Näkökulmia lahjakkaiden tunnistamiseen ja tukemiseen

Transkriptio

1 Näkökulmia lahjakkaiden tunnistamiseen ja tukemiseen Sonja Mäkelä OPH:n koulutusristeily You must be the change you wish to see in the world. (Mahatma Gandhi)

2 2 Lahjakkaiden kasvatuksen kolme isoa kysymystä 1. Miten määrittelemme lahjakkuuden? 2. Miten lahjakkaat tunnistetaan? 3. Miten lahjakkaita tulisi tukea?

3 3 Mitä lahjakkuus on? Määritelmien laaja kirjo: Lahjakkuudelle on laskettu olevan jopa 100 eri määritelmää (Hany, 1993) Konsensuksen puute/vähäisyys tutkijoiden keskuudessa (Moon & Rosselli, 2000) Konservatiiviset vs. liberaalit käsitykset/teoriat (Renzulli, 2002) Implisiittiset vs. eksplisiittiset teoriat (Sternberg & Zhang, 1995)

4 4 Sekä implisiittisiä että eksplisiittisiä teorioita tarvitaan, mutta todennäköisesti implisiittiset käsitykset vaikuttavat enemmän arkielämän tilanteissa ja käytänteissä (Sternberg & Zhang, 1995). Henkilökohtainen käsityksemme vaikuttaa mm. siihen, miten arvioimme omaa ja muiden lahjakkuutta, ja miten tulkitsemme saamaamme uutta tietoa. Vaikka implisiittiset käsitykset ovat vaikuttavia, emme ole aina tietoisia niistä.

5 5 Käsitykset ovat sidoksissa myös kulttuuriin. Kulttuurissa esiintyvät käsitykset vaikuttavat ensinnäkin siihen, kenen katsotaan olevan lahjakas ja kenen ei, ja toiseksi siihen, mitä kykyjä katsotaan lahjakkuuden alueiksi ja mitä ei. (Freeman, 2005)

6 6 Haasteita/kysymyksiä Eri käsityksistä johtuen, emme aina puhu samasta asiasta, kun pohdimme lahjakkaiden kasvatusta. Jos lahjakkuutta ei määritellä mitenkään, pääsevätkö yksittäisten henkilöiden implisiittiset käsitykset vaikuttamaan liikaa? Voidaanko tällöin taata tasa-arvoinen tunnistus ja kasvatus?

7 7 Tunnistaminen Lahjakkaiden kasvatusta suunniteltaessa on hyvä pohtia sitä, miten lahjakkaat parhaiten tunnistetaan. Tunnistaminen on edellytys lahjakkaiden tarpeiden vastaamiselle. Tunnistamisella pyritään mahdollistamaan lahjakkaiden tarpeiden huomioiminen.

8 8 Tunnistamisessa huomioitavia asioita 1. Lahjakkuuden moninaisuus o On olemassa useita eri alueita, joilla lahjakkuus voi ilmetä. 2. Lahjakkuus voi olla joko jo näkyvää erinomaisuutta tai vielä piilossa olevaa potentiaalia (Freeman, 1999) o o Luokkaan ja kouluun tulisikin luoda sellaisia mahdollisuuksia, joissa lahjakkuutta voi osoittaa (Eyre, 2001). I am what I am not yet! (Maxine Greene)

9 9 3. Lapsi voi olla lahjakas vain yhdellä yksittäisellä alueella tai useammalla alueella (Eyre, 2001) o o o Vain harvat ovat lahjakkaita kaikilla alueilla (Van Tassel-Baska, 2000). Lapsi voi myös olla lahjakas jollakin alueella ja selkeästi heikompi jollakin toisella (Van Tassel- Baska, 2000). Lahjakkailla voi myös olla oppimisvaikeutta tai käytösongelmia (Reis & McCoach, 2002). 4. Ikä huomioitava tunnistamisessa o o o Käyttäytyminen, potentiaali vai suoriutuminen. Lasten kehityksen epätasaisuus. Varhaiskypsyys vain yksi lahjakkuuden osoitin. (Eyre, 2001)

10 10 5. Tarkasteltava myös lapsia, jotka tulevat alhaisen sosioekonomisen statuksen perheistä sekä vähemmistöoppilaita (Bracken & Brown, 2006) o Heidän kohdalla identifioimisen huolet usein kärjistyvät. 6. Sopivien menetelmien käyttö (Bracken & Brown, 2006) o o o Tämä on kriittistä tasa-arvon näkökulmasta. Tasapuolinen tunnistaminen takaa reilut mahdollisuudet kaikille saada kykyjään vastaavaa tukea. Useiden menetelmien käyttö rinnakkain.

11 11 Tunnistamisessa olisi hyvä Käyttää samanaikaisesti monia eri menetelmiä. Saadaan kattavampi ja selkeämpi kuva lapsen lahjakkuudesta. (Van Tassel-Baska, Feng & Evans, 2007) Pystytään vastaamaan myös siihen, että lahjakkuus vähemmistöryhmissä tulee tunnistetuksi. (Van Tassel-Baska, Johnson & Avery, 2002)

12 12 Yhdistää erityylistä tietoa. Kognitiiviset taidot, kiinnostukset, luovuus, motivaatio, käyttäytymisen kuvaukset Yhdistää tietoa eri tietolähteistä. Testipisteet ja arvosanat Opettajien, vanhempien ja oppilaiden nimeämiset ja lausunnot. Antaa mahdollisuuksia osoittaa lahjakkuutta useina eri aikoina. Yksi testi/menetelmä ei välttämättä anna oikeaa kuvaa lapsen lahjakkuudesta.

13 13 Lahjakkaiden tunnistaminen on tehokasta silloin, kun siinä yhdistyy sekä suoriutumisen ja käyttäytymisen arviointi että sellaisten olosuhteiden luonti, joissa lahjakkuutta saa tuoda esiin ja kehittää. (Eyre, 2001) Lahjakkaiden tunnistaminen mahdollisuuksia tarjoamalla. Jotta lahjakkuutta voidaan löytää, tulee sitä myös etsiä! (Eyre, 2001)

14 14 Tunnistaminen ei ole kuitenkaan päätarkoitus Erittäin oleellista on, että tunnistamisen jälkeen luokkahuonetoiminnassa tapahtuu tarvittavia muutoksia. Tunnistamisesta saatua tietoa tulee käyttää apuna opetusta suunniteltaessa ja lahjakkaiden tarpeisiin vastaamisessa.

15 15 Lahjakkaiden kasvatus Lahjakkaiden kasvatuksessa tulee huomioida lahjakkaiden ryhmän heterogeenisyys. Yksilölliset tarpeet, ikä ja konteksti on hyvä muistaa. (Eyre, 2001) A one-size-fits-all curriculum makes no more sense to me than would a one-size-fits-all shoe. (Borland, 2005)

16 16 Lahjakkaiden tarpeisiin vastaamisessa ei ole kyse jonkun täysin irrallisen ja erillisen rakentamisesta, vaan tarjonta tulisi rakentaa hyvän yleisen koulutuksen pohjalta. (Eyre, 2001) Suitable educational opportunities for all children. (Eyre, 2001) Suurimman osan tarjonnasta tulisikin olla mahdollista oman luokan sisällä. (Eyre, 2001) Inklusiiviset luokat (Mixed ability teaching) Oppilaat opiskelevat samaa aihetta eri asteisesti. (Freeman, 1999)

17 17 The Levels of Service Model (LoS) (Treffinger et al., 2005; Treffinger, 2009) Level 1: Services for all students Pitää sisällään kaikkia sellaisia aktiviteetteja sekä oppimis- ja ohjauskokemuksia, joiden tarkoituksena on auttaa laajentamaan ja parantamaan kaikkien oppilaiden oppimista. Kaikkiin oppilaisiin kohdennettavat korkeat standardit ja odotukset johtavat sopiviin, haastaviin ja kehityksellisiin oppimiskokemuksiin päivittäin. Raise the bar for all teachers and students.

18 18 Tämä mahdollistaa oppilaiden vahvuuksien, lahjakkuuden, kiinnostusten ja potentiaalin esille tulemisen ja tunnistamisen. Discovering and building through services. Lahjakkuuden tunnistamisen ja kehittämisen perusta! Tapahtuvat useimmiten oman luokkahuoneen sisällä.

19 Päävastuu tästä on luokanopettajalla. Luova ja kriittinen ajattelu Ongelmanratkaisu Ryhmäprojektit Yksilöllinen oppiminen Vierailut Vieraat 19

20 20 Level 2: Services for many students Avoimia ja inklusiivisia Kaikilla oppilailla on mahdollisuus halutessaan osallistua näihin Ilmenevät sekä luokkahuoneen sisällä että ulkopuolella Tarkoituksena sekä rikastuttaminen ja laajentaminen että mahdollisuuksien tarjoaminen omien vahvuuksien, lahjakkuuden, kiinnostusten ja potentiaalin kehittämiseen Any student might, but not every student will.

21 Tässä asioissa mennään syvemmälle ja tarjonta on kestoltaan pidempää kuin 1. tasolla. Vapaaehtoisuus Esimerkkejä: Laajennetut ryhmäprojektit Minikurssit Kerhot Monista kouluista löytyy 2. tason tarjontaa? 21

22 22 Level 3: Services for some students Tarjotaan korkea-asteisia haasteita pienelle joukolle oppilaita. Oppilaat valikoituvat tähän. Nämä oppilaat ovat osoittaneet selkeää kompetenssia, kiinnostusta ja kyvykkyyttä jollakin lahjakkuuden alueella. Suunnittelussa on huomioitava yksilölliset tarpeet ja opetus on suunniteltava vastaamaan paremmin oppilaiden vahvuuksia ja kiinnostusta.

23 23 Esimerkiksi: Akseleraatio (nopeuttaminen) Pitkälle edistyneet luokat, ryhmät ja kurssit Muutokset opetussuunnitelmassa Eriyttäminen Mentorit Asiantuntijoiden vierailut Vrt. 1. tason vierailut

24 24 Level 4: Services for a few students Tämän tason tarkoituksena on auttaa niitä (muutamia) oppilaita, joiden yksilölliset vahvuudet ja tarpeet ovat selkeästi ylitse koulun normaalin opetussuunnitelman ja opetuksen. Nämä lapset vaativat yksilöllisesti suunniteltua tukea ja opetusta. Oppilaan henkilökohtainen profiili otetaan huomioon erityisen tarkasti.

25 Esimerkiksi: Koulun aloittaminen aikaisemmin tai siirtyminen seuraavaan vaiheeseen aikaisemmin (esim. lukioon nuorempana) Luokan yli hyppääminen Varhainen valmistuminen Mentorit Yksilöllinen eteneminen 25

26 26 KYSYMYKSIÄ? AJATUKSIA? IDEOITA? KOMMENTTEJA?

27 27 Lähteet: Bracken, B.A. & Brown, E.F. (2006). Behavioral identification and assessment of gifted and talented students. Journal of psychoeducational assessment 24(2), Borland, J. (2005). Gifted education without gifted children: The case for no conceptions of giftedness. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 1 19). New York, NY: Cambridge University Press. Eyre, D. (2001). An effective primary school for the gifted and talented. In: D. Eyre & L. McClune (Eds.) Curriculum provision for the gifted and talented in the primary school: English, maths, science and ICT (pp. 1 27). London: David Fulton publishers. Freeman, J. (2005). Permission to be gifted: How conceptions of giftedness can change lives. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp ). New York, NY: Cambridge University Press. Freeman, J. (1999). Educating the very able: Current international research. OFSTED reviews of research. London: The stationery office.

28 28 Hany, E.A. (1993). Methodological problems and issues concerning identification. In K. Heller, F. J. Mönks & A. H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp ). Great Britain: BPCC Wheatons. Moon, S.M. & Rosselli, H.C. (2000). Developing gifted programs. In K.A. Heller, F.J. Mönks & R.F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (pp ). UK: Elsevier Science. Reis, S.M., & McCoach, D.B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), Renzulli, J.S. (2002). Emerging conceptions of giftedness: Building a bridge to new century. Exeptionality, 10(2), Sternberg, R. & Zhang, L. (1995). What do we mean by giftedness? A pentagonal implicit theory. Gifted child quarterly, 39 (2), Treffinger, D., Young, G., Nassab, C. & Wittig, C. (2005) Enhancing & Expanding gifted programs: The levels of service approach. Treffinger, D. (2009). Oral presentation in the 18th World conference on gifted and talented children.

29 29 Van Tassel-Baska, J. (2000). The on-going dilemma of effective identification practices in gifted education. Van Tassel-Baska, J., Feng, A.X., & Evans, B.J. (2007). Patterns of identification and performance among gifted students identified through performance tasks: a threeyear analysis. Gifted child quarterly, 51(3), Van Tassel-Baska, J., Johnson, D., & Avery, L.D. (2002). Using performance tasks in the identification of economically disadvantage and minority gifted learners: Findings from the project STAR. Gifted child quarterly, 46(2),