Tutkimustiedon hyödyntäminen lahjakkuuden tukemisessa. Sonja Laine Opetushallitus

Transkriptio

1 Tutkimustiedon hyödyntäminen lahjakkuuden tukemisessa Sonja Laine Opetushallitus

2 2 Agenda Haasteita ja yhteisymmärryksiä Carol Dweck Potentiaali Panostaminen ja työnteko Motivaatio Eriyttäminen

3 3 Haaste Ei ole olemassa yhtä kaikkialla hyväksyttyä määritelmää sille, mitä lahjakkuus on. (Balchin, Hymer & Matthews, 2009; Sternberg, 2007; Phillips & Lindsay, 2007) Tutkijoiden keskuudessa vallitsee konsensuksen puute/vähäisyys. (Moon & Roselli, 2000) On jopa todettu, että meillä pitäisi olla lahjakkuuden tukemista ilman lahjakkaita oppilaita. (Borland, 2005) Vrt. Suomen tilanne

4 4 Enenevässä määrin samaa mieltä ollaan siitä, että lahjakkuus on sidoksissa kulttuuriin ja aikaan (Phillipson, 2007) Kulttuurissa vallitsevat käsitykset vaikuttavat siihen, kuka nähdään lahjakkaaksi ja mitkä kyvyt nähdään lahjakkuuksiksi.(freeman, 2005) on olemassa monia lahjakkuuden alueita (mm. Gardner, 1999; Gagné, 2005, 2009, 2010)

5 5 lahjakkuus on usein melko spesifistä Vain harvat ovat lahjakkaita kaikilla alueilla. (Van Tassel-Baska, 2000; Gardner, 1999) A person s strength in one area of performance simply does not predict any comparable strengths in other areas. (Gardner, 1999, p. 31) lahjakkaat ovat heterogeeninen joukko (Reis, 2009)

6 6 lahjakkuus on dynaamista ja kehittyvää (Sternberg, 2009; Dweck, 2008) Synnynnäisyys vs. ympäristö/harjoittelu - taistelu jatkuu kuitenkin edelleen (ks. Howe et al., 1998; Ericsson et al., 2007a, 2007b)

7 7 lahjakkuuden kehitykseen vaikuttavat monet yksilön sisäiset ja ympäristöön liittyvät tekijät (Gagné, 2005, 2009, 2010) Mm. motivaatio, tahdonvoima, ympäristön tarjoama tuki, tarjolla olevat mahdollisuudet, merkittävät henkilöt (Gagné, 2005, 2009, 2010) Yksilön potentiaalin aktivoituminen riippuu kulttuurista, mahdollisuuksista ja yksilöllisistä päätöksistä (Gardner, 1999)

8 8 Kehitykseen vaikuttaa edelleen Asenne(Sternberg, 2009)vaikuttaa siihen, käyttääkö yksilö taitoaan. Someone who has the skills but not the attitude will fail to deploy the skills. (p. 255) Oma (ja muiden) ajattelutapa ominaisuuksistamme (Dweck, 2008, 2009)

9 9 Uusia tuulia maailmalta Sen sijaan, että pyrimme tunnistamaan lahjakkaita ja erottamaan heidät muusta joukosta, meidän tulisi pyrkiä luomaan optimaaliset olusuhteet kasvulle ja kehitykselle luomaan lahjakkuutta (Balchin, Hymer & Matthews, 2009)

10 10 Carol S. Dweck (2008, 2009) On kollegoineen tutkinut sitä, miten erilaiset tapamme ajatella älykkyyttä joko pysyvänä ominaisuutena (fixed mindset) tai vastaavasti muokattavana ominaisuutena (growth mindset) vaikuttavat motivaatioon ja suoritumiseen. Teoria kahdesta erilaisesta ajattelutavasta TWO MINDSETS

11 11 Kaksi ajattelutapaa Fixed mindset = ominaisuutemme ovat meissä valmiina ja ne ovat muuttumattomia (myös älykkyys) Growth mindset = perusominaisuutemme ovat asioita, joita voimme kehittää ponnisteluiden kautta Ajattelutapa, jonka omaksumme itsestämme vaikuttaa tapoihimme ohjata elämäämme (ja muiden elämää).

12 12 Milloin tunnet itsesi fiksuksi?

13 13 Fixed mindset Silloin, kun en tee virheitä teen tehtävät nopeasti ja täydellisesti asiat tuntuvat helpoilta minulle, mutta muut eivät pysty niitä tekemään. Halu olla täydellinen heti!

14 14 Growth mindset Silloin, kun joku asia on tosi vaikeaa ja yritän kovasti, ja teen jotain sellaista, johon en ennen pysytynyt pitkään työskenneltyäni alan ymmärtää asiaa. Edistyminen, halu oppia uutta!

15 15 Oppilaat, joilla on FM keskittävät energiansa siihen, meneekö vastaus oikein vain väärin, mutta vain vähän siihen tietoon, joka auttaisi heitä oppimaan. (Dweck, 2009) Oppilaat, joilla GM ovat kiinnostuneita sekä siitä, miten heillä on mennyt että kuinka he voivat kehittyä. (Dweck, 2009)

16 16 Dweck ja käytännön sovellukset Ajatus siitä, että ominaisuuksiin voi vaikuttaa, herättää halun oppia! Lapset opetettava rakastamaan haasteita, olemaan uteliaita virheitä kohtaan, nauttimaan panostuksesta ja jatkamaan opettelua/oppimista. Annetaan rehellistä ja rakentavaa palautetta! Jos lapsia suojellaan tältä, he eivät opi hyvin.

17 17 Sen sijaan, että kehutaan älykkyydestä pitäisi kehua panostusta! Älykkyydestä kehuminen saattaa vahingoittaa oppilaan motivaatiota ja suoritumista. Since success meant they were smart, failure meant they were not. Haasteita aletaan välttää, tehtävästä nauttiminen katoaa ja suoritukset alenevat. Lahjakkuus ei jatka kehittymistään Pitäisikin opettaa ja kehua panostusta, strategioita, oppimista ja kehittymistä!

18 18 Potentiaali Lahjakkuuden määritelmissä puhutaan myös potentiaalista Esim. Lahjakkuus voi olla näkyvää erinomaisuutta yhdellä tai useammalla alueella tai se voi olla vielä piilossa olevaa potentiaalia erinomaisuuteen. (Freeman, 1999) Sen lisäksi, että huomioidaan jo näkyvää lahjakkuutta tulisi huomioida myös potentiaalia.

19 19 Mistä tietää, kenellä on potentiaalia? Voiko joku testi tai asiantuntija sanoa, mikä potentiaalimme on? (Dweck, 2009) Voiko opettaja sanoa, mikä jonkun oppilaan potentiaali on tai ei ole?

20 20 Fixed mindset: potentiaali voidaan mitata testillä tai voimme kysyä asiantuntijalta. (Dweck, 2009) Growth mindset: emme voi mitata, sillä mistä voimme tietää, kuinka pitkälle ja minne asiaan panostaminen ja aika voivat viedä jonkun. (Dweck, 2009) Nähdessämme oppilaan, hän ei vielä välttämättä ole se, joksi hän tulevaisuudessa tulee!

21 21 I am what I am not yet. (Maxine Greene)

22 22 Potentiaalin huomioiminen käytännössä Lahjakkuutta voitava osoittaa! Taitava opettaja luo luokkaansa sellaiset olosuhteet, että lahjakkuutta saa tuoda esiin ja kehittää. (Eyre, 2001) Hyvä opettaja etsii lahjakkuutta kaikista oppilaista. (Coleman, 2003) Tarjonnan oltava vaihtelevaa. (Eyre, 2001) Mahdollisuus etsiä ja löytää omat lahjat.

23 23 Tarjonnan oltava laadukasta. (Eyre, 2001) Jos koulun odotukset oppilaistaan ovat liian matalat, ei korkeatasoista suoritusta myöskään osoiteta. Koulun tarjottava haasteita. Kun haasteet ovat osa jokapäiväistä kouluarkea, oppilaat alkavat myös vastata niihin. Opetuksessa otetaan huomioon oppilaiden kiinnostukset, heitä rohkaistaan ja korkeamman asteista ajattelua stimuloidaan. (Porter, 2005)

24 24 Panostaminen ja työnteko If children believe that they simply have to sit there with their gift and success will come, this is a recipe for disappointment. (Dweck, 2009, p. 312)

25 25 Yksi vaarallisimmista myyteistä, joka lahjakkuuteen liitetäänkin on, että lahjakkaan ei tarvitse tehdä työtä tai hän pärjää itsekseen. Oppilaan kyvykkyys on vain lähtökohta! Ympäristö ja oppiminen vaikuttavat eniten siihen, minne yksilö lopulta päätyy. (Claxton & Meadows, 2009) Geenit ohjelmoivat kehitystä jatkuvassa interaktiossa ympäristön ja kokemusten kanssa. (Claxton & Meadows, 2009)

26 26 Menestyminen jollakin alueella myöhemmässä vaiheessa on vaatinut yksilöltä äärettömän paljon työtä (jopa tuhansia tunteja!) (Sternberg, 1999; Ericsson, 1993) Se, mikä erottaa paljon saavuttaneet henkilöt yhtä lailla lahjakkaista ikätovereista on se, kuinka paljon he ovat panostaneet siihen. (Dweck, 2009)

27 27 Panostaminen käytännössä Oppilaiden ymmärrettävä, että he itse voivat vaikuttaa siihen, mihin päätyvät (Growth mindset) Oppilaiden opittava tekemään työtä Jos koulu on toistuvasti liian helppoa, oma panostus asioiden eteen saattaa jäädä liian pineksi. Ei opita vaadittavia työskentelystrategioita (luovutetaan, kun jotain vaikeaa tulee vastaan).

28 28 Motivaatio On mukana monissa lahjakkuuden malleissa, määritelmissä ja käsityksissä. (Phillips & Lindsay, 2006) Mm. Renzullin ja Gangén malleissa motivaatio on selkeästi esillä. Paljon tutkittu motivaation ja lahjakkuuden yhteyttä. Enemmän tutkittu motivaatiota lahjakkaan oppilaan piirteenä kuin ohjauksen tuloksena. (Clinkenbeard, 1996)

29 29 Opettajan käyttämät opetusstrategiat ja opettajan tekemät päätökset voivat joko lisätä tai vähentää oppilaan motivaationta. (Clinkenbeard, 1996) Koululla voi olla suuri rooli oppilaan motivaation kehittymisessä. (Clinkenbeard, 1996) Oppilaan motivaatio on hyvä osoitus siitä, että ohjeistus tai koulutus on ollut hyvin järjestetty (Clinkenbeard, 1996)

30 30 Phillips & Lindsay (2006) löysivät tutkimuksessaan, että lahjakkaat itse kokivat seuraavien asioiden vaikuttavan motivaatioonsa: Haasteellisuus Kontaktit samantasoisten tai samasta asiasta kiinnostuneiden kanssa Itsenäinen oppiminen Kotoa saatava tuki ja opettajan tuki Muiden oppilaiden (negatiiviset) asenteet

31 31 Motivaation lisääntyminen Mihaly Csikszentmihalyi Tehtävien suuntaaminen optimaaliselle tasolle. Liian vaikeat tehtävät tuottavat ahdistusta kun taas liian helpot tehtävät turhauttavat. Kun opetuksessa huomioidaan oppilaiden erilaiset tarpeet, oppilaiden motivaation on nähty kasvavan. (Subban, 2006) Tiettyjen erojen huomiotta jättäminen saattaa jopa tuottaa jälkeen jäämistä ja motivaation katoamista. (Subban, 2006)

32 32 Motivaatio käytännössä Kaikki oppilaat tarvitsevat haasteita ja haasteisiin vastaamisesta syntyvää mielihyvää (Wallace, 2009), niin myös lahjakkaat. Koulu ei saa olla liian helppoa! Oppimisen ilo Turhautumisen estäminen Mahdollisuus itsenäiseen työhön ja toimimiseen samantasoisten kanssa

33 33 Opetuksen eriyttäminen Keino tukea lahjakkuutta koululuokissa ympäri maailmaa huomioiden nykyiset suuntaukset. Nähdään muodostavan lahjakkaiden kasvatuksen ytimen tulevaisuudessa. (Mönks & Katzko, 2005)

34 34 Mitä tarkoitetaan eriyttämisellä Eriyttämisessä opettaja systemaattisesti muokkaa opetuksen sisältöä, oppimisprosessia ja lopullisia tuotoksia vastatakseen paremmin oppilaiden Erilaisiin tarpeisiin Kiinnostuksiin Oppimisprofiileihin Valmiuksiin Kykyihin Jne. (Tomlinson, 2001; Tomlinson, 1999)

35 35 Eriyttäminen on siis joukko strategioita, joiden avulla opettaja pyrkii kohtaamaan jokaisen oppilaan juuri siitä lähtökohdasta kuin he ovat ja auttaa heitä eteenpäin niin pitkälle kuin mahdollista. (Levy, 2008) Opettaja pyrkii vastaamaan lahjakkaiden oppilaidensa tarpeisiin

36 36 Akseleraatio ERIYTTÄMINEN Rikastuttaminen Ryhmittelyt

37 37 Eriyttämisen kolme pääkohtaa Sisältö Prosessi Produkti

38 38 Eriyttäminen sisällössä Opettaja huomioi oppilaan valmiudet ja vaatimustason. (Mäkinen, 2010) Tämän tiedon avulla hän muokkaa ohjeistuksen ja oppimateriaalit valmiuksien mukaan. Lahjakkaan oppilaan kohdalla: Haastavampi tai syventävä materiaali aiheen opiskeluun Täysin eri oppimateriaali oppimisprofiilin mukaan Mahdollisuus valita Perusasioiden ohittaminen tarvittaessa Eriyttäminen kysymyksillä (esim. Bloomin taksonomia)

39 39 Eriyttäminen prosessissa Osin päällekkäinen sisällön kanssa Prosessilla viitataan oppimisaktiviteetteihin ts. miten opiskellaan. Lahjakkaan oppilaan kohdalla: Henkilökohtaisten kytkösten luominen Perusasioiden ohittaminen, mahdollisuus nopeampaan etenemiseen Osa-aikainen ja joustava ryhmittely saman tasoisten kanssa Mahdollisuus keskustella syvällisesti aiheesta aikuisen kanssa

40 40 Eriyttäminen produkteissa Produktit ovat osoitus siitä, mitä on opittu tietämään, ymmärtämään tai tekemään jakson aikana. Annettava vaihtoehtoja oppimisen osoittamiseen ja oltava joustavia oppilaiden kiinnostuksille ja vahvuuksille.

41 41 Muita täydentäviä ratkaisuita Ankkuriaktiviteetit Esim. viikon matikkapulma, kirjoitusbingo, vapaa-aiheiset esitelmät Kilpailut Vierailijat Mentorit

42 42 Mutta Eriyttäminen ei ole synonyymi opetuksen yksilöllistämisen kanssa! Opettajan ei tarvitse eriyttää kaikkea ja joka päivä. Eriyttäminen ei ole synonyymi pysyville homogeenisille ryhmille (tasoryhmille). Ei ole olemassa yhtä oikeaa tapaa eriyttää.

43 43 Tärkeintä on se, että pystyisimme kehittämään järjestelmää ja opetustamme siihen suuntaan, että kaikilla oppilailla olisi todelliset mahdollisuudet saada tasoistaan opetusta ja haasteita, sekä juuri sitä tukea, jota he tarvitsevat.

44 44 Lähteet 1. Balchin, T., Hymer, B. & Matthews, D. (2009). Introduction: reflections on the road ahed. In: T.Balchin, B. Hymer, & D. Matthews (Eds.) The routledge International companion to gifted education (pp. xx-xxiv). New York, Routledge. 2. Borland, J. H. (2005). Gifted education without gifted children: The case for no conception of giftedness. In: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.) Conceptions of giftedness (pp. 1-19). New York: Cambridge university press. 3. Claxton, G. & Meadows, S. (2009). Brightening up: how children learn to be gifted. In: T. Balchin, B. Hymer, & D. Matthews (Eds.) The Routledge International companion to gifted education (pp. 3-9). New York, Routledge. 4. Clinkenbeard, P. R. (1996). Research on motivation and the gifted: Implications for identification, programming, and evaluation. Gifted Child Quarterly, 40(4).

45 45 5. Coleman, M.R. (2003). The identification of students who are gifted. MI: National center for reserach on teacher learning. 6. Dweck, C. A. (2008). Mindsets: The new psychology of success. How we can learn to fulfill our potential. New York, Ballatine books. 7. Ericsson, K.A., Roring, R.W. & Nandagopal, K. (2007a). Giftedness and evidence for reproducibly superior performance: an account based on the expert performance framework. High ability studies, 18(1), Ericsson, K.A., Roring, R.W. & Nandagopal, K. (2007b). Misunderstandings, agreements, and disagreements: toward a cumulative science of reproducibly superior aspects of giftedness. High ability studies, 18(1), Eyre, D. (2001). An effective primary school for the gifted and talented. In: D. Eyre & L. McClune (Eds.) Curriculum provision for the gifted and talented in the primary school: English, math, science and ICT (pp. 1-27). London: David Fulton publishers. 10. Freeman, J. (1999). Educating the very able: current international research. OFSTED reviews of research. London: The stationery office.

46 Freeman, J. (2005). Permission to be gifted: How conceptions of giftedness can change lives. In: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.) Conceptions of giftedness (pp ). New York: Cambridge university press. 12. Gagné, F. (2005). From gifts to talents: the DMGT as a developmental model. In: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.) Conceptions of giftedness (pp ). New York: Cambridge university press. 13. Gagné, F. (2009). Talent development as seen through the differentiated model of giftedness and talent. In: T.Balchin, B. Hymer, & D. Matthews (Eds.) The routledge International companion to gifted education (pp ). New York, Routledge. 14. Gangé, F. (2011). Motivation within the DMGT 2.0. framework. High ability studies, 21(2), Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. 16. Howe, M.J.A., Davidson, J.W. & Sloboda, J.A. (1998). Innate talents: reality or myth? Behavioral and brain sciences, 21, Levy, H.M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping every child reach and exceed standards. Clearing House, 81(4),

47 Matthews, D.J. & Folsom, C. (2009). Making conections: cognition, emotion and a shifting paradigm. In: T.Balchin, B. Hymer, & D. Matthews (Eds.) The routledge International companion to gifted education (pp ). New York, Routledge. 19. Moon, S.M. & Rosselli, H.C. (2000). Developing gifted programs. In K.A. Heller, F.J. Mönks & R.F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (pp ). UK: Elsevier Science. 20. Mäkinen, M. (2010). Eriyttäminen pedagogisena työkaluna. Esitys perusopetuspäivillä Mönks, F.J. & Katzko, M.W. (2005). Giftedness and gifted education. In: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.) Conceptions of giftedness (pp ). New York: Cambridge university press. 22. Phillips, N. & Lindsay, G. (2006). Motivation in gifted students. High ability studies, 17(1), Phillipson, S. (2007). A framework for sociocultural study. In: S. Phillipson & M. McCann (Eds.) Conceptions of giftedness: Sociocultural perspectives (pp. 1-33). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 24. Porter, L. (2005). Gifted young children: a guide for teachers and parents. New York: Open university press.

48 Reis, S. M. (2009). Turning points and future directions in gifted education and talent development. In: T.Balchin, B. Hymer, & D. Matthews (Eds.) The routledge International companion to gifted education (pp ). New York, Routledge. 26. Renzulli, R. (2005). The three-ring conception of giftedness: a developmental model for promoting creative productivity. In: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.) Conceptions of giftedness (pp ). New York: Cambridge university press. 27. Sternberg, R. J. (2007). Foreword. In: In: S. Phillipson & M. McCann (Eds.) Conceptions of giftedness: Sociocultural perspectives (pp. Xv-xviii). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 28. Sternberg, R. J. (2009). Wisdom, intelligence, creativity, synthesised: a model of giftedness. In: T.Balchin, B. Hymer, & D. Matthews (Eds.) The routledge International companion to gifted education (pp ). New York, Routledge. 29. Subban, P. (2006). Differentiated instruction: A research basis. International education journal, 7(7), Tomlinson, C.A. (1999). The differentiated classroom: responding to the needs of all learners. New Jersey: Pearson. 31. Tomlinson, C.A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. New Jersey: Pearson.

49 Wallace, B. (2009). Developing pupils problem-solving and thinking skills. In: T.Balchin, B. Hymer, & D. Matthews (Eds.) The routledge International companion to gifted education (pp ). New York, Routledge.