Lähikehityksen vyöhykkeellä?

Transkriptio

1 50 Lähikehityksen vyöhykkeellä? Jussi Silvonen professori, mvs Joensuun yliopisto Tarkastellen seuraavassa L.S. Vygotskin ( ) ehkä tunnetuinta yksittäistä teoreettista innovaatiota eli lähikehityksen vyöhykkeen käsitettä (jatkossa LKV) ja siitä käytyä keskustelua. Käsite on ollut luvulta lähtien kasvavan teoreettisen mielenkiinnon (esim. Bruner, 1987; Cole, 1985; Engeström, 1986) ja käytännöllisten sovellusten kohteena (Kozulin, Gindis et al., 2003). Käsitteen vakiintunutta asemaa kuvaa hyvin se, että esimerkiksi PsychINFO, ERIC ja Sociological Abstracts tietokannoissa voi tehdä asiasanahakuja pelkällä lyhenteellä ZPD (=zone of proximal development). Testihaku tuotti tammikuun 28. päivänä 2004 seuraavan tuloksen: ERIC = 30, PsychINFO = 54, Sociological Abstracts = 3 viitettä. Hakusana zone of proximal development tuotti vastaavasti luvut 237, 289 ja 13. Vaikka käsite on siis tullut tunnetuksi ja sen käyttö on yleistynyt, ei sen teoreettista sisältöä voida pitää tyhjentävästi analysoituna. Käsillä olevan artikkelin tarkoitus on tämän teoreettisen sisällön pohdiskelu ja täsmentäminen. LKV Vygotskilla Lähikehityksen vyöhykkeen ajatus ilmaantuu Vygotskin teksteihin 1930-luvulla, vasta hänen tuotantonsa myöhäisvaiheessa (Chaiklin, 2003). Teoreettisesta keskeisyydestään huolimatta LKV esiintyy Vygotskin kuusiosaisten koottujen teosten hakusanoissa vain teosten toisessa ja kuudennessa osassa. LKV:n taustalla on ajatus inhimillisten kykyjen sosio-historiallisesta muodostumisesta ja itse tämä ajatus kehittyi Vygotskilla vaiheittain. Hänen varhaisajatteluaan voi luonnehtia sosiobehavioristiseksi käsitykseksi ympäristön suorasta vaikutuksesta yksilön kehitykseen. Vygotskin varsinainen teoreettinen panos liittyy kuitenkin kulttuurihistorillisen lähestymistavan kehittämiseen. Siinä yksilö ja ympäristö nähdään toiminnallisesti välittyneessä suhteessa toisiinsa. LKV:n ajatus on yksi tämän välittyneisyyden idean keskeisistä konkretisoinneista Vygotskin myöhäistuotannossa. Sosiaalisuuden refleksitulkinnasta sosiogeneettiseen lakiin Vygotski katsoo jo varhaistuotannossaan (Vygotsky, 1994; Vygotsky, 1997b), että yksilöllinen psyyke on sosiaalinen ilmiö. Tietoisuuden ja psyyken sosiaalisuus selitetään tässä vaiheessa refleksi-mallin puitteissa, pavlovilaiseen käsitteistöön pitäytyen. Vuonna 1926 esipuheessaan Thorndiken kirjaan The Principles of Teaching Based on Psychology Vygotski muotoilee ajatuksen persoonallisuuden sosiaalisesta määräytyneisyydestä refleksijärjestelmän kautta seuraavasti: It turned out that personal behavior (as a system of conditional reactions) inevitably originates on the basis of innate or unconditional reactions under certain conditions which completely regulate and determine the process of their formation. What are these conditions? It is not difficult to see that they lie in the organization of the environment: personal experience is formed and organized as a copy of the organization of the various elements in the environment. (Vygotsky, 1997c, 157) The whole process of the adaptation of hereditary experience to individual conditions is thus fully determined by the social environment. (---) Man s behavior is, as it were, environment multiplied by environment or squared sociality. (Vygotsky, 1997c, 158).

2 51 Tässä vaiheessa teesi psyyken ja tietoisuuden sosiaalisesta luonteesta saa "ympäristö luo persoonan" hypoteesin muodon (personal experience is a copy of environment), jolloin kysymys psyyken välittyneisyydestä ei tematisoidu lainkaan teoreettisena ongelmana. Vygotskin varsinainen omaleimainen teoreettinen panos liittyy hänen kypsään tuotantoonsa, kulttuurihistoriallisen lähestymistavan kehittämiseen. Kulttuuri-historiallisessa teoriassa - vuodesta 1927 lukien - yksisuuntainen ympäristön vaikutus-teesi puretaan ja sen tilalle astuu ajatus korkeampien henkisten toimintojen vähittäisestä muotoutumisesta inhimillisessä toiminnassa. Teorian syntyvaiheen avainteksteissä Väline ja merkki lapsen kehityksessä (Vygotsky, 1999) sekä Korkeampien henkisten toimintojen kehityshistoria (Vygotsky, 1997a) Vygotski muotoilee yleisen kulttuurisen kehityksen sosio-geneettisen lain, teoreettisen hypoteesin psyyken kulttuurisesta ja sosiaalisesta luonteesta. Vygotskin mukaan: 1) Korkeammat henkiset toiminnot eivät ole yksinkertaisempien (biologisten) toimintojen jatketta, vaan ne ovat laadullisesti uudelle tasolle sijoittuvia uudismuodostumia. 2) Korkeammat henkiset toiminnot muodostavat omalakisen systeemisen järjestelmän, jonka osaksi alemmat psyykkiset funktiot organisoituvat. 3) Sairaudet tai vammautuminen voivat hajoittaa korkeammat funktiot, jolloin symbolisten ja luonnollisten funktioiden keskinäinen yhteys murtuu ja toiminta palautuu alempien funktioiden tasolle. (Vygotsky, 1999, 42-43) Korkeampien henkisten toimintojen kehityshistoriassa Vygotski viittaa Pierre Janet n esittämään psykologian peruslakiin, jonka mukaan lapsi soveltaa itseensä samoja malleja, joita muut ovat soveltaneet häneen. Vygotski uudelleenmuotoilee Janet n ajatuksen seuraavasti: We can formulate the general genetic law of cultural development as follows: every function in the cultural development of the child appears on the stage twice, in two planes, first, the social, then the psychological, first between people as an intermental category, then within the child as a intramental category. (Vygotsky, 1997a, 106) Nuoruusiän pedologiassa asia esitetään Vygotskin vaalimassa triadisessa muodossa, sosiogenesiksen kolmena toisiaan leikkaavina ja osittain päällekkäisinä lakeina. Keskimmäinen näistä on seuraava: The second law can be formulated thus: considering the history of the development of the personality, we find that the relation between higher mental functions was at one time a concrete relation between people; collective social forms of behavior in the process of development become a method of individual adapdation and forms of behavior and thinking of the personality. (---) Put more simply, higher mental functions arise from collective social forms of behavior. (Vygotsky, 1998a, 168) Sosiogeneettinen laki, tai psyykkisen kehityksen kulttuurinen laki, miten se halutaankaan muotoilla, viittaa siis korkeampien henkisten toimintojen sosiaaliseen alkuperään ja niiden muodostumiseen ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Lähikehityksen vyöhykkeen idea merkitsee tämän peruslain konkretisoimista lapsen kehitysprosessiin. Samalla sosiogeneettinen laki saa uutta painotusta, niin että kehitystä ei katsota enää vain sosiaalisesta yksilön suuntaan, vaan myös kehittyvän yksilön suunnasta kulttuuriin. LKV on näyttämö, jolla kulttuuri ja yksilö kohtaavat toisensa (Cole, 1985). Lähikehityksen vyöhyke Lähikehityksen vyöhykkeen käsite ilmaantuu Vygotskin tuotantoon vuoden 1932 paikkeilla (Chaiklin, 2003). Sen tunnetuimmat määritelmät löytyvät Ajattelusta ja puheesta (Vygotski, 1982; Vygotsky, 1987) sekä Mind in Societysta (Vygotsky, 1978). Koottujen teosten viidennessä osassa julkaistu keskeneräiseksi

3 52 jääneen kehityspsykologian monografian luku The Problem of Age (Vygotsky, 1998b) käsittelee myös aihetta. Ajattelusta ja puheesta löydämme seuraavat tunnetut määrittelyt: "Ero itsenäisesti ratkaistujen tehtävien avulla määritellyn älykkyysiän eli tosiasiallisen kehitystason ja epäitsenäisesti, yhteistyössä saavutettavan kehitystason välillä määrittelee lapsen lähikehityksen vyöhykkeen. (---) Tutkimus osoittaa, että lähikehityksen vyöhykkeellä on tärkeämpi merkitys älyllisen kehityksen dynamiikan ja koulusuoritusten kannalta kuin aktuaalisella kehitystasolla. (---) Yhteistyössä ja ohjauksessa lapsi pystyy ratkaisemaan vaikeampia tehtäviä kuin itsenäisesti. (Vygotski, 1982, 184) Tutkimus osoittaa kiistatta, että se, mikä on lähikehityksen vyöhykkeellä jossakin ikävaiheessa, toteutuu ja muuttuu tosiasialliseksi kehitystasoksi seuraavassa vaiheessa. Toisin sanoen: se, minkä lapsi tänään osaa tehdä yhteistyössä, sen hän huomenna osaa tehdä itsenäisesti. (Vygotski, 1982, 185). Mind in Societyssa LKV esitetään puolestaan seuraavasti: We propose that an essential feature of learning is that it creates the zone of proximal development; that is, learning awakens a variety of internal developmental processes that are able to operate only when the child is interacting with people in his environment and in cooperation with his peers. Once these processes are internalized, they become part of the child s independent developmental achievement. ja play creates a zone of proximal development of the child. In play a child always behaves beyond his average age, above his daily behavior; in play it is as though he were a head taller than himself. (Vygotsky, 1978, 90 ja 102) The Problem of Age -tekstissä pohditaan lapsen aktuaalisen kehitysvaiheen diagnosoinnin ongelmia. Vygotski toteaa, että kullakin ikävaiheella on oma erityinen kehityslogiikkansa ja että lapsi ei voi ratkaista tehtäviä, johon hän ei ole ikänsä puolesta vielä kypsynyt. Kehitysajatus kytketään tässä herkkyyskausien käsitteeseen ja siihen perustuvaan kehityksen periodisointiin. LKV ilmaisee kypsymässä olevien prosessien alueen: The area of immature, but maturing processes makes up the child s zone of proximal development. (Vygotsky, 1998b, 202). Seuraavassa korostuu yhteistoiminta toisten lasten kanssa: As research has shown, collaborative work is one of the central factors in the children s cultural development. The collective, according to new studies, emerges as the primary factor in the development of the higher psychological functions. (Vygotsky, 1993, 256) Vygotski toteaa, ettei kehitysarvioksi riitä se, että todetaan kuinka lapsi selviytyy standardoiduista tehtävistä yksinään. Lapsen toimintakykyä ja kehitysmahdollisuuksia on tarkasteltava sosiaalisessa kontekstissa ja lapsen kyky vuorovaikutukseen ympäristönsä kanssa on sisällytettävä hänen kehitystasonsa määrittelyyn. Leontjevin ja Lurijan esittämiä graafisia kuvauksia mukaillen (Leont'ev, 2001, 173; Luria & Vygotsky, 1992, 126) voimme nyt esittää LKV:n ajatuksen seuraavan kuvion muodossa.

4 53 Kuviossa alempi (sinisellä merkitty) viiva osoittaa lapsen kehitystason silloin kun hän ratkaisee annettuja tehtäviä yksinään. Ylempi (punaisella merkitty) viiva puolestaan osoittaa sen tason, jolla lapsi selviytyy ongelmista yhteistoiminnassa ikäistensä kanssa tai aikuisen ohjauksessa. Yhteenvedonomaisesti voimme todeta, että löydämme Vygotskilta ainakin seuraavia LKV:n määritelmiä: - LKV on aktuaalisen ja potentiaalisen kehitystason välinen erotus; - Kehityksen kannalta LKV on tärkeämpi kuin lapsen aktuaalinen osaamistaso; - Lähikehityksen vyöhykkeellä toteutuvat asiat muuttuvat lapsen itse hallitsemiksi asioiksi; - LKV on riippuvainen herkkyyskausista; - LKV perustuu yhteistoimintaan lapsen ja toisten (aikuiset, lapset) kanssa. LKV:n käsitteen metateoreettinen merkitys on jo edelläsanotun perusteella mitä ilmeisin. Se tarjoaa yleisen horisontin kehityksen luonteen ymmärtämiselle. LKV sisältää radikaalin ajatuksen kehityksen sisäisestä eriaikaisuudesta, lapsen sijaitsemisesta kehityksellisesti monessa paikassa samalla kertaa. Tästä näkökulmasta katsottuna kaikki lasta yhdestä pisteestä arvioivat lähestymistavat, älykkyysosamäärän käsitteeseen tai vastaaviin sitoutuvat, eivät pysty tavoittamaan kehitysdynamiikan monimuotoisuutta. Toisaalla taas subjektin hajasijoittuneisuudesta puhuvat postmodernit teoriat eivät saa otetta lapsen kehityksen konteksteista ja reaalisista liikevoimista. Vygotskin lähestymistapa sijoittuu niiden väliin ankkuroiden lapsen kehityksen sosiaaliseen kontekstiin ja sen kulttuurisiin jännitteisiin. Lähikehityksen vyöhyke ilmaantuu Vygotskin tuotantoon vain joitakin vuosia ennen hänen kuolemaansa. Niinpä onkin selvää, että käsite jää pitkälti ohjelmalliseksi. Vygotski ei ehdi kehittää operationaalisia malleja ja menetelmiä LKV:n empiiriseksi määrittelemiseksi. Myös se, mitä LKV:llä tapahtuu, jää osin käsitteellistämättä. Näihin ongelmiin on etsitty vastauksia kulttuuri-historiallisen tradition uusimmissa tutkimuksissa. Nostan seuraavassa esiin joitakin LKV:n ajatusta edelleenkehittäviä ja uudelleentulkitsevia puheenvuoroja. Vygotskin jälkeen Luonnehdin tässä kulttuuri-historiallisen tradition sisällä käytyjä keskusteluja varsin karkein ja siksi myös yksinkertaistavin vedoin. Nostan esiin joitakin vähemmän tunnettuja puheenvuoroja, jotka ovat olleet luettavissa Journal of Russian and East European Psychology -lehden palstoilla on viime vuosina. Monia keskustelujen ja teoreettisten kehittelyjen juonteita jää siis esitykseni ulkopuolelle. Näin on varsinkin niiden lähiteorioiden suhteen, joissa on kehitelty LKV:n kaltaisia kehitysajatuksia. Keskityn Vygotskin ideasta

5 54 esitettyihin tulkintoihin, jotka jaan karkeasti kahteen vaiheeseen. Ensimmäisessä vaiheessa asettuu kysymys ulkoisen ja sisäisen toiminnan välisestä suhteesta sekä materiaalis-esineellisen toiminnan osuudesta korkeampien henkisten toimintojen muodostumisessa. Toisessa vaiheessa tapahtuu siirtymä kohti symbolisen välittyneisyyden ja yhteistoiminnan painottamista. Samalla otetaan askel kohti LKV:llä tapahtuvien mikroprosessien täsmälliseksi käsitteellistämiseksi. Materiaalinen toiminta ja sisäistyminen Vygotskin teorian ytimessä on ajatus psyykkisen toiminnan välittyneestä luonteesta. Vygotski katsoi, että ihmisen psyykkiset kyvyt kehittyvät historiallisesti työtoiminnan ja kielen muotojen omaksumisen tuloksena. Hänen korosti ulkoisen materiaalis-esineellisen toiminnan ja sisäisen, merkkivälittyneen psyykkisen toiminnan keskinäistä yhteyttä. Käytännössä hänen tutkimusintressinsä kuitenkin suuntautui ennen muuta psyykkisen toiminnan merkkivälittyneen organisoitumisen tutkimiseen (Silvonen, 2003). Vygotskin seuraajien mielenkiinto siirtyi välittyneen toiminnan toiseen momenttiin: ulkoiseen ja esineelliseen toimintaan ja sen osuuteen henkisten kykyjen muodostumisessa. Lähestymistavalla oli useita kehittäjiä ja itse asiassa Neuvostoliitossa muodostui joukko kilpailevia ehdotuksia siitä, miten toiminnan teoreettinen tulkinta psyyken kehityksestä tulisi rakentaa. Edellytykset julkiseen teoreettiseen keskusteluun tosin olivat niin rajatut, että koulukuntien eroja oli ulkopuolisen joskus vaikea hahmottaa David Bakhurst on kuvannut oivallisesti tätä julkisen keskustelun ja seminaarikulttuurin eroa ja irtaantumista toisistaan (Bakhurst, 1995; vrt. Radzikhovskii, 1991). Lähestymistapojen eroista huolimatta tutkimusintressi oli niin Galperinilla, Leontjevilla kuin Rubinsteinillakin ulkoisen ja sisäisen toiminnan keskinäisen yhteyden hahmottamisessa. Tähän liittyen LKV sai tulkinnan, jonka mukaan olennaista LKV:lla tapahtuvassa kehityksessä on ulkoisen toiminnan sisäistyminen, erityisesti materiaalisen toiminnan muotojen vähittäinen muuttuminen sisäisen toiminnan muodoiksi. Ehkä systemaattisimmin tämän kannan esitti Galperin henkisten toimintojen vähittäisen muodostumisen teoriassaan (ks. Galperin, 1979). Kuviossa kaksi on hieman karkeistaen hahmoteltu tämän tulkinnan mukaista käsitystä lähikehityksen vyöhykkeestä. Siinä korostuu aikuisen ohjaava toiminta lapsen suuntautumisessa esineelliseen maailmaan ja sen omaksumiseen. Leontjev havainnollistaa tätä paljon viitatulla esimerkillään siitä, kuinka lapsi oppii käyttämään lusikkaa ruokaillessaan (Leontyev, 1981, ). Kuvion olennainen viesti hieman karkeistaen on ehkä siinä, että vuorovaikutus materiaalis-esineellisen maailman kanssa on psyykkisten funktioiden kehityksen olennaisin selittävä tekijä. Galperinin mukaan sekä Leontjev että Rubinstein korostivat sitä, että psyyke riippuu monin tavoin näistä ulkoisen toiminnan

6 55 esineellisistä muodoista. Perusajatuksena oli, että psyykkinen toiminta ei vain rakennu ulkoisen esineellisen toiminnan mallien mukaan, vaan se tosiasiassa jää tämän ulkoisen toiminnan erityiseksi muodoksi, jolta se saa mahdollisuutensa (mm. välillistymiseen työkalujen kautta). (Galperin, 1979, 29). Tällöin lähdetään siitä, että --- ulkoisen käyttäytymisen ja psyykkisen toiminnan välillä ei ole absoluuttista eroa ---, että päinvastoin sekä geneettisesti että rakenteeltaan nämä kaksi toiminnan lajia ovat sisäisessä yhteydessä ja muodostavat todellisen ykseyden. (Galperin, 1979, 150). LKV:n transformaatio tulkinta Vygotskin Koottujen teokset ilmestyttyä Venäjällä palattiin LKV:n vyöhykkeen alkujuurille ja käsite alkoi saada uusia tulkintoja. Ymmärrettävästi painotus siirtyi nyt kohti välittyneen toiminnan niitä aspekteja, jotka aiemmin olivat olleet taka-alalla. Teoreettinen kiinnostus alkoi kohdistua yhteistoiminnan ja merkkivälittyneisyyden muotoihin. Samalla LKV alkoi saada konkreettisempia mikroprosessihin tarttuvia käsitteellistyksiä. Nostan esiin vain muutaman puheenvuoron näistä uusista painotuksista. V.P. Zinchenko korostaa useissa eri yhteyksissä, että Vygotskin välittyneisyyden käsite pitää sisällään useita ulottuvuuksia. Olennaisimmat mediaattorit, välittyneisyyttä toteuttavat välittäjät ovat hänen mukaansa merkki, sana ja symboli. Näiden osuus välittyneen toiminnan analyysissa jäi hänen mukaansa taustalle, kun tutkimusintressi kohdistui ensisijaisesti materiaalis-esineelliseen toimintaan. Sisäistymisprosessia ei voida Zinchenkon mukaan kuitenkaan ymmärtää vain (mekaanisena) materiaalisen toiminnan vähittäisenä siirtymänä ulkoa sisään (Zinchenko, 1995). Sen sijaan the process of development from the perspective of cultural-historical psychology can be characterized as a drama that is playd out against the background of relations, transformations, and transitions between real and ideal forms. The subject of development emerges as an actor and sometimes as a dramatist. The subject s life in the world (or the world of his/her life) serves as a scene. (Zinchenko, 1997, 89). Zinchenkon mukaan sisäistymisteesi on liian mekaaninen eikä auta ymmärtämään subjektin aktiivisuutta LKV:llä. Hänen mukaansa osuvampaa on puhua lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuvasta transformaatiosta, prosessista jossa subjekti muuntaa ja kehittää kykyjään, jossa vuorovaikutuksen elementit transformoituvat joksikin uudeksi, jota prosessin alussa ei ole olemassa (ema). Zinchenkon transformaatioteesi siirtää mielenkiinnon kohdetta LKV:llä tapahtuvien prosessien vuorovaikutuksellisiin ja symbolisiin muotoihin. Näistä ovat olleet kiinnostuneita monet muutkin, kuten B.D. Elkonin ja D.A. Leontjev (Leont'ev, 1992). Luonnehdin seuraavassa lyhyesti joitakin Elkoninin ajatuksia. Elkonin esittää yksinkertaisen ja samalla provokatiivisen kysymyksen: miksi Vygotski olettaa, että juuri merkki olisi se medium, joka organisoi psyykkisiä funktioita? Mitä syitä meillä on olettaa, että merkki pystyy tähän? Edessämme on Elkonin mukaan symbolisen välittyneisyyden arvoitus (Elkonin, 2001). Elkoninin mukaan merkissä olennaista on se, että se välittää toisen ihmisen olemassaolon lapselle. Merkin tärkein tunnuspiirre on sen sosiaalisuus, se että merkin avulla ihminen organisoi toimintansa toisen ihmisen kautta. Merkki ei siis ole olemassa neutraalina luonnon entiteettinä, vaan kulttuurisesti tuotettuna välineenä, joka itsessään kantaa viestiä toisen olemassaolosta. Juuri tähän liittyy Elkoninin mukaan sen psykologinen merkitys. LKV:llä tapahtuva toiminta on siis merkkivälitteistä yhteistä toimintaa, jossa lapsen kyvyt organisoituvat uudelleen. Materiaaliset välineet tai merkit ja symbolit eivät toimi yksinään, vaan edellyttävät vuorovaikutusta tullakseen omaksutuiksi. Yhteisen toiminnan luonne muodostuu tällöin avainkysymykseksi. Elkonin suuntaa katseensa kiinnostavalla tavalla yhteisen toiminnan mikroprosesseihin, tapahtumiin LKV:llä.

7 56 Pelkkä jäljittely tai matkiminen lapsen puolelta ei riitä kehitysprosessin selittäjäksi. Kyseessä onkin orkestroitu yhteistoiminta, jonka tuloksellisuudella on omat ehtonsa ja logiikkansa. Elkonin kiinnittää huomiota toiminnan sekvensseihin, mm. niissä havaittaviin teko ei-teko, jatkuvuus tauko kaksoislogiikkoihin. Jokainen teko on samalla ei-teko siinä mielessä, että asian tekeminen yhdellä tavalla on samalla valintaa, muiden tekotapojen poissulkemista. Tekemällä näin et tee noin. Tämä on ilmeistä. Teko ei-teko sekvenssi ilmenee myös toisella tavalla: teon aloittamisena ja lopettamisena. Tämä on LKV:n dynamiikan kannalta kiinnostavampaa, sillä tässä on kyse teosta, jonka aikuinen keskeyttää tai lopettaa, jolloin lapselle syntyy avoin tila toiminnan jatkamiseen. Jos aikuinen vie teon loppuun, jos siihen ei sisälly ei-tekoa, ei lapselle jää tilaa oman toiminnan kehittämiseen (Elkonin, 2001). Aikuisen toimintaa LKV:llä voidaankin kuvata edellisen perusteella tuottavaksi keskeneräisyydeksi. Se on avointa toimintaa, jota ei ole viety loppuun ja joka antaa lapselle mahdollisuuden jatkaa aloitetusta itsenäisesti eteenpäin. Elkoninin ja Zinchenkon esittämä tulkinta voidaan nyt esittää seuraavan kuvion muodossa: Elkoninin mukaan aikuisen toiminta LKV:n vyöhykkeellä on avointa toimintaa, joka avaa lapselle potentiaalisia toiminnan tiloja. Aikuisen toiminnalle on luonteenomaista toiminnan ja ei-toiminnan dialektiikka, joka on eräänlaista tuottavaa keskeneräisyyttä. Kehitysprosessi edellyttää vuorovaikutusta, yhteistoiminnan orkestrointia siten että aikuisen toiminta häipyy taustalle ja antaa tilaa lapsen kasvulle. Ilmeistä on, että vuorovaikutuksen logiikka LKV:n vyöhykkeellä on erilainen lapsen kehityksen eri vaiheissa. Kullakin herkkyyskaudella ratkaistaan erilaisia kehitystehtäviä, jolloin lapsen ja toisten välinen suhde organisoituu aina kunkin vaiheen tehtäviä vastaavalla tavalla. Elkoninin ajatuksena kuitenkin on, että yhteistä kullekin vaiheelle ominaista on uusien psyykkisten ominaisuuksien muodostuminen yhteisessä toiminnassa. Pikkulapsen kohdalla kehityslogiikkaa voidaan analysoida esimerkiksi vuorovaikutuksen teko ei-teko, jatkuvuus tauko sekvensseinä. Empiirisen tutkimuksen tehtävänä on löytää kullekin vaiheelle sille ominaiset kehitykselliset sekvenssit. Keskustelu Edellä on esitelty Vygotskin lähikehityksen vyöhykkeen käsitteen pääsisältö sekä seurattu siitä esitettyjen tulkintojen peruslinjoja venäläisessä kulttuuri-historiallisessa traditiossa. Esityksen tarkoituksena oli osoittaa Vygotskin LKV:n käsitteen metateoreettinen hedelmällisyys ja moniulotteisuus. Jälkimmäistä ilmentää hyvin käsitettä koskevien tulkintojen muutos ja kehitys, joka hieman yksinkertaistaen jaettiin kahteen teoreettisten keskustelujen aaltoon.

8 57 Vygotski käsitti psyykkisen toiminnan luonteeltaa historiallisesti ja kulttuurisesti välittyneeksi. Tähän liittyi ajatus psyykkisten kykyjen vähittäisestä muodostumisesta yksilön ja kulttuurin vuorovaikutuksessa. Vygotskin metodologinen ohje, joka tekee hänet mielenkiintoiseksi myös nykyisten teoreettisten keskustelujen kannalta, oli tarkastella välittyneisyyden eri muotoja aina suhteessa toisiinsa ja yhteydessä keskenään. Näin välineiden käyttö, sosiaalinen vuorovaikutus ja symbolinen välittyneisyys muodostavat kudoksen, jonka kaikki osat edellyttävät toisiaan. LKV:ta koskevien tulkintojen muutos, jota edellä on luonnehdittu hyvin viitteenomaiesti, osoittaa kuinka vaikeaa Vygotskin metodologista ohjetta on käytännössä seurata. Teorioiden muostuminen näyttää aina liittyvän välittyneisyyden jonkin muodon nostamiseen muiden edelle. Elkoninin esittämät havainnot LKV:n kehityssekvenseistä pikkulapsen kehitysvaiheessa osoittavat myös, että ennakkoluuloton empiirinen tutkimus voi tällä alueella antaa välineitä myös teoreettisten ongelmien selventämiseen. Siihen mitä LKV:lla tapahtuu tuskin voidaan tyhjentävästi vastata a priorisesti, vain teoreettisen keskutelun tasolla. Tai varovaisemmin sanottuna teoreettinen synteesi antaa vielä odottaa itseään. Lähteet Bakhurst, D. (1995). Social Being and the Human Essence: An Unresolved Issue in Soviet Philosophy. A Dialogue with Russian Philophers Conducted by David Bakhurst. Studies in East European Thought, 47 (1-2), Bruner, J. S. (1987). Proloque to the English Edition. Teoksessa R. W. Rieber & A. S. Carton (toim.), Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 1: Problems of General Psychology. (ss. 1-16) New York: Plenum Press. Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky s analysis of learning and instruction. Teoksessa A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev, & S. M. Miller (toim.), Vygotsky s Educational Theory in Cultural Context. (ss ) Cambridge: Cambridge University Press. Cole, M. (1985). The zone of proximal development: where culture and cognition create each other. Teoksessa J. W. Wertsch (toim.), Culture, Communication and Cognition. (ss ) Cambridge: Cambrigde University Press. Elkonin, B. D. (2001). L.S. Vygotsky and D.B. El konin. Symbolic Mediation and Joint Action. Journal of Russian and East European Psychology, 39 (4), Engeström, Y. (1986). The Zone of Proximal Development as the Basic Category of Educational Psychology. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 8 (1), Galperin, P. J. (1979). Johdatus psykologiaan. (Käännös R. Kauppila & K. Helkama.) Helsinki: Kansankulttuuri. Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. S., & Miller, S. M. (toim.). (2003). Vygotsky s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press. Leont'ev, A. (2001). Die Entwicklung des Gedächnisses. (Alkut. 1932) Teoksessa G. Rückriem (toim.), Leont ev, Aleksej N. Frühschriften. (ss ) Berlin: ProBusiness. Leont'ev, D. A. (1992). Joint Activity, Communication, and Interaction (Toward Well-grounded Pedagogy of Cooperation ). Journal of Russian and East European Psychology, 30 (2), Leontyev, A. N. (1981). Problems of the Development of the Mind. (Alkut. 1956) Moscow: Progress. Luria, A. R., & Vygotsky, L. S. (1992). Ape, Primitive Man and Child. Essays in the History of Behavior. (Käännös E. Rossiter.) (Alkut. Etudy po Istorii Povedeniia 1930) New York: Harvester Wheatsheaf. Radzikhovskii, L. A. (1991). "The Historical Meaning of the Crisis in Psychology". Soviet Psychology, 29 (4), Silvonen, J. (2003). L.S. Vygotski: hahmottuva tutkimusohjelma. Psykologia, 38 (5), Vygotski, L. S. (1982). Ajattelu ja kieli. (Käännös K. Helkama & A. Koski-Jännes.) (Alkut. 1934) Helsinki: Weilin+Göös.

9 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Edited by M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. Cambridge: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and Speech. (Käännös N. Minick.) (Alkut. 1934) Teoksessa R. W. Rieber & A. S. Carton (toim.), The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 1: Problems of General Psychology. (ss ) New York: Plenum Press. Vygotsky, L. S. (1993). The Diagnostics of Development and the Pedological Clinic for Difficult Child. (Alkut. 1936) Teoksessa R. W. Rieber & A. S. Carton (toim.), The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 2: The Fundamentals of Defectology. (ss ) New York: Plenum Press. Vygotsky, L. S. (1994). The methods of reflexological and psychological investigation. (Alkut. 1926) Teoksessa R. Van der Veer & J. Valsiner (toim.), The Vygotsky Reader. (ss ) Oxford: Blackwell. Vygotsky, L. S. (1997a). The History of the Development of Higher Mental Functions. (Käännös M. J. Hall.) (Alkut. 1931) Teoksessa R. W. Rieber (toim.), The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 4. (ss ) New York: Plenum Press. Vygotsky, L. S. (1997b). Consciousness as a Problem for the Psychology of Behavior. (Alkut. 1925) Teoksessa R. W. Rieber & J. Wollock (toim.), The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 3. (ss ) New York: Plenum Press. Vygotsky, L. S. (1997c). Preface to Thorndike. (Alkut. 1926) Teoksessa R. W. Rieber & J. Wollock (toim.), The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 3. (ss ) New York: Plenum Press. Vygotsky, L. S. (1998a). Pedology of the Adolescent. (Alkut ) Teoksessa R. W. Rieber (toim.), The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 5: Child Psychology. (ss ) New York: Plenum Press. Vygotsky, L. S. (1998b). The Problem of Age. (Käännös M. J. Hall.) (Alkut ) Teoksessa R. W. Rieber (toim.), The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 5: Child Psychology. (ss ) New York: Plenum Press. Vygotsky, L. S. (1999). Tool and Sign in the Development of the Child. (Käännös M. J. Hall.) (Alkut. 1930) Teoksessa R. W. Rieber (toim.), The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 6: Scientific Legacy. (ss. 1-68) New York: Plenum Press. Zinchenko, V. (1997). From Classical to Organic Psychology: In Commemoration of the 100th Anniversary of L.S. Vygotsky. Part I. Social Sciences. arterly Review, 28 (2), Zinchenko, V. P. (1995). Cultural-historical psychology and the psychological theory of activity: retrospect and prospect. Teoksessa J. V. Wertsch, P. Del Río, & A. Alvarez (toim.), Sociocultural Studies of Mind. (ss ) Cambridge: Cambridge University Press. 58