tai vahingon välttämisen periaate ei ole negatiivisten tulosten välttelyä, vaan kohtuuttoman haitan varomista. Arviointimenetelmien yksipuolinen käyttö voi peittää lahjakkuuksia tai korostaa tiettyjä oppimisvaikeuksia. Tästä syystä monimenetelmällinen arviointi on perusteltua. (Newman & Brown 1996, 41.) Hyvän tekemisen periaate näkyy esimerkiksi vastavuoroisuutena arviointikeskusteluissa. Oikeudenmukaisuuden periaatteeseen kuuluvat reiluus ja kohtuullisuus, jokainen saa oman ansionsa mukaan. Tämän periaatteen kaksi lähtökohtaa ovat yksilö ja yhteisö. Uskollisuuden periaatteen kulmakiviä ovat luotettavuus, lupausten pitäminen, lojaalisuus ja tasapuolisuus. Atjonen peilaa näitä periaatteita vielä arvioinnin arvoista vastuullisuuteen, osaamiseen, totuuteen ja oikeudenmukaisuuteen. (Atjonen 2007, ) Oppimisen arviointimenetelmiä ovat muun muassa kirjalliset kokeet, sanallinen arviointi, portfolio eli kasvun kansio sekä toiminnallinen arviointi. Monipuolisten arviointimenetelmien käyttö on eettisesti hyvää. Arvioinnin keskeisimpiä tehtäviä ovat toteava, ennustava, ohjaava ja motivoiva tehtävä. Yleisimmät arviointityypit ovat diagnostiivinen eli oppijan lähtötason selvittäminen: mitä hän jo tietää ja taitaa ennen opetusta, formatiivinen eli opetuksen aikana tapahtuva oppimisen testaus, jolloin opettaja seuraa opiskelijan työskentelyä ja antaa välitöntä, toimintaa ohjaavaa palautetta ja summatiivinen eli kokoava arviointi on oppimisprosessin, opintokokonaisuuden tai opintojakson lopussa tapahtuvaa opintosuoritusten arviointia. Arvioinnissa tulisi aina olla läsnä huolenpito. Ilman huolenpitoa kasvava ja kehittyvä lapsi tai nuori olisi heitteillä. Aikuiset oppijat taas tarvitsevat ikään kuin rakennustelineitä (scaffolding), jotka ovat tukena varsinkin prosessin alkuvaiheessa. (Atjonen 2007, ) Arviointi nähdään ihmisen kehittymisen edistäjänä ja näin ollen se ei saisi olla lannistavaa. Parhaimmillaan arviointi on motivoivaa, ohjaavaa ja kehittävää. Se tavoittaa koulutuksen ja osaamisen todellisen laadun ja kattaa kohteen tärkeimmät sisältöalueet. Hyödyllisimmillään arviointi tuottaa luotettavia tuloksia, edistää

7 7 oppimista ja koulutuksen kehittämistä sekä lisää ymmärrystä tuloksien taustalla vaikuttavista tekijöistä. (Linnakylä & Atjonen 2008a, ) 1.5 Yrittäjyyskasvatukseen sopivia arviointitapoja Yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta katsottuna arviointimallit ja - menetelmät puuttuvat (mm. Matlay 2005; Seikkula-Leino ym. 2009). Joitakin tutkimuksia on tehty yrittäjyyskasvatuksen ohjelmien tai kurssien arvioinnista ja niiden vaikutuksesta uusien yritysten perustamiseen (mm. Hytti & O Gorman 2004; Barr ym. 2009; Boni ym. 2009), opiskelijoiden muuttuneista asenteista yrittäjyyteen (e.g. Frank 2007) ja mahdollisuuksien tunnistamisesta (DeTienne & Chandler 2004). Tutkimustieto yrittäjyyskasvatuksen oppilasarvioinnista, opettajan arvioinnista tai koulutuksen ja kasvatuksen kehittämisen näkökulmasta puuttuvat (mm. Klandt 2004; Shepherd 2004; Colette ym., 2005a, b; Fiet 2001a, b). Tähän haasteeseen olemme tarttuneet tämän artikkelin muodossa. Seuraavaksi olemme koonneet viisi arviointitapaa, jotka voitaisiin liittää yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämiseen, koska niissä korostuvat osallistuvuus, monimenetelmällisyys, arvotietoisuus, jatkuvuus, yhteisöllisyys ja voimaantuminen. Vaikka arviointitavat ovat erilaisia, ne sisältävät myös hyvin samankaltaisia elementtejä Itsearviointi Itsearviointi kuuluu kaikkiin kolmeen eri tyyppiin Chelimskyn (1997) arvioinnin tehtävien jaottelussa: tulosvastuuarviointiin, tiedontuotantoarviointiin ja kehittämisarviointiin, vaikkakin vahvimmin viimeiseen. Se sisältää itsekritiikkiä ja itsereflektiota, mutta myös ulkopuolista arviointia. Itsearvioinnin suuri ongelma on, että se saattaa sisältää enemmän kuvailua kuin arviointia (Saari 2002, 97). Tästä syystä on erittäin tärkeää asettaa arvinoinnille kehykset ja kriteeristö. Itsearviointia voidaan tehdä omaan käyttöön ja ulkopuoliseen käyttöön. Kuka (itse)arvioi on tärkeä kysymys, sillä opettajan tai kouluttajan tulee itsearviointiin ohjatessaan kyetä uskottavasti arvioimaan myös omaa yrittäjyyskasvatustyötään. Itsearviointi on opettajan oman työn kehittämistyökalu, joka vaatii myös kirjattua ennakkosuunnittelua johon toteutunutta opetusta voidaan myöhemmin verrata. Näin vältetään aiemmin mainittu pelkän kuvailun vaara.

8 Voimaannuttava arviointi Voimaantuminen on vahvaksi tulemista, sen synonyymina on käytetty jaettu johtajuus -termiä. Voimaantuminen tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutustilanteessa, jossa yksilölle annetaan tehtävien hoidon edellyttämää vaikutusvaltaa. Voimaantuminen ja motivaatio ovat hyvin lähellä toisiaan. Ympäristön tarjoamilla edellytyksillä ja tuella on tärkeä merkitys voimaantumisessa. Sisäisen voimaantumisen saavuttaneesta ihmisestä heijastuu myönteisyys ja positiivisuus (Lyytinen & Nikkanen 2005, ) Fetterman (1996) on kehitellyt voimaannuttavan arvioinnin käsitettä ja ohjelmaa, jossa olennaista on auttaa ihmistä auttamaan itseään. Arvioitavat osallistuvat päätöksentekoon ja hyvät päätökset perustuvat tietoon, jota parannetaan systemaattisen arviointitiedon avulla. Voimaannuttavassa arvioinnissa kaikki oppivat toinen toisiltaan, se on yhteistyöhön perustuvaa ryhmätoimintaa. Oppimisyhteisössä voimaantumista pitäisi kokea oppilaiden, opettajien ja vanhempien. Voimaannuttavan arvioinnin tulisi vahvistaa osaamista, optimoida tuloksia, edistää muutoksiin sopeutumista, tukea uudistumista sekä vahvistaa yhteisöllistä hyvinvointia. (Fetterman 1996, 5-6.) Voimaannuttava arviointi rakentuu useista vaiheista, jotka ovat yhdensuuntaisia rakentavan ongelmanratkaisun vaiheiden kanssa. 1. toiminnan ja voimavarojen arviointi 2. vision, mission, ja toiminnan tavoitteiden määrittäminen 3. kehittämisstrategioiden ja toimintasuunnitelman laadinta 4. toimintaprosessien ja tulosten seuranta ja arviointi 5. informaation välittäminen relevanteille tahoille eli läpinäkyvyys 6. uudistusten, niihin sopeutumisen ja uuden toimintakulttuurin vakiinnuttamisen edistäminen On tärkeää kiinnittää huomiota siihen, mitä ja miten arvioidaan sekä kuinka tulokset raportoidaan ja tulkitaan. Voimaannuttava arviointi perustuu vahvuuksiin, ei heikkouksiin. Mielekkäiksi koetut asiat voimaannuttavat, epämielekkäiksi koetut asiat lamaannuttavat. (Lyytinen & Nikkanen 2005, ) Voimaannuttava arviointi sopii hyvin esimerkiksi yrittäjämäisesti toteutettavan yhteisen projektin alkuvaiheeseen, missä kartoitetaan tehtävän suorittamiseksi tarvittavat toiminnat, jäsenten vahvuudet, toiminnan tavoitteet, missiot sekä toimintatavoista ja työnjaosta päättäminen. Prosessin edetessä laaditaan kehittämissuunnitelmat, joiden pohjalta on mahdollista käynnistää varsinainen projekti. Mielekäs yrittäjyyskasvatuksen toteutus edellyttää prosessin ja tulosten arviointia, jonka jälkeen arviointitieto välitetään relevanteille tahoille. Yrittäjyyskasvatuksen kohdalla tämä voisi tarkoittaa sitä, että oppijat, opettajat sekä muut yhteistyötahot, kuten työ- ja elinkeinoelämä

9 9 sekä vanhemmat saavat myös tietoa toiminnan toteutumisesta. Tämän arviointiprosessin kautta, joka pohjautuu siis vahvuuksien esille tuomiseen, edistetään yrittäjämäisen toimintakulttuurin kehittämistä Kehittävä arviointi Kehittävä arviointi on luonteeltaan formatiivista arviointia, jossa painottuvat osallistuvuus ja jatkuva vuorovaikutus käytännön toiminnan ja arvioinnin välillä (Patton 1997, 68). Kehittävän arvioinnin oletetaan tukevan kehitystä ja muutosta. Arvioinnilla ei ole selkeää alku- ja päätepistettä, vaan se on jatkuvaa. Kehittävässä arvioinnissa korostetaan arvioinnin kohteen aktiivista osallistumista arvioinnin suunnitteluun, itse arviointiin sekä arviointitulosten perusteella tapahtuvaan parantamis- ja kehittämistyöhön. (Räisänen 2005; Patton 1997.) Kehittävä arviointi muistuttaa toimintatutkimusta ja kehittävää työntutkimusta. Siihen kuuluvat tavoitteiden ja tarvemäärittelyn ennakkoarviointi, käynnistysvaiheen arviointi sekä prosessin edetessä ongelmakohtia paikantava arviointi. (Manninen & Kauppi 2008, ) Arvioinnin kriteerit asetetaan demokraattisesti ja kaikkia osapuolia kuunnellen dialogisesti. Sidosryhmänä ovat oppijat, joiden palaute on otettava huomioon myös pitemmällä aikavälillä. Yleisesti arviointi tehdään heti koulutuksen päätyttyä. Haasteena on silloin, että ei saada palautetta koulutuksen vaikutuksista pitemmällä aikavälillä. (Laine & Malinen 2008, 21.) Räisänen (2005) painottaa, että arviointi on kehittävää, jos siihen osallistuvat tahot ja yksilöt oppivat prosessin aikana ja jos arvioinnista on hyötyä myös arvioinnin jälkeen (Räisänen 2005, 118). Erityisesti yrittäjyyskasvatuksen kohdalla kasvatusvaikutukset tulevat esille vasta viiveellä. Siksi esimerkiksi tietyn koulutuskokonaisuuden jälkeen tapahtuvan arvioinnin tulisi olla sen kaltaista, että arviointi palvelee yksilön kehittymistä myös koulutuksen jälkeen. Kehittävässä arvioinnissa ei ole kyse yhdestä yksittäisestä menetelmästä, vaan laajasta menetelmien kirjosta. Eri menetelmien samanaikainen soveltaminen, jossa avainryhmät osallistuvat arvioinnin suunnitteluun ja itse arviointiin, tuottaa eräänlaisen konsensuksen. Vertaisarviointi tarkoittaa sitä, että samalla tasolla olevat yhdessä sopivat arvioitavista kohteista, kriteereistä ja arvioinnin vastavuoroisuudesta sekä prosessin etenemisestä. Se perustuu yhteistoiminnallisuuteen ja vastavuoroisuuden periaatteeseen: minä annan sinulle ja saan samalla itsekin. Parivertailu edellyttää osapuolten omaa arviointia ja siihen perustuvaa vertailua.

10 10 Arviointikeskustelussa teemakeskustelu perustuu yleensä itsearvioinnin pohjalta tehtyihin johtopäätöksiin ja jatkokysymyksiin. Fokusryhmäkeskustelu on ryhmän ohjaajan johdolla tapahtuva keskustelu ja haastattelu, joka perustuu myös itsearviointeihin. Arviointiseminaarit ja moderaatio eli sovittelevan arvioinnin erilaisissa sovelluksissa eri tahojen yhteisymmärrys tietystä asiasta syntyy kommunikaation ja kohtuullistamisen avulla. Yksilö- ja yhteisöportfoliot ovat autenttisen arvioinnin muotoja, joilla edistetään arviointikohteen oppimista omasta toiminnastaan. Itsearviointiin laaditaan ohjaavat ja jäsentävät kysymykset, mutta organisointia ei ohjeisteta kovin tarkasti. Vertailuarviointi sopii itsearviointiin ja jatkuvaan laadunparantamiseen. Se on kahden tai useamman kohteen vertaamista toisiinsa ja tähän vertaamiseen perustuva tulkinnallinen analyysi. Esimerkiksi benchmarking-prosessissa analysoidaan omaa toimintaa, tehdään vertailuja parhaaseen käytäntöön, vaikka omaan parempaan tulokseen ja kehitetään tämän vertailun pohjalta edelleen omaa toimintaa. Arvioinnin vaikuttavuutta voidaan edistää sillä, että arvioitavat voivat kommentoida arviointiraporttia ennen sen lopullista hyväksymistä. (Räisänen 2005, ) Monitahoarviointi sekä yksilöarviointi ovat osallistavaa arviointia. Kehittävä arviointi edellyttää eri tahojen osallistumista, eri toimijoiden välistä vuorovaikutusta sekä yhteisen konsensusnäkemyksen muodostamista (Rönnholm & Räisänen 2005, 23). Hyvin toteutettuna kehittävä arviointi mahdollistaa yksilön ja yhteisön voimaantumisen. Se on yhteispeliä, jossa on vain voittajia. Kehittävän arvioinnin luotettavuuden kannalta itsearviointi on välttämätöntä. (Huusko 2008, ) Yrittäjämäinen opiskelu on useimmiten tiimityötä, jossa tehtäviä jaetaan kunkin yksilön vahvuuksien mukaan. Pari- ja vertaisarviointi soveltuvat hyvin eri tiimien työskentelyn arviointiin. Esimerkiksi jos luokan oppilaat työstävät oppilaitoksen ulkopuolelle tehtävää (tilaus)työtä, tällöin yksi tiimi vastaa ennakkotyöstä: asiakkaan haastattelu, toimintatarpeiden kartoitus, ympäristöön tutustuminen, toinen suunnitteluprosessista, kolmas materiaalihankinnoista, neljäs pitää kirjaa kustannuksista, viides valmistaa tuotteet ja kuudes vastaa markkinoinnista. Tällöin jokainen tiimi voi tehdä vertais- ja pariarviointia tiimin työskentelystä. Arviointikeskustelut ja -seminaarit sopivat myös hyvin yrittäjämäisen opiskeluprosessin päätteeksi tehtävään koonnin analyysiin. Tällainen arviointi suuntaa tulevaisuuteen, tekee parannuksia ja näin toiminta kehittyy edelleen. Jokainen opiskelija voi lisäksi pitää esimerkiksi oppimispäiväkirjaa omasta toiminnastaan. Sen pohjalta on helppo tehdä portfolioita ja suorittaa vertailuarviointia. Näin parannetaan huonosti menneitä

11 11 toimintoja, vahvistetaan hyvin sujuneita ja kehitetään toimintaa myös yksilötasolla Ipsatiivinen ja kriteeripohjainen arviointi Formatiivisen arvioinnin yksi muoto on niin sanottu ipsatiivinen arviointi. Ipse tarkoittaa itseä ja ipsatiivinen on itseä kehittävä. Tämä arviointimuoto on oppilaan kilpailua itseään vastaan, oman suoriutumisen parantamista. Ipsatiiviseen arviointiin kuuluvat normiperusteisen sijaan kriteeriperusteinen arviointi, tehtäväsuuntautunut palaute, oppimisen päämäärien huolellinen määrittely, aktiivinen itsearviointi sekä mahdollisuus, jossa oppilas voisi itse valita tien päämäärien saavuttamiseksi. (Brooks 2002, ) Ipsatiivinen arviointi sopii erityisesti alisuoriutujille (Atjonen 2007, 79). Jatkuvan palautteen koonti ja sen pohjalta tehtävät korjaukset vastaavat konstruktivistista oppimiskäsitystä. Korjaavuuden periaate johtaa tyypillisesti kriteeripohjaiseen arviointiin, jossa oppilaan suoritus pilkotaan pienempiin osiin ja näitä osasuorituksia verrataan asetettuihin tavoitteisiin. Kriteeripohjainen arviointi on reilua, koska se määrittää sen, miten voi onnistua. Se lähtee opetussuunnitelmasta, on oikeudenmukaista ja tasaarvoista. Se antaa opettajalle palautetta opetuksesta ja se on läpinäkyvää. Normipohjainen arviointi pyrkii objektiiviseen totuuteen ja se saattaa johtaa luokkatilanteissa kilpailemiseen. Kun toteutetaan monipuolista arviointia, silloin molemmilla, sekä kriteeri- että normipohjaisella arvioinnilla, on oma paikkansa ja tehtävänsä. (Atjonen 2007, ) Kriteeripohjainen arviointi sopii hyvin yrittäjämäisesti toteutettavaan yksilötyöskentelyyn. Jokainen suoritus pilkotaan pienempiin osiin, joita analysoimalla saadaan selville, missä onnistuttiin ja epäonnistuttiin ja mitkä olivat syyt suoriutumisen taustalla. Tätä kautta jokainen voi parantaa ja kehittää toimintaansa. Tämänkaltainen toiminta ohjaa myös jäsentyneemmin tavoitteisiin pääsemistä. Sen tärkeys korostuu erityisesti yrittäjyyskasvatuksen kohdalla Autonominen arviointi Suomalaisessa yhteiskunnassa painotamme opettajien korkeaa koulutustasoa sekä heidän ajattelutaitojen kypsymistä. Tavoitteena on, että opettajat kasvaisivat mahdollisimman autonomisiksi, arvotietoisiksi sekä kriittisiksi opettajiksi, jotka arvioivat oppimista määritellyssä arvokehyksessä. Keskeistä on ihmisen kokonaisvaltainen ja mahdollisimman moniulotteinen

12 12 kasvu, yhteisöllisyys ja ekologisuus. (Laine & Malinen 2008, ) Tämä kuvastaa sitä, miten autonominen arviointi tulee esille koulutusjärjestelmässämme. Autonominen arviointi edellyttää siis voimakasta arvotietoisuutta. Yksi autonomisen arvioinnin filosofinen ulottuvuus onkin ihmiskuvan ja arvojen välinen kytkentä. Arvopohjaiset tavoitteet määräävät arvioinnin kriteerit. Arvioinnin ensimmäinen perusta on koulutuksen tavoitteen luonteen ymmärtäminen. Täytyy selvittää ja tutkia mitä koulutuksessa tapahtuu sekä punnita tavoitteiden ja toteutuman välistä suhdetta. Koulutuksen toteutuman ja kokemusten tutkiminen antavat uutta ymmärrystä tavoitteisiin. Näin tavoitteet tarkentuvat ja muuttuvat ja sitä kautta myös arviointiperusteet muuttuvat. Arviointi on siis dynaaminen prosessi. Itsearviointi arvojensa tiedostamiseksi ja ulkopuolinen arvioija toimivat peilinä. Tästä kehittyy myös erilaisten arviointien välinen dialogi. (Laine & Malinen 2008, ) Autonominen arviointi sopii erityisesti yrittäjyyskasvatusta toteuttavan opettajan, yrittäjän, järjestön edustajan ja niin edelleen, oman toiminnan ja opetuksen arviointiin. Oleellista yrittäjyyskasvatuksen kohdalla on, että esimerkiksi opettajat tulevat tietoisiksi siitä, että myös heidän tulisi arvioida omaa toimintaansa (Seikkula-Leino ym. 2009). Jo pelkän oppilasarvioinnin toteuttaminen tämän aihepiirin kohdalla koetaan vaikeaksi (Seikkula-Leino, painossa), joten on siis ilmeistä, että yrittäjyyskasvatuksessa tulisi vahvistaa muun muassa arvokeskustelua. Siten yrittäjyyskasvatuksen luonne ja tavoitteet selkiytyisivät paremmin. Näin jokainen opettaja pääsisi muodostamaan myös jäsentyneemmin omia henkilökohtaisia tavoitteitaan yrittäjyyskasvatuksessa. Yksilöarvioinnin kehittymisen rinnalla olisi lisäksi tärkeää kiinnittää huomiota ulkopuolisen arvioinnin vahvistamiseen. Siten olisi mahdollista tukea dialogityyppisen arvioinnin kehittymistä yrittäjyyskasvatuksessa. 1.6 Oppimisympäristön arviointi Avoimen oppimisympäristön -konseptin nähdään monesti jo olevan aikansa elänyt, sillä sitä on ylikäytetty yleisenä positiivissävyisenä konseptina, jolla on käytännössä perusteltu lähes kaikenlaisia innovaatioita, rahoitushakemuksia ja kehittämisprojekteja. Silti avoimen oppimisympäristön käsitteen määrittely ja sen käytön didaktiset perustelut ovat yhä mahdollisia. (Manninen ym. 2007, ) Pantzarin (1998, 99) mukaan oppimisympäristö on ollut terminä käytössä 80 -luvun jälkimmäisestä puoliskosta lähtien, vaikka ilmiönä se on vanhempi. Pantzar (1998, 63) esittää oppimisympäristön muodostuvan seuraavista

13 13 elementeistä: opiskelun fyysiset (tilat ja laitteet), henkiset (opettaja ja vastaavat; oppija itse) ja oppimateriaalin muodostamat puitteet ja edellytykset. Manninen (2001, 54-55) näkee oppimisympäristö-termin yleistymisen liittyvän humanistisen kasvatusfilosofian (yksilö keskipisteenä) ja konstruktivismin (oppija havaitsevana ja tietoa rakentavana) esiinmarssiin. Heinin (1999, 74) mukaan yksi tapa määritellä termi oppimisympäristö on tarkastella sitä opiskelijan näkökulmasta. Tällöin se muodostuu kaikista niistä resursseista, joita voidaan halutessa käyttää oppimisen tukena tai tiedonlähteenä. Samalla oppimisympäristö voidaan määritellä verkostoksi, jonka keskiössä oppija toimii varsinkin käyttämiensä resurssien, mutta myös omien tavoitteidensa, opiskelupaikkansa ja aikataulunsa suhteen. Myös Wilson (1996, 3) määrittelee oppimisympäristön hyvin samaan tapaan. Hän kuvaa oppimisympäristön paikaksi tai yhteisöksi, jossa ihmisillä on käytössään erilaisia resursseja, joiden avulla he voivat kehittää ratkaisuja erilaisiin ongelmiin ja samalla oppia erilaisia asioita. Oppimisympäristö voidaan nähdä myös joko oppijan omassa mielessään muodostamiksi mentaalimalleiksi ulkoisesta todellisuudesta tai dialogiksi, jota yksilö (oppija) käy ympäristönsä kanssa (Tella ym. 2001, 32 ). Mannisen (2001, 56-57) mukaan oppimisympäristö-termiä voidaan tarkastella myös neljän erilaisen metaforan avulla, jotka ovat oppimisympäristö ekosysteeminä, paikkana, virtuaalitilana tai dialogina. Oppimisympäristö-keskustelu lisääntyi verkko-opetusbuumin myötä vuosituhannen molemmin puolin. Termit kuten verkko-oppimisympäristö saattavat luoda mielikuvaa siitä, että oppimisympäristö-mallit ja ajattelutapa liittyvät voimakkaasti juuri verkko-opiskeluun. Opetusteknologiset innovaatiot eivät kuitenkaan välttämättä pidä sisällään pedagogisia innovaatioita. Voimmeko enää edes luoda uusia sellaisia? Esimerkiksi toiminnallinen oppiminen, opetuksen oppipoikamalli tai dialoginen opiskelu ovat perusperiaatteiltaan jo tuhansia vuosia vanhoja opiskelutapoja. Toisaalta tietoja viestintäteknologia mahdollistaa oppimisympäristöjen näkökulmasta myös aivan uudenlaisia potentiaalisia toimintasovelluksia (sosiaalinen media, modernit kännykät yms.). Oppimisympäristö-käsite ymmärretään eri tavoin. Mannisen ja kumppaneiden (2007, 18) mukaan käsitteen käyttötavat voidaan kuitenkin koota seuraavasti: Koulutuksen suunnittelua ohjaavana pedagogisena mallina: hyödynnetään didaktisia ja oppimisteoreettisia periaatteita, ja oppiminen tapahtuu tietoisesti valituissa oppimista tukevissa ympäristöissä.

14 14 Oppimisympäristö ajattelutapana: korostetaan perinteisestä opettajajohtoisesta ja luokkapainotteisesta opiskelusta poikkeavia opetus- ja opiskelumenetelmiä sekä arkipäivässä tapahtuvaa oppimista Oppimisympäristö muotiterminä: käsitteen väljin käyttötapa; käytetään korvaamaan erilaisia perinteisempiä koulukeskustelun käsitteitä. Esimerkiksi opetuksen kehittämisen sijasta voidaan puhua oppimisympäristön kehittämisestä. Manninen tutkimusjoukkoineen (2007, 53) on esittänyt myös kokoavasti viisi näkökulmaa ja lähestymistapaa oppimisympäristöön. Nämä ovat keskenään vaihtoehtoja, täydentävät toisiaan ja menevät osittain myös päällekkäin: Fyysinen oppimisympäristö tilana ja rakennuksena (arkkitehtuuri, tilasuunnittelu) Sosiaalinen oppimisympäristö vuorovaikutuksena (sosiaalipsykologia, ryhmäprosessit, kommunikaatio) Tekninen oppimisympäristö opetusteknologiana (tieto- ja viestintäteknologia opetuksessa) Paikallinen oppimisympäristö paikkoina ja alueina ( oikea maailma, työpaikat, luonto, kaupunki) Didaktinen oppimista tukeva ympäristö (materiaalit (teksti, kuvat, ääni ), tuki, haasteet) Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöjen arvioinnissa on hyvä lähteä liikkeelle edellä mainituista näkökulmista, mutta näiden elementtien kuvaamista ja arviointia tärkeämpää saattaa lopulta olla opetukseen ja oppimiseen vaikuttavien tekijöiden syvempi hahmottaminen. Oppimisympäristön arvioinnissa tulee huomioida, että erilaiset, esimerkiksi tekniset ja didaktiset elementit voivat limittyä toisiinsa tai toisaalta olla myös ristiriidassa keskenään, kuten esimerkiksi sosiaaliset ja fyysiset elementit. Hyvä oppimisympäristö voi olla enemmän tai vähemmän kuin osiensa summa. Mannisen tutkimusryhmän jaottelu korostaa didaktisen oppimista tukevan ympäristön roolia, joka on osa kaikkia muita oppimisympäristön elementtejä. Tämä korostaa pedagogisen suunnittelun merkitystä mitä opetuksella tavoitellaan? Yrittäjyyskasvatuksellisen oppimisympäristön arviointi sekä koulutuksen suunnittelua ohjaavana pedagogisena mallina että ajattelutapana on haastavaa. Oppimisympäristö-konsepti on kuin sateenvarjo, jonka rakentuu keskenään risteytyvistä ja eroavista oppimisteorioiden elementeistä ja näiden tuottamista erilaisista määrittelyistä. Oppimisympäristöajattelua voidaan hyödyntää erilaisten arviointilistojen rakentamisessa yrittäjyyskasvatuksen opiskelijoille, mutta parhaimmillaan se toimii opettajien kehitystyökaluna yrittäjyyskasvatuksen suunnittelun ja opetuksen kehittävän arvioinnin tukena.

15 15 Oppimisympäristöajattelu opetuksen suunnittelua ohjaavana pedagogisena käytäntönä taas pakottaa tutustumaan erilaisiin pedagogisiin teorioihin ja tekemään suunnitelmallisia ratkaisuja niiden soveltamisesta omaan opetukseen. Yrittäjyyskasvatuksellisen oppimisympäristön arviointi on hyvin lähellä pedagogisen suunnittelun ja toteutuksen arviointia. Oppimisympäristökonsepti tuo yrittäjyyskasvatuksen suunnittelun ja toteutuksen arviointiin suunnitelmallisuutta ja didaktisia ratkaisuja, mutta tarvitsee rinnalleen myös muita yrittäjyyskasvatuksen arviointimalleja. 1.7 Arvioinnin eettiset näkökulmat yrittäjyyskasvatuksessa Arvioinnissa pyritään totuuteen, mutta siihen pyrkiminen ei ole helppoa. Kenen tai minkä totuutta vaalitaan. Arviointi on ihmisten työn ja sen tulosten arvon vertaamista toisten ihmisten arvostuksiin. Arvioitavana on usein lapsia, nuoria tai aikuisia, jotka ovat opiskeltavan asian alkutaipaleella ja näin ollen arvioinnista voi koitua heille haittaa. Arvioinnin on oltava luottamuksellista. Tästä syystä siihen liittyy vahvasti eettisyys. Erityisesti yrittäjyyskasvatuksen arviointia on epäreilua tehdä vain kognitiivisesta osaamisesta ja jättää huomiotta esimerkiksi asenteet, aloitekyky, rohkeus, itsetunto, motivaatio. Toisaalta voiko niitä arvioida, jos niitä ei ole kunnolla opetettu tai tuettu? (Linnakylä & Atjonen 2008a, ) Etenkin oppilaan motivaation arvioiminen on ongelmallista. Motivoitumisen aste voi vaihdella aika ajoin ja oppilaan heikko motivaatio voi johtua perimmiltään opettajan heikosti motivoivasta opetuksesta. (Virta 1999, 21.) Atjonen (2007) on käyttänyt Starrattin (2003) monidimensionaalista viitekehystä arvioinnin eettisenä viitekehyksenään, jossa on kolme pääteemaa. Arvioinnin tulee aina herättää kritiikkiä ja sen tulee olla oikeudenmukaista, mutta se ei riitä. Näiden ylikorostuminen voi olla jopa haitallista. Niinpä arvioinnin etiikkaan kuuluu vielä huolenpito eli tukea antava ja ymmärtävä vuorovaikutus. (Atjonen 2007, 27.) Vastuullinen arvioija ei yleistä tuloksia, ei korosta eroja eikä vähättele ongelmia (Linnakylä & Atjonen 2008a, 54). Arviointia tehdään tilivelvollisuutta varten: tulosten ja tehokkuuden mittaamista, kehittämistä sekä tiedontarpeita varten. Arviointia tehdään vuorovaikutuksessa, mille luonteenomaista ovat läheisyys, vastavuoroisuus, avoimuus, hienotunteisuus ja yksityiskohtaisuus. (Atjonen 2007, ) On tärkeää muistaa, ettei oppiminen ole pelkästään kognitiivista vaan se on myös sosiaalista ja emotionaalista edistymistä. Tästä seuraa opettajalle eettinen velvoite: oppijoiden edistymistä tulisi arvioida kaikilla oppimisen osaalueilla. Arvioinnin pitäisi palvella oppijan kasvua ja kohdella häntä

16 16 ajattelevana, toimivana ja tuntevana yksilönä. Tässä vuorovaikutusprosessissa korostuvat lojaalisuus, rehellisyys ja lupauksista kiinni pitäminen. (Atjonen 2007, 92.) Mitä arvioinnin etiikka tarkoittaa yrittäjyyskasvatuksessa? Edellä mainitut oppijan asenteet, aloitekyky, rohkeus, itsetunto ja motivaatio ovat seikkoja, jotka liittyvät olennaisesti yrittäjyyskasvatuksen tavoitteisiin ja näin ollen niitä pitäisi pystyä myös arvioimaan. Tästä syystä yrittäjyyskasvattajan tulisi arvioida omaa toimintaansa näiden seikkojen valossa: Millä keinoilla pystyn tukemaan oppijan asenteiden kehittymistä ja aloitekykyä? Olenko kannustanut rohkeisiin ratkaisuihin? Pystynkö motivoimaan oppijaa ja vahvistamaan hänen itsetuntoaan? Itsearvioinnin kautta kasvattaja kehittää toimintaansa ja näin ollen hän vahvistaa arviointiaan suhteessa oppilaisiinsa. Eettiset lähtökohdat toimivat peruspilarina yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämisessä. 1.8 Voiko yrittäjyyskasvatusta arvioida luotettavasti? Itsearviointi, kehittävä arviointi, oppimisympäristön arviointi, verkostomaisuus ja laadunhallinta kehittävät itse arviointitoimintaa ja avaavat eväitä myös kohdetoiminnan kehittämiselle. Miten arviointimenetelmillä voidaan kehittää kohdetoiminnan tehokkuutta, vaikuttavuutta ja taloudellisuutta? Tämä asettaa arvioinnin kehittämiselle haasteita. Arviointitoiminnan laatua parantaa, jos sitä tehdään tutkimuksen tapaan kurinalaisesti. Tämä taas johtaa siihen, että arvioinnin ilmiö tulisi käsitteellistää. Huolellinen käsitteiden määrittely on osa arvioinnin laadun perustaa. Samoin arvioinnin laadun taustan tulisi perustua tiettyyn teoriatasoon ja -lähtöisyyteen. Teoretisoinnin kautta arviointi voidaan liittää laajempaan viitekehykseen ja sitä kautta voidaan esittää arviointia koskevia väitteitä loogisessa ja systemaattisessa muodossa sekä testata väitteiden todenperäisyyttä. Myös arviointitieto on tutkimustiedon tavoin kumuloituvaa. (Korkeakoski 2008, ) Arvioinnille tulisi asettaa teoreettisesti vahva arviointikehys, joka ilmaisee selkeästi sen, mitä tietyn tehtävän osaamisella tarkoitetaan. Tällöin arviointikohde jäsennetään niin, että sitä voidaan arvioida systemaattisesti ja luotettavasti. Koska ihmisten kaikki toiminta ja toiminnan arviointi ovat inhimillistä toimintaa, ei aina ole tiedossa tieteellisiä keinoja tai välineitä, joilla ilmiötä voi empiirisesti lähestyä. Arvioinnin metodologinen kehittäminen kaipaakin osuvia innovaatioita. Metodologisesti olisi tarpeen arvioida ja verrata erilaisten menetelmien käyttöä saman aiheen arvioinnissa. (mm. Korkeakoski 2008, ; Linnakylä & Atjonen 2008b, )

17 Opetuksen arvioinnin kohteeksi voidaan myös tietoisesti valita oppimistoimintaan liittyvät perusrakenteet ja suunnittelumallit, jotka välittävät toimijoille tietynlaisia toimintamalleja ja oppimiskulttuurisia käytänteitä. (mm. Lipponen & Lallimo 2006; Pöysä ym. 2007). Oppimiskulttuuriset käytänteet muodostuvat toisilleen päällekkäistä ja limittäin olevista oppimisympäristön elementeistä (teknisistä, sosiaalisista, kognitiivisista ja episteemisistä), jotka on hyvä tunnistaa ja ottaa tietoisesti vaiheistaen (pedagoginen vaiheistaminen) käyttöön opetuksen suunnittelussa ja sen arvioinnissa. Pedagogisella vaiheistamisella oppimisprosesseja halutaan rakentaa tiettyyn suuntaan ja samalla minimoida tavoiteltua oppimista sekä toimintaa haittaavia tekijöitä. Arvioinnissa tulisi perimmäisenä vaatimuksena olla validius ja reliaabelius. Validius tarkoittaa sitä, että arvioidaan sitä, mitä todella halutaan arvioida. Jos tavoitteena on arvioida esimerkiksi yrittäjyyskasvatuksessa ongelmanratkaisukykyä, silloin ei arvioida varsinaisesti töiden lopputuloksia, vaan keskeistä ovat prosessit. Reliabiliteetti tarkoittaa arvioinnin kykyä välttää sattumanvaraisuutta. Oppilaan työskentelyn arvioinnin tulos ei saa olla riippuvainen esimerkiksi opettajan vireystilasta. Tällainen vältetään tekemällä selkeät arviointikriteerit. (Atjonen 2007, 34.) Koulutuksen tarkkoja vaikuttavuusarvioita on vaikea tehdä, koska inhimillisiä ilmiöitä ei voida tutkia tai mitata laboratorioissa, mutta arvioinnin vaikuttavuutta voidaan käsitellä järkeilytyylien avulla. (Rajavaara 1999, 84). Tavoitelähtöinen järkeilytyyli ihannoi arvioinnin selkeyttä, täsmällisyyttä, konkreettisuutta, yksinkertaisuutta ja ymmärrettävyyttä. Tarvelähtöisessä järkeilytyylissä selvitetään vastaako tietty koulutus asiakkaiden tarpeita ja mekanismeihin perustuva tyyli etsii erilaisia väliintulevia muuttujia, esimerkiksi vaikuttaako opettajan vireystila arviointiin ja niin edelleen. Vuorovaikutteisessa järkeilytyylissä punnitaan arvioinnin osallistavuutta, kehittävyyttä, dialoogisuutta ja voimaannuttavuutta sekä osallistujien omaa panosta ja itsemääräämisoikeutta. (Linnakylä & Atjonen 2008b, ) Seuraavassa on lähtökohtia yrittäjyyskasvatuksen mahdollisimman luotettavaan arvioinnin kehittämiseen. Määritellään yrittäjyyskasvatuksen kehittämisen taustalla oleva yhteinen arvopohja. Yrittäjyyskasvatuksen ilmiö käsitteellistetään ja etsitään ne teoreettiset lähtökohdat, joihin yrittäjyyskasvatuksen toteutus ja siten myös arviointi pohjautuvat. Laaditaan teoreettisesti vahva arviointikehys, joka ilmaisee selkeästi sen, mitä tietyllä osaamisella tarkoitetaan. Pohditaan, miten menetelmällisesti voidaan lähestyä arviointikehyksen eri alueita ja voidaanko eri menetelmiä käyttää samanaikaisesti. 17

18 18 Huomioidaan yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämisessä validius ja reliaabelius. Muodostetaan mahdollisimman selkeä, konkreettinen, yksinkertainen ja ymmärrettävä arviointitapa. Huomioidaan samalla, kenen tarpeita kyseinen yrittäjyyskasvatuksen arviointiväline palvelee. Kehitetään arviointitapa, joka osallistaa yrittäjyyskasvatuksen toteutukseen, voimaannuttaa käyttäjät sekä painottaa yksilöiden omaa panosta ja autonomisuutta, jolloin mahdollistetaan kehittävä arviointi. 1.9 Pohdinta Yrittäjyyskasvatus on kansalaiskasvatusta, jolloin vaikutetaan yksilön taitoihin, uskomuksiin ja yrittäjämäiseen käytökseen (Seikkula-Leino 2007). Nämä kasvatusvaikutukset näkyvät usein vasta viiveellä, minkä vuoksi arviointi tulisi rakentaa niin, että se palvelisi yksilön kehittymistä myös koulutuksen jälkeen. Nostamme yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin keskeiseen rooliin, millä on jatkossa vaikuttavuutta siihen, miten yrittäjyyskasvatus realisoituu paremmin käytäntöön. Yrittäjyyskasvatukselle ja sen arvioinnille tulisi asettaa eri toimijoiden ja tutkijoiden kesken sovitut yhteiset arvot. Yhteinen arvopohja suuntaa toiminnan tavoitteita, sen suunnittelua ja toteutusta. Samasta arvopohjasta nousevat myös arvioinnin kriteerit. Arvioinnin laatua on mahdollista varmistaa kriteerien suhteen meta-arvioinnilla. Tällöin kartoitetaan arvioinnin vahvuudet ja heikkoudet. Hyvin toteutettu yrittäjyyskasvatuksen arviointi kokoaa kentältä hyvät käytänteet, kehittämistarpeet ja yrittäjyyskasvatustiedon. Arvioinnin perusteella saadaan palautetta kasvatuksesta ja sen vaikutuksista. Huomioitavaa on, että myös eettisesti vakaa yrittäjyyskasvatuksen arviointi perustuu toisten arvostukseen, on oikeudenmukaista sekä vastuullista toisaalta se antaa myös avointa palautetta ja kritiikkiä. Näin suunnataan eteenpäin ja rakennetaan yrittäjyyskasvatuksen tulevaisuutta vuorovaikutuksessa toisten toimijoiden kanssa. Valtakunnallinen arviointijärjestelmä toivoo opetuksen kentälle verkostomaisia arviointijärjestelmiä, joissa kentän käytännön toimijoiden käyttäminen jo arvioinnin suunnitteluvaiheessa olisi omiaan osallistamaan koko kenttää, mikä puolestaan edistäisi arviointitulosten hyödyntämistä ja vaikuttavuutta (Silvennoinen 2008, ). Tällä hetkellä yrittäjyyskasvatuksen käytännön toimijat toimivat ja opettavat kukin omalla tavallaan ja ovat melko hajallaan. Vieläkään ei ole tarpeeksi yhteisiä foorumeja, joissa voisi aktiivisesti toimia yhdessä, vaihtaa

19 ajatuksia sekä suunnitella ja arvioida opetusta. Uusia mahdollisuuksia on Opetusministeriön (2009) näkökulmasta kartoitettava myös virtuaaliopetuksen ja virtuaalisten oppimisympäristöjen näkökulmista. Yrittäjyyskasvatuksen arviointikeinot vaativat edelleen kehittämistä, jotta tavoitteet realisoituisivat käytäntöön. Yrittäjyyskasvatuksen arviointia kehitettäessä, on hyvä lähteä liikkeelle peruskysymyksistä: Mitä arvioidaan?, Miksi arvioidaan?, Miten arvioidaan?, Kuka arvioi? sekä Milloin arvioidaan? (ks. myös Atjonen 2007, 21 23). Eri arviointikeinot, kuten itsearviointi, voimaannuttava, kehittävä, ipsatiivinen, kriteeripohjainen sekä autonominen arviointi, soveltuvat erinomaisesti yrittäjyyskasvatukseen. Huomioitavaa on, että eri arviointikeinoja on hyvä käyttää samassa yhteydessä soveltuvin osin. Kuten Korkeakoski (2008, ) sekä Linnakylä ja Atjonen (2008b, 82-83) toteavat, olisi metodologisesti tarpeen arvioida ja verrata erilaisten menetelmien käyttöä saman aiheen arvioinnissa. Esimerkiksi autonominen ja ipsatiivinen arviointi palvelevat erityisesti yrittäjyyskasvattajan reflektointitaitojen kehittymistä. Toisaalta olisi hyvä huomioida voimaannuttavan sekä kehittävän arvioinnin mahdollisuudet, jolloin arvioinnissa korostuvat erityisesti yrittäjyydelle ja yrittäjyyskasvatukselle ominaiset piirteet kuten aloitekyky, rohkeus, itsetunto ja motivaatio. Jotta yrittäjyyskasvatuksen arviointi olisi mahdollisimman luotettavaa sekä käyttäjäänsä palvelevaa, nostamme lopuksi esiin seuraavat seikat, jotka ovat huomionarvoisia arvioinnin kehittämisessä. Ensinnäkin määritellään yrittäjyyskasvatuksen kehittämisen taustalla oleva yhteinen arvopohja, käsitteellistetään yrittäjyyskasvatuksen ilmiö ja etsitään ne teoreettiset lähtökohdat, joihin yrittäjyyskasvatuksen toteutus ja siten myös arviointi pohjautuvat sekä laaditaan teoreettisesti vahva arviointikehys, joka ilmaisee selkeästi sen, mitä tietyllä osaamisella tarkoitetaan. Seuraavaksi huomioidaan, miten erilaiset oppimisympäristöt ilmenevät arvioinnin kehittämisessä, kartoitetaan, miten eri menetelmiä käyttäen voidaan lähestyä samaa asiaa ja miten arviointi kehitetään mahdollisimman luotettavaksi. Lopuksi kiinnitetään huomiota arviointitavan selkeyteen, ymmärrettävyyteen ja kohderyhmään sekä kannetaan vastuu siitä, että arviointi osallistaa yrittäjyyskasvatuksen toteutukseen sekä voimaannuttaa käyttäjäänsä, jolloin mahdollistetaan kehittävä arviointi ja siten myös yrittäjyyskasvatuksen voimaannuttava kehittyminen. Jatkotutkimuksissa ehdotamme kehitettäväksi yrittäjyyskasvatukseen konkreettinen arviointimalli tai -malleja. Niitä tulisi testata käytännön toimijoiden keskuudessa ja testauksen aikana tulisi kerätä palautetta niiden toimivuudesta eri koulutusasteilla. Tämä mahdollistaisi eri kouluasteille kehitetyt kohdennetut mallit. 19

20 20 Käytännön toimenpidesuositukset: Yrittäjyyskasvatuksen arvokeskustelun aktivoiminen Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin viitekehyksen luominen Konkreettisen arviointimallin luominen yrittäjyyskasvatukseen LÄHDELUETTELO Atjonen, P Hyvä, paha arviointi. Jyväskylä: Gummerus. Barr, S., T. Baker and S. Markham, 2009, Bridging the Valley of Death: Lessons Learned from 14 Years of Commercialization of Technology Education. Adacemy of Management Learning & Education, 8(3): Boni, A.A., L.R. Weingart and S. Evenson, 2009, Innovation in an Academic Setting: Designing and Leading a Business Through Market- Focused, Interdisciplinary Teams. Academy of Management Learning & Education, 8(3): Brooks, M Assessment in secondary schools. A new teacher s guide to monitoring, assessment, recordings, reporting, and accountability. Philadelphia: Open University. Chelimsky, E The coming transformations in evaluation. In E. Chelimsky & W. R. Shadish (eds) Evaluation for the 21st century. A handbook. Thousand Oaks: Sage, Colette, H., F. Hill and C. Leitch, 2005a, Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship be taught? Part 1.. Education & Training, 47(2/3): Colette, H., F. Hill and C. Leitch, 2005b, Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship be taught? Part 2.. Education & Training, 47(2/3): DeTienne, Dawn, R. & Chandler, Gaylen, N Opportunity Identification and Its Role in the Entrepreneurial Classroom: A Pedagogical

Yrittäjyyskasvatuksen arviointi sen kehittämisen näkökulmasta

Yrittäjyyskasvatuksen arviointi sen kehittämisen näkökulmasta 161 KM Anne Tiikkala & KT Jaana Seikkula-Leino Yrittäjyyskasvatuksen arviointi sen kehittämisen näkökulmasta Suomessa yrittäjyyskasvatuksen arvioinnista perus- ja toisella asteella on tehty muutama alustava

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

Luku 6 Oppimisen arviointi

Luku 6 Oppimisen arviointi Luku 6 Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Toimintakulttuuri. Arviointikulttuuri

Toimintakulttuuri. Arviointikulttuuri Koulutuksen tavoitteet Säädökset ja perusta Lait ja määräykset Opintojenaikainen arviointi Usko Itseen oppijana Oman oppimisprosessin ymmärtäminen Työpaja 1 tavoitteet Toimintakulttuuri Arvostelusta oppimisen

Lisätiedot

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINTI Itsearviointi liittyy kiinteästi elinikäisen oppimisen ajatteluun sekä opiskelijan

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

OPPIMISTULOSTEN ARVIOINNIN TAVOITTEET JA PERIAATTEET SEKÄ KEHITTÄMISHAASTEET. Opetusneuvos Anu Räisänen

OPPIMISTULOSTEN ARVIOINNIN TAVOITTEET JA PERIAATTEET SEKÄ KEHITTÄMISHAASTEET. Opetusneuvos Anu Räisänen OPPIMISTULOSTEN ARVIOINNIN TAVOITTEET JA PERIAATTEET SEKÄ KEHITTÄMISHAASTEET Opetusneuvos Anu Räisänen ARVIOINNIN TAVOITTEET Hankkia ja analysoida tietoa valtakunnallisen koulutuspoliittisen ja koulutuksen

Lisätiedot

Varhaiskasvatuksen arvioinnin lähtökohtia ja suuntaviivoja

Varhaiskasvatuksen arvioinnin lähtökohtia ja suuntaviivoja Varhaiskasvatuksen arvioinnin lähtökohtia ja suuntaviivoja I OPETUSHALLITUKSEN VARHAISKASVATUSPÄIVÄT 16.3.2017 Yksikön päällikkö Anu Räisänen Arviointiasiantuntija Laura Repo Kansallinen koulutuksen arviointikeskus

Lisätiedot

ENNAKOIVAA JA VAIKUTTAVAA ARVIOINTIA 2020 KANSALLISEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUKSEN STRATEGIA

ENNAKOIVAA JA VAIKUTTAVAA ARVIOINTIA 2020 KANSALLISEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUKSEN STRATEGIA ENNAKOIVAA JA VAIKUTTAVAA ARVIOINTIA 2020 KANSALLISEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUKSEN STRATEGIA 02 04 05 06 08 09 12 Visio, tehtävä ja toiminta-ajatus Palvelulupaukset Strategiset tavoitteet Karvin tuloskortti

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Treduka 2015 Tamperetalo 7.11.2015 Tunnin työpajatyöskentelyn aikana: Asiantuntija-alustus (30 min) Syventäviä näkökulmia

Lisätiedot

Vertaisarvioinnin käyttö opetushenkilöstön työn kehittämisessä Olli Vuorinen, kehitysjohtaja Raision seudun koulutuskuntayhtymä:

Vertaisarvioinnin käyttö opetushenkilöstön työn kehittämisessä Olli Vuorinen, kehitysjohtaja Raision seudun koulutuskuntayhtymä: Vertaisarvioinnin käyttö opetushenkilöstön työn kehittämisessä Olli Vuorinen, kehitysjohtaja Raision seudun koulutuskuntayhtymä: RASEKO Perustettu 1958 Henkilökuntaa 194 Opiskelijoita oppilaitoksissa päivittäin

Lisätiedot

Yrittäjyyskasvatuksen arvot ja arvioinnin lähtökohdat perus- ja toisella asteella

Yrittäjyyskasvatuksen arvot ja arvioinnin lähtökohdat perus- ja toisella asteella Yrittäjyyskasvatuksen arvot ja arvioinnin lähtökohdat perus- ja toisella asteella Anne Tikkala, Turun normaalikoulu, anne.tiikkala@utu.fi, Elena Ruskovaara, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, elena.ruskovaara@lut.fi,

Lisätiedot

Oppimisympäristöajattelu oppimisen tukena

Oppimisympäristöajattelu oppimisen tukena Oppimisympäristöajattelu oppimisen tukena kaisa vähähyyppä, opetusneuvos, opetushallitus Oppiminen on tapahtuma tai tapahtumasarja, jossa oppija saavuttaa uusia taitoja tai tietoja jostain aiheesta. Opittu

Lisätiedot

KEHITTÄVÄ JA TOIMIJUUTTA RAKENTAVA ARVIOINTI

KEHITTÄVÄ JA TOIMIJUUTTA RAKENTAVA ARVIOINTI KEHITTÄVÄ JA TOIMIJUUTTA RAKENTAVA ARVIOINTI Prof. Päivi Atjonen Yrittäjyyskasvatuspäivät 2011 Lappeenranta 7.10.2011 Filosofinen tiedekunta objektiivisuuden takaajana vai huolenpidon äänen kuuluttajana?

Lisätiedot

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo - itsearviointityökalu oman opetuksen arviointiin ja kehittämiseen!

Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo - itsearviointityökalu oman opetuksen arviointiin ja kehittämiseen! Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo - itsearviointityökalu oman opetuksen arviointiin ja kehittämiseen! Maksutta osoitteessa www.lut.fi/mittaristo - jo yli 1000 perus- ja toisen asteen opettajaa hyödyntää

Lisätiedot

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa. Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint

Lisätiedot

ARVIOINTI Esiopetuksen opsin perusteissa

ARVIOINTI Esiopetuksen opsin perusteissa ARVIOINTI Esiopetuksen opsin perusteissa OPStuki 2016 TYÖPAJA 3 Rauma 23.9.2015 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet: luku 4.2. Arviointi opetuksen ja oppimisen tukena Opetushallituksen esiopetuksen

Lisätiedot

OPPILAAN ARVIOINNISTA OPPIMISEN ARVIOINTIIN alkaen

OPPILAAN ARVIOINNISTA OPPIMISEN ARVIOINTIIN alkaen OPPILAAN ARVIOINNISTA OPPIMISEN ARVIOINTIIN 1.8.2016 alkaen Uusi opetussuunnitelma astuu voimaan 1.8.2016 ja se otetaan käyttöön portaittain. Lukuvuonna 2016 2017 uuden opetussuunnitelman mukaan opiskelevat

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

O K L A M I R J A TA R N A N E N

O K L A M I R J A TA R N A N E N TUTKIVA OPPIMINEN JA ARVIOINTI O K L A 1 2 0 9 2 0 1 8 M I R J A TA R N A N E N KOHTI AKTIIVISTA OPPIMISTA Keskeistä aktiivissa lähestymistavoissa Oppija on keskiössä; hän on aktiivinen Oppimista suunnitellaan,

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

5 Opetussuunnitelma OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINNIN KOHTEET JA AMMATTITAITOVAATIMUKSET OSAAMISEN HANKKIMINEN

5 Opetussuunnitelma OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINNIN KOHTEET JA AMMATTITAITOVAATIMUKSET OSAAMISEN HANKKIMINEN Hyväksymismerkinnät 1 (5) Opiskelija osoittaa osaamisensa ammattiosaamisen näytössä suunnittelemalla ja ohjaamalla itsenäisesti kerhotoimintaa. Keskeisinä taitoina kerhontoiminnan ohjauksessa ovat kasvatuksellisesti

Lisätiedot

Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen

Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen Mittaamiseen liittyvien termien määrittelyä: - Mittaväline = mittauslaite - Tunnusluku = osoitin/ilmaisin = mittarin tulos = indikaattori Mihin laadun arviointi

Lisätiedot

Tekijä: Pirkko Jokinen. Osaamisen arviointi

Tekijä: Pirkko Jokinen. Osaamisen arviointi Tekijä: Pirkko Jokinen Osaamisen arviointi Arviointi kohdistuu Osaamisen eli pätevyyden arviointiin = tutkinnon edellyttämät oppimistulokset (learning outcomes) Arvioidaan tiedot, taidot ja asenteet Opintojakson

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa Ops-työpajakoulutus 21.10.2015 Helsinki Perusopetuslaki 628/1998 22 Oppilaan arviointi Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan

Lisätiedot

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Eija Kauppinen 13.4.2016 Perusopetuksen oppimiskäsitys Oppilas on aktiivinen toimija ja oppii asettamaan tavoitteita, ratkaisemaan ongelmia ja toimimaan muiden kanssa.

Lisätiedot

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Kurkistus oppimis- sekä taito- ja osaamiskäsityksiimme Millaisessa kontekstissa opetamme?

Lisätiedot

Opetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen

Opetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Opetuksen suunnittelun lähtökohdat Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Shulmanin (esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 9-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas tunnistaa omaa kemian osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti T3 Oppilas ymmärtää kemian osaamisen

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Erja Vitikka Opetusneuvos Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden päälinjauksia Lainsäädännön määrittelemän arvioinnin pedagogisen

Lisätiedot

Koulun nimi: Tiirismaan koulu

Koulun nimi: Tiirismaan koulu Koulun nimi: Tiirismaan koulu OPS2016 Arviointi, Tiirismaan peruskoulun ops-työpaja 28.10.2014 Mitä ovat uuden opetussuunnitelman (2016) mukaisen arvioinnin keskeiset tehtävät? Ohjata oppimaan Tukea kehitystä

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Auditointiajot, Vaasa 28.-29.10.2014

Auditointiajot, Vaasa 28.-29.10.2014 Auditointiajot, Vaasa 28.-29.10.2014 Auditointiverkoston haastattelut Haluttiin selvittää mallin nykyistä käyttöä ja kehittämistarpeita panostaminen oikeisiin kehittämiskohteisiin Haastattelut touko-elokuussa

Lisätiedot

VAIKUTTAAKO ARVIOINTI?

VAIKUTTAAKO ARVIOINTI? VAIKUTTAAKO ARVIOINTI? Arvioinnin vaikutukset/vaikuttavuus Arviointi ja sen arviointi: Mistä on kyse? Kansallinen arviointi ja sen tulosten hyödyntäminen Johtamiskulttuuri ja päätöksenteko Organisaation

Lisätiedot

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 1. Johdanto Seuran ensimmäinen strategia on laadittu viisivuotiskaudelle 2013-2017. Sen laatimiseen ovat osallistuneet seuran hallitus sekä

Lisätiedot

Arviointikulttuuri. Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. Katriina Sulonen

Arviointikulttuuri. Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. Katriina Sulonen Arviointikulttuuri Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa Katriina Sulonen Hyvä arviointikulttuuri keskeisiä piirteitä ovat yhteisesti laaditut selkeät tehtävät ja periaatteet

Lisätiedot

OSAAVA KANSALAISOPISTON TUNTIOPETTAJA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ RAKENTAMASSA

OSAAVA KANSALAISOPISTON TUNTIOPETTAJA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ RAKENTAMASSA OSAAVA KANSALAISOPISTON TUNTIOPETTAJA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ RAKENTAMASSA SVV-seminaari Tampere 18.-19.1.2013 Päivi Majoinen! TUTKIMUKSELLISET LÄHTÖKOHDAT Kansalaisopistoissa paljon tuntiopettajia, jopa 80

Lisätiedot

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN Uudistustyön suunta Missä perusteiden linjauksissa muutos ilmenee? (1) Koulun ja opetuksen suhde muuttuvaan yhteiskuntaan Arvoperusta, tehtävä ja velvoitteet Toimintakulttuuri ja koulutyön järjestäminen

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS LUMA-seminaari 15.1.2013 1 Opetussuunnitelmatyön kokonaisuus 2 Yleissivistävän koulutuksen uudistaminen

Lisätiedot

Arviointi ja palaute käytännössä

Arviointi ja palaute käytännössä Arviointi ja palaute käytännössä Merja Ellilä Arvioinnista Oppimista ohjaavan arvioinnin merkitys ohjattavan oppimisen tukemista ja suuntaamista tietojen, taitojen ja asenteiden arvioimista ohjattavan

Lisätiedot

ARVIOINTISUUNNITELMA. Arviointineuvos Aila Korpi. Työelämätoimikuntien puheenjohtajiston tapaaminen , Opetushallitus

ARVIOINTISUUNNITELMA. Arviointineuvos Aila Korpi. Työelämätoimikuntien puheenjohtajiston tapaaminen , Opetushallitus ARVIOINTISUUNNITELMA Arviointineuvos Aila Korpi Työelämätoimikuntien puheenjohtajiston tapaaminen 5.9.2018, Opetushallitus Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, Karvi Koulutuksen ja varhaiskasvatuksen

Lisätiedot

Arviointi ymmärtävän oppimisen tukena. Designing e-learning Essi Vuopala

Arviointi ymmärtävän oppimisen tukena. Designing e-learning Essi Vuopala Arviointi ymmärtävän oppimisen tukena Designing e-learning Essi Vuopala Puheenvuoron sisältö 1. Arvioinnin määrittelyä 2. Millaista on hyvä arviointi ja palaute? 3. Arvioinnin tapoja ja menetelmiä 4. Teknologian

Lisätiedot

POLIISIAMMATTIKORKEAKOULUN PEDAGOGISET LINJAUKSET 2017

POLIISIAMMATTIKORKEAKOULUN PEDAGOGISET LINJAUKSET 2017 POLIISIAMMATTIKORKEAKOULUN PEDAGOGISET LINJAUKSET 07 Poliisiammattikorkeakoulun (Polamk) pedagogisten linjausten tavoitteena on varmistaa yhteinen käsitys opetuksesta ja oppimisesta, laadukas opetustoiminta

Lisätiedot

Ajatuksia liikunta- ja hyvinvointiohjelman arvioinnista. Nuori Suomi ry 12.9.2012 Arviointipäällikkö Sanna Kaijanen

Ajatuksia liikunta- ja hyvinvointiohjelman arvioinnista. Nuori Suomi ry 12.9.2012 Arviointipäällikkö Sanna Kaijanen Ajatuksia liikunta- ja hyvinvointiohjelman arvioinnista Nuori Suomi ry 12.9.2012 Arviointipäällikkö Sanna Kaijanen Toiminnan kehittämisen kehä Kehittämistyö ei tapahdu tyhjiössä toimintaympäristön ja asiakkaiden,

Lisätiedot

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Heidi Krzywacki, Jari Lavonen, Tiina Korhonen 12.2.2010 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos

Lisätiedot

10. Toiminnan jatkuva kehittäminen ja arviointi

10. Toiminnan jatkuva kehittäminen ja arviointi 10. Toiminnan jatkuva kehittäminen ja arviointi 10.1 Kuntakohtainen arviointi Uudistuneen perusopetuslain (628/1998) mukaan opetuksen järjestäjän tulee arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta.

Lisätiedot

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyysskasvatuspäivät 7.10.2011 Minna Riikka Järvinen Toiminnanjohtaja, KT, FM, MBA Kerhokeskus Kerhokeskus Edistää lasten ja nuorten

Lisätiedot

HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE

HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE Opettajan pedagogiset opinnot yliopisto-opettajille Pilottikoulutus 2011-2013, Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Harjoittelu (laaja-alainen opettaja) 7 op HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE Harjoittelusta

Lisätiedot

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin 1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan

Lisätiedot

Koulutuksen järjestäjän paikallinen kehittämissuunnitelma vuosille Hyväksytty sivistyslautakunnassa

Koulutuksen järjestäjän paikallinen kehittämissuunnitelma vuosille Hyväksytty sivistyslautakunnassa Koulutuksen järjestäjän paikallinen kehittämissuunnitelma vuosille 2015-2020 Hyväksytty sivistyslautakunnassa 23.9.2015 Kaarinan strategia Visio Maailma muuttuu Kaarina toimii! Toiminta-ajatus Järjestämme

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen laatupalkinto 2018 Laatupalkintokilpailun prosessi ja hakemuksen laatiminen

Ammatillisen koulutuksen laatupalkinto 2018 Laatupalkintokilpailun prosessi ja hakemuksen laatiminen Informaatiotilaisuus 5.3.2018, OPH Ammatillisen koulutuksen laatupalkinto 2018 Laatupalkintokilpailun prosessi ja hakemuksen laatiminen Leena Koski Opetusneuvos Leena.koski@oph.fi Laatupalkinnon tavoitteet

Lisätiedot

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Opettajan näkökulma sulautuvaan opetukseen verkkooppimisympäristössä Hyödyllisintä opettajan näkökulmasta on verkkoympäristön

Lisätiedot

OKM:n laaturyhmän linjaukset Laadunhallintajärjestelmien itsearvioinnin toteutus ja kriteerien esittely

OKM:n laaturyhmän linjaukset Laadunhallintajärjestelmien itsearvioinnin toteutus ja kriteerien esittely Työseminaari Vaasassa - Laadunhallintajärjestelmien itsearviointiosaaminen Vaasa 15.1.2015 klo 9.15-10.45 OKM:n laaturyhmän linjaukset Laadunhallintajärjestelmien itsearvioinnin toteutus ja kriteerien

Lisätiedot

Arviointi - mitä ja miksi?

Arviointi - mitä ja miksi? Arviointi - mitä ja miksi? -julkisen palvelutoiminnan arvoperustana ovat kansalaisoikeudet, yhdenvertaisuus ja tasa-arvo sekä demokratia -Koulutuksen tavoitteena on parantaa kansalaisosaamista ja hyvinvointia

Lisätiedot

Arvioinnin l Arvioinn uonne ja ylei in l set uonne ja ylei periaat set teet periaat Käsitteet marraskuun hautomo 2014

Arvioinnin l Arvioinn uonne ja ylei in l set uonne ja ylei periaat set teet periaat Käsitteet marraskuun hautomo 2014 Koulun nimi: Kunnas Arvioinnin luonne ja yleiset periaatteet Oppimisen arvioinnissa arvioinnin kohteena on oppilaan oppimisen edistyminen ja tavoitteiden toteutuminen tarkasteltavan ajanjakson päättyessä.

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Portfolio maahanmuuttajanuorten ohjauksen työvälineenä. Emma Nylund

Portfolio maahanmuuttajanuorten ohjauksen työvälineenä. Emma Nylund Portfolio maahanmuuttajanuorten ohjauksen työvälineenä Emma Nylund Ratkaiseva lähtökohta portfoliota tehtäessä: onko kyseessä TUOTOS vai VÄLINE? Portfolion käyttö on alkuaan lähtöisin taiteen, arkkitehtuurin

Lisätiedot

Perusopetuksen uudistamisesta kohti lukion uudistamista

Perusopetuksen uudistamisesta kohti lukion uudistamista Perusopetuksen uudistamisesta kohti lukion uudistamista Lukiopäivät 13.11.2013 Opetusneuvos Eija Kauppinen Opetusneuvos Tiina Tähkä OPETUSHALLITUS 1 2 Maailma on hämmentävä paikka! Osaamisen 7.11.2013

Lisätiedot

Virvatuli-itsearviointi ja arviointiaineiston käyttö

Virvatuli-itsearviointi ja arviointiaineiston käyttö Virvatuli-itsearviointi ja arviointiaineiston käyttö Virvatuli-mallin rakenne: Viisi arviointialuetta 1. Oppilaat - oppilaitoksen toiminnan ja opetuksen vaikutukset oppilaassa 2. Opettajat - Opettajien

Lisätiedot

ARVIOINTISUUNNITELMA

ARVIOINTISUUNNITELMA 1 VERKOTTAJA 2013 2016 -projekti - Päihde- ja mielenterveystyön kokemusta, vertaisuutta ja ammattiapua ARVIOINTISUUNNITELMA 2 SISÄLLYS 1 Johdanto 3 2 Hankkeen kuvaus ja päämäärä 3 3 Hankkeen tavoitteet

Lisätiedot

Tulevaisuuden haasteet ja oppimisympäristöt

Tulevaisuuden haasteet ja oppimisympäristöt Jari Metsämuuronen, erikoistutkija 24.4.2008 enorssin kevätseminaari, Helsinki Tulevaisuuden haasteet ja oppimisympäristöt 1 For learning and competence Tulevaisuudesta tietämisen periaatteita Tulevaisuus

Lisätiedot

Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen laadunhallinta- ja itsearviointikäytänteiden

Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen laadunhallinta- ja itsearviointikäytänteiden Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen laadunhallinta- ja itsearviointikäytänteiden arviointi Elina Harjunen Pro Lukio ry 9.5. Arviointi pohjautuu OKM:n toimeksiantoon Karvi kartoittaa perusopetuksen ja lukiokoulutuksen

Lisätiedot

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Täällä saa tehdä niitä asioita, joista on kiinnostunut Kerhojen tarjoamista eri lahjakkuuden alueiden tukemiseen Kerhoissa

Lisätiedot

ARVIOINTIKULTTUURI JAAKKO VÄISÄNEN

ARVIOINTIKULTTUURI JAAKKO VÄISÄNEN ARVIOINTIKULTTUURI JAAKKO VÄISÄNEN TOIMINTAKULTTUURI JA OPS - Kansallisissa opetussuunnitelman perusteissa on määritelty linjaukset koulujen toimintakulttuurin kehittämiseksi. - Tavoitteita perusopetuksen

Lisätiedot

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI Mirja Tarnanen mirja.tarnanen@jyu.fi Miksi arviointia tulisi kehittää? 2000-luvun muutokset; globaalius, muuttoliikkeet, digitalisaatio, kestävä kehitys Kansalaisena elämisen

Lisätiedot

Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä!

Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä! Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä! Reetta Kekkonen Tiimin prosessit Oppiva työprosessi YHTEISÖLLISET PROSESSIT Taidot + valmiudet Reetta Kekkonen Rakenne Foorumit TIIMI / HENKILÖSTÖ VUOROVAIKUTUS

Lisätiedot

Varhaiskasvatuksen arvioinnin toteuttaminen

Varhaiskasvatuksen arvioinnin toteuttaminen Varhaiskasvatuksen arvioinnin toteuttaminen Varhaiskasvatusjohtaja Mikko Mäkelä Järvenpään kaupunki Mikko Mäkelä 3.8.2018 Arvioinnin kokonaisuus Järvenpään kaupunki Mikko Mäkelä 3.8.2018 2 Velvoite arviointiin

Lisätiedot

Arviointimenetelmillä on väliä

Arviointimenetelmillä on väliä Arviointimenetelmillä on väliä Prof. Päivi Atjonen, Joensuu 11.2.2019 Neljä mottoa arvioinnista 1. Arviointi on paljon muuta(kin) kuin numeron antamista ja opiskelujakson lopussa tapahtuvaa osaamisen mittaamista.

Lisätiedot

LIIKKUVA KOULU JA OPS 2016

LIIKKUVA KOULU JA OPS 2016 Raahe 3.3.2016 Laura Rahikkala liikunnanopettaja OPS 2016 HAASTE MAHDOLLISUUS HYPPY JOHONKIN UUTEEN OPS UUDISTUKSEN KESKEISIÄ LÄHTÖKOHTIA PEDAGOGINEN UUDISTUS -> Siirtyminen kysymyksestä MITÄ opitaan,

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 8-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää alkuaineiden ja niistä muodostuvien

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit n kriteerit 1. Oman opetus- ja ohjausosaamisen jatkuva kehittäminen Erinomaisuus näkyy mm. siten, että opettaja arvioi ja kehittää systemaattisesti opettamiseen ja ohjaukseen liittyvää omaa toimintaansa

Lisätiedot

Kouluhyvinvoinnin vahvistaminen osallisuutta kehittämällä TIINA ANNEVIRTA, OKL, TURUN YLIOPISTO EMMI VIRTANEN, KESKUSKOULU, LIETO

Kouluhyvinvoinnin vahvistaminen osallisuutta kehittämällä TIINA ANNEVIRTA, OKL, TURUN YLIOPISTO EMMI VIRTANEN, KESKUSKOULU, LIETO Kouluhyvinvoinnin vahvistaminen osallisuutta kehittämällä TIINA ANNEVIRTA, OKL, TURUN YLIOPISTO EMMI VIRTANEN, KESKUSKOULU, LIETO Hyvinvointia tukeva kouluarki 2 Koululla on yhä tärkeämpi rooli lapsen

Lisätiedot

Yleissivistävä koulutus uudistuu

Yleissivistävä koulutus uudistuu Yleissivistävä koulutus uudistuu Johtaja Jorma Kauppinen Opetushallitus Opetusalan johtamisen foorumi / Lukion uudistamisen johtaminen Helsinki 5.6.2013 Yleissivistävä koulutus uudistuu: Opetussuunnitelmatyö

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN Uudistuva korkeakoulujen aikuiskoulutus oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ja erityispätevyydet Opetusministeriö 8.10.2009 Petri Haltia

Lisätiedot

Kriteeristön esittely

Kriteeristön esittely Laadunhallintajärjestelmien itsearvioinnin aikataulu ja käytännön järjestelyt Kriteeristön esittely Sari Mikkola Koulutuskeskus Salpaus Laadunhallintajärjestelmien itsearviointi 2015 Lähtökohta Itsearviointi

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

AMMATTIPEDAGOGINEN OSAAMINEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN SUUNNITTELUSSA, TOTEUTUKSESSA JA ARVIOINNISSA 38 op. Pedagoginen osaaminen I (5 op)

AMMATTIPEDAGOGINEN OSAAMINEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN SUUNNITTELUSSA, TOTEUTUKSESSA JA ARVIOINNISSA 38 op. Pedagoginen osaaminen I (5 op) Ammatillinen opettajankoulutus (60 op): Ammattipedagogisen osaamisen (38 op) osaamistavoitteet ja arviointikriteerit AMMATTIPEDAGOGINEN OSAAMINEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN SUUNNITTELUSSA, TOTEUTUKSESSA JA

Lisätiedot

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Sivistystoimen johdon foorumi 11.3.2014 Tampere Anneli Rautiainen Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Lisätiedot

Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein?

Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein? Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein? Verkkopohjainen dilemmakeskustelu sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden eettisen ajattelun kehittäjänä Soile Juujärvi ja Kaija Pesso SULOP 2013 3/7/2013

Lisätiedot

Ajatuksia arvioinnista. Marja Asikainen ja työpajaan osallistujat Yhteinen tuotos julkaistaan HYOL:n sivuilla

Ajatuksia arvioinnista. Marja Asikainen ja työpajaan osallistujat Yhteinen tuotos julkaistaan HYOL:n sivuilla Ajatuksia arvioinnista Marja Asikainen ja työpajaan osallistujat Yhteinen tuotos julkaistaan HYOL:n sivuilla OPS 2014 ja arviointi Opintojen aikaisella arvioinnilla pyritään ohjaamaan oppimista, kannustamaan

Lisätiedot

Toimivan laadunhallintaa ja laadun jatkuvaa kehittämistä tukevan järjestelmän kriteerit ja arviointi

Toimivan laadunhallintaa ja laadun jatkuvaa kehittämistä tukevan järjestelmän kriteerit ja arviointi Ajankohtaista laadunhallinnasta Toimivan laadunhallintaa ja laadun jatkuvaa kehittämistä tukevan järjestelmän kriteerit ja arviointi Johtaja Mika Tammilehto Lähtökohtia Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma

Lisätiedot

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista Juhlavuoden työpaja 2.9.2014 Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista 9.00-9.15 Seminaarin avaus Esa Virkkula, Martti Pietilä 9.15 9.45 Jaana Seikkula Leino, dosentti, projektipäällikkö

Lisätiedot

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon opinnäytetöissä Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 aiheita Tutkimuksen ja kehittämisen suhde Laatusuositukset ylemmän AMK-tutkinnon opinnäytetöille

Lisätiedot

hyvä osaaminen

hyvä osaaminen MERKITYS, ARVOT JA ASENTEET FYSIIKKA T2 Oppilas tunnistaa omaa fysiikan osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti. T3 Oppilas ymmärtää fysiikkaan (sähköön

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

HYVÄT KÄYTÄNNÖT näytön lähteenä

HYVÄT KÄYTÄNNÖT näytön lähteenä 2011 HYVÄT KÄYTÄNNÖT näytön lähteenä Laatua laivalla seminaari 30.8.2011 Lähtökohtia ja periaatteita käsitteet: hyvät vai parhaat käytännöt tavoitteena toisilta oppiminen hyvien käytäntöjen arvostaminen

Lisätiedot

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku)

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) 1. Historia ja tulevaisuuden valmiudet Lähtökohtakysymyksiä: MIKSI historiaa opetetaan,

Lisätiedot

Miten arvioimme oppimista? Lahden perusopetus. Arvioinnin päivä Lahden perusopetuksen opettajille

Miten arvioimme oppimista? Lahden perusopetus. Arvioinnin päivä Lahden perusopetuksen opettajille Miten arvioimme oppimista? Lahden perusopetus Arvioinnin päivä Lahden perusopetuksen opettajille 10.2.2018 Mistä oppimista tukeva arviointikulttuuri muodostuu? Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen

Lisätiedot

FARAX johtamisstrategian räätälöinti

FARAX johtamisstrategian räätälöinti FARAX johtamisstrategian räätälöinti Sisältö Taustaa Johtamisstrategian luominen ja instrumentin luominen Hyödyt ja referenssit Esimerkkejä matriiseista Prosessi Taustaa Esityksessä käydään läpi FaraxGroupin

Lisätiedot

Kriteerien yleisesittely ja itsearvioinnin toteutus

Kriteerien yleisesittely ja itsearvioinnin toteutus Perehdytystilaisuus -toimivan laadunhallintaa ja laadun jatkuvaa parantamista tukevan järjestelmän itsearviointi Vaasa 31.10.2014 Kriteerien yleisesittely ja itsearvioinnin toteutus Opetusneuvos Leena.Koski@oph.fi

Lisätiedot

hyvä osaaminen. osaamisensa tunnistamista kuvaamaan omaa osaamistaan

hyvä osaaminen. osaamisensa tunnistamista kuvaamaan omaa osaamistaan MERKITYS, ARVOT JA ASENTEET FYSIIKKA 8 T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas harjoittelee kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää lämpöilmiöiden tuntemisen

Lisätiedot

Etäisistä massaluennoista aitoihin kohtaamisiin. Pekka Koskinen, Heli Lehtivuori, Jussi Maunuksela Jyväskylän yliopisto

Etäisistä massaluennoista aitoihin kohtaamisiin. Pekka Koskinen, Heli Lehtivuori, Jussi Maunuksela Jyväskylän yliopisto Etäisistä massaluennoista aitoihin kohtaamisiin Pekka Koskinen, Heli Lehtivuori, Jussi Maunuksela Jyväskylän yliopisto Slide 1 9 Eli ajoitus voisi olla: - aloitus 2 min - mallin esittely 6 min - arviointi

Lisätiedot