LAHJAKKUUDEN JA ERITYISVAHVUUKSIEN TUKEMINEN Sonja Laine

Transkriptio

1 LAHJAKKUUDEN JA ERITYISVAHVUUKSIEN TUKEMINEN Sonja Laine 2010

2 LAHJAKKUUDEN JA ERITYISVAHVUUKSIEN TUKEMINEN Sonja Laine JOHDANTO Tämä artikkeli on jatkoa aiemmalle artikkelille [1], jossa käsiteltiin lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tunnistamista. Artikkelissa tuotiin esille, ettei tunnistaminen yksinään ole riittävää lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukevan kasvatuksen kehittämisessä, vaan lopulta tärkeintä on se, mitä muutoksia tunnistaminen saa aikaa. [1] Tunnistamisen menetelmillä pyritään nimenomaan siihen, että opettaja löytää ne oppilaat, jotka tarvitsevat esimerkiksi lisähaastetta tai mahdollisuuksia nopeampaan etenemiseen. Aiemmassa artikkelissa tuotiin esille myös se tärkeä asia, ettei lahjakkaaksi leimaaminen tai heidän pysyvä erottelunsa ole tarpeen [1]. Tärkeintä lienee se, että pystyisimme kehittämään järjestelmäämme ja opetustamme suuntaan, jossa kaikilla oppilailla olisi todelliset mahdollisuudet saada tasoistaan opetusta, haasteita ja juuri sitä tukea, jota he tarvitsevat. Tämän artikkelin tavoitteena on esitellä erilaisia mahdollisuuksia lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tukemiselle. Artikkelissa käytetään paljon lahjakkaiden kasvatus -käsitettä siitä syystä, että suurin osa alan kirjallisuudesta käyttää kyseistä käsitettä. Tässä artikkelissa sillä viitataan kaikkiin niihin toimiin, joita voidaan tehdä sellaisten lasten ja nuorten hyväksi, jotka tarvitsevat tukea lahjakkuuteensa, taitojensa, potentiaalinsa tai erityisvahvuuksiensa kehittämiseen. KOULUN ILMAPIIRIN MUUTOKSET Ensimmäinen tärkeä asia lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukevan kasvatuksen kehittämisessä ja sen toteuttamisen aloittamisessa on koulun ilmapiirin muutokset. Koulun tulisi muuttaa suhtautumistaan avoimemmaksi, ja koulun sisään tulisi luoda sellaisia rakenteita, joissa oppilaille annetaan mahdollisuuksia osoittaa ja kehittää potentiaaliaan ja taitojaan. Voidaankin ajatella, etteivät lahjakkaiden kasvatuksen kehittäminen ja lahjakkaiden tarpeisiin vastaaminen edellytä jonkin täysin erillisen tarjoamista ja rakentamista, vaan sitä tulee kehittää hyvien yleisten käytänteiden pohjalta [2]. Eyre toteaakin, että ollakseen hyvä koulu lahjakkaille, koulun pitää olla ensin hyvä suurimmalle osalle [2, p.1] 1

3 Renzullin [3] rikastuttamisohjelmassa koko koulun kehittäminen on otettu huomioon. Renzulli pohjaa ajatuksensa siihen, että jokaisella lapsella tulee olla mahdollisuuksia kehittää ajatteluaan. Hänestä koulujen tulisi tarjota kaikille oppilaille opetusta rikastuttavia mahdollisuuksia. Koulussa olisi myös tärkeä tarkkailla, miten lapset näihin mahdollisuuksiin vastaavat. [3] Samaan tapaan Treffingerin [4,5] kollegoidensa kanssa rakentamassa tasomallissa lähdetään liikkeelle siitä, että lahjakkaiden kasvatuksen ensimmäisen tason muodostaa tarjonta kaikille oppilaille. Ensimmäisen tason tarkoituksena on auttaa laajentamaan ja parantamaan kaikkien oppilaiden oppimista. Kaikkiin oppilaisiin kohdistetut korkeat odotukset johtavatkin sopiviin, haastaviin ja kehityksellisiin oppimiskokemuksiin päivittäin. Kaikille oppilaille annettavat mahdollisuudet mahdollistavat myös oppilaiden vahvuuksien, lahjakkuuden, kiinnostusten ja potentiaalin esille tulemisen ja tunnistamisen. [4,5] Yksinään tasomallin ensimmäinen taso ei kuitenkaan riitä. Lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tukemiselle onkin olemassa monenlaisia mahdollisuuksia ja yhtä oikeaa tapaa ei ole olemassa [6]. Valinta eri mahdollisuuksien välillä tulee toteuttaa pohtimalla oppilaiden yksilöllisiä tarpeita. Eri alueilla ja eritasoisesti lahjakkaat oppilaat saattavat tarvita erilaisia opetuksellisia ratkaisuita. Lahjakkaille suunnattujen toimenpiteiden tuleekin aina olla kohdennettuja yksilöllisiin tarpeisiin [2]. OPETUKSEN ERIYTTÄMINEN Lahjakkaiden kasvatuksen piirissä puhutaan yhä enenevässä määrin lahjakkaiden huomioimisesta normaaliopetuksen puitteissa, tavallisissa kouluissa ja luokissa. Esimerkiksi Amerikassa lahjakkaille tarjottavien erillisten ohjelmien (pull-out programs) määrä vähenee koko ajan ja luokkahuoneen sisäinen eriyttäminen on nousemassa keskeiseksi tavaksi huomioida lahjakkaita [7]. Enenevässä määrin ajatellaan, että etenkin peruskoulussa lahjakkaiden kasvatuksen käytänteiden tulisi olla osa yleisiä luokkahuonekäytänteitä [2]. Myös meillä Suomessa puhutaan paljon opetuksen eriyttämisestä ja yksilöllistämisestä, kun taas lahjakkaiden omat koulut ja luokat kohtaavat usein paljon vastustusta. Opetuksen eriyttäminen mielletään helposti toimeksi, jonka kautta opettaja pyrkii huomioimaan erityisen tuen tarpeessa olevia oppilaita. Opetuksen eriyttämistä voidaan kuitenkin pitää erittäin toimivana keinona kaikkien oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioimiseen, myös sellaisten lasten joilla on lahjakkuutta tai erityisvahvuuksia. Väitetään myös, että opetuksen eriyttäminen vähentää käytösongelmia, sillä eriyttämisen kautta oppilaat ovat sitoutuneempia itse opiskeltavaan aiheeseen [7,8]. Eriyttäminen mahdollistaa sen, että kaikilla oppilailla on sopivaa tekemistä [7]. 2

4 Opetuksen yksilöllistämisen ja eriyttämisen voidaan ajatella muodostavan lahjakkaiden kasvatuksen ytimen [9]. Eriyttämisellä tarkoitetaan sitä, että opettaja ennakoivasti muokkaa opetussuunnitelmaa, opetusmenetelmiä, resursseja ja oppimistoimintaa vastatakseen oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin tai pienen ryhmän tarpeisiin. Tätä kautta opettaja pyrkii antamaan jokaiselle oppilaalle maksimaaliset oppimismahdollisuudet. [10] Eriyttämisellä viitataan näin ollen nimenomaan eriytettyyn työhön, ei siihen, että annetaan enemmän työtä [11]. Eriyttäminen ei myöskään vaadi sitä, että opettaja suunnittelee jokaiselle oppilaalle omat tehtävät [12]. Opetuksen eriyttämiseen liittyy kiinteästi kolme sanaa: 1) Sisältö (mitä opetetaan), 2) prosessi (miten opetetaan) ja 3) produkti (konkreettiset tuotokset/osoitukset oppilaiden kiinnostuksista ja kyvyistä) [13]. Stradling & Saunders [14] listaavat viisi mahdollisuutta eriyttämiseen. Ensinnäkin opettaja voi eriyttää tehtävässä, jolloin oppilaat käsittelevät samaa asiaa, mutta eritasoisesti. Toiseksi voidaan eriyttää tuotoksessa, jolloin kaikki oppilaat ratkaisevat samaa tehtävää, mutta tehtävän joustavuuden kannalta jokainen voi tehdä sitä omalla tasollaan. Kolmanneksi opettaja voi eriyttää oppimisprosessissa, jolloin huomioon otetaan oppilaiden erilaiset oppimistyylit. Tällöin samaa tehtävää tehdessään oppilaat opiskelevat asiaa itselle parhaiten sopivalla tavalla. Neljänneksi voidaan säädellä oppimisen nopeutta, jolloin oppilaat opiskelevat samaa sisältöä omassa tahdissaan. Viidenneksi voidaan eriyttää dialogin avulla, jolloin opettaja keskustelee oppilaidensa kanssa työstä, jota he parhaillaan tekevät, saadakseen tietoa oppilaidensa ymmärryksestä ja tarkastellakseen oppilaidensa yksilöllisiä tarpeita. [14] Edelliseen tapaan myös Kuusela ja Hautamäki [15] tuovat esille erilaisia mahdollisuuksia luokan sisäiselle eriyttämiselle. Ensimmäinen mahdollisuus on horisontaalinen rikastuttaminen, jossa nopeasti etenevät opiskelevat opiskeltavaa asiaa laajemmin esimerkiksi erilaisten lisälukemistojen ja lisätehtäväkirjojen avulla. Tässä eriyttämisen muodossa lahjakkaat kuitenkin usein tekevät määrällisesti enemmän ennemmin kuin kehittäisivät taitojaan. Tämä ratkaisu ei ole monestikaan didaktisesti perusteltua, sillä se ei kehitä oppilasta eteenpäin. Toinen mahdollisuus on vertikaalinen rikastuttaminen, jossa lahjakkaat perehtyvät opiskeltavaan asiaan nimenomaan syvällisemmin ja tekevät haasteellisempia tehtäviä. Kolmas mahdollisuus on työtapojen mukainen eriyttäminen, jolloin oppilaat voivat tehdä esimerkiksi erilaisia projektitöitä ja tähtäimessä on laajojen kokonaisuuksien hallinta. Neljäs vaihtoehto on roolin mukainen eriyttäminen, jolla viitataan muun muassa lahjakkaan oppilaan käyttämiseen apuopettajana. [15] Lahjakkaan oppilaan pitämisessä apuopettajana on kuitenkin suuria vaaroja. On hyvä huomioida, että jatkuva apuopettajana käyttö vähentää oppilaan mahdollisuuksia oppimiseen, koska oppilas ei saa tasoistaan materiaalia. [16] Tämä tapa voi tehdä luokkahuoneesta vielä aiempaakin haastamattoman lahjakkaille oppilaille [17]. 3

5 Eriyttämisessä opettaja voi käyttää apuna pienryhmien muodostamista oppilaiden valmiuksien tai kiinnostusten perusteella. Tällöin opettaja voi joustavammin vastata oppilaiden vaihteleviin tarpeisiin kuin koko luokan yhteisessä opetustilanteessa. Eritasoiset oppilaat kuitenkin hyötyvät eri tavalla erilaisista ryhmistä, joten on tärkeää, että ryhmittelyä tehdään vaihtelevin perustein. Eriyttämisessä opettajan on hyvä käyttää myös vaihtelevia materiaaleja eri oppilailla ja pienryhmillä. Edellisellä tarkoitetaan sitä, että opettaja suunnitellee materiaalin oppilaiden tarpeisiin sopivaksi. Tehokkaassa eriyttämisessä otetaan huomioon myös oppilaiden toisistaan poikkeava etenemistahti, antaen oppilaalle mahdollisuuksia edetä itselleen sopivaan tahtiin. Tehokas eriyttäminen on myös tieto- ja oppilaskeskeistä. [10] Eriyttämisessä on aina oltava tietoisia sen tarkoituksesta, joita ovat muun muassa motivaation, etenemisen ja suoriutumisen lisääminen ja kasvattaminen [14]. Ilman tarkoituksen ymmärtämistä, eriyttäminen tuskin on tehokasta. Eriyttämisen kohdalla voidaan puhua myös niin sanotuista erilaisiin mahdollisuuksiin, joita oppilaat voivat tehdä (omatoimisesti), kun ovat saaneet heille osoitetun tehtävän valmiiksi. Näitä voivat olla esimerkiksi: pitkäkestoiset tehtävät, kirjoituspisteet, parin kanssa tehtävät ongelmatehtävät, opetukselliset tietokonetehtävät ja -pelit, ekstramateriaalipiste lapsia kiinnostavista luonnontieteellisistä asioista tai itsenäinen lukeminen. Näiden aktiviteettien tulee olla monipuolisia ja virittää oppimista. Myös oppilaat voivat itse kehittää näitä aktiviteetteja. [8] Eriyttämiseen liittyvät haasteet Oppilaiden erilaisten tarpeiden ja kiinnostusten huomioiminen heterogeenisissa luokissa ei ole helppo tehtävä. Monesti kuvataan sitä, kuinka opettajat tuntevat olevansa mahdottomalta tuntuvan tilanteen edessä ja lopulta opettavat luokassa oppilaitaan ennemmin samalla tavalla kuin eriyttäisivät tai yksilöllistäisivät opetusta. [18] Kirjallisuudessa ja tutkimuksessa usein eritelläänkin eriyttämiseen liittyviä haasteita. Ensinnäkin opettajat voivat pitää haasteellisena eriyttämisen hallinnallista osaa [8]. Tällöin pelko liittyy siihen, miten opettaja kokee säilyttävänsä tilanteen hallinnan, jos kaikki oppilaat eivät tee täysin samaa asiaa samaan aikaa [12]. Opettajat tarvitsevat tukea kehittääkseen itseluottamustaan sekä luottamustaan oppilaitaan kohtaan. Tämä luottamuksen syntyminen on erityisen tärkeää eriyttämisessä, sillä ilman sitä, opettaja ei uskalla antaa oppilaidensa toimia useissa eri suunnissa samaan aikaan. [8] Tässä voidaan puhua myös joustavuudesta. Ensinnäkin joustavuudella viitataan edelliseen, siihen, että opettaja ymmärtää, ettei kaikkien tarvitse tehdä samoja asioita luokkahuoneen sisällä. Toiseksi sillä viitataan siihen, kuinka tärkeää on, että opettaja tarjoaa oppilaille erilaisia vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia, joista oppilaat voivat valita itselleen sopivimpia ja mieluisimpia. [11] Toisaalta haasteet voivat liittyä oppilaiden vanhempiin. 4

6 Opettaja saattaa tällöin pohtia sitä, miten vanhemmat suhtautuvat siihen, että oppilaat eivät tee täysin samoja asioita. Opettajan tuleekin auttaa vanhempia ymmärtämään eriyttämisen periaate ja se, kuinka tärkeää on, että oppilaiden erilaiset tarpeet tulevat haastetuiksi ja kuinka jokainen saa apua juuri niissä asioissa, jotka ovat yksilölle haasteellisia. [8] Opettajat saattavat myös pelätä, että eriyttäminen vaatii enemmän työtä [11] ja vie näin enemmän aikaa [17]. Toisaalta väite pitää hyvinkin paljon paikkaansa, sillä aluksi näin varmaan on. Opettajan tulee opetella, miten opetusta voi eriyttää ja aluksi tämä vie aikaa ja saattaa tuntua turhauttavalta. Lopulta tilanne kuitenkin helpottaa ja sekä opetuksesta että oppimisesta tulee mielenkiintoisempaa. Opetuksesta tulee lopulta myös tehokkaampaa ja oppilaat sitoutuvat omaan oppimiseensa enemmän. Monesti mainitaan, että käyttäytymisongelmat vähenevät, kun kaikilla on mielekästä tekemistä. [8] Opettajia tulisi myös rohkaista yhteistyöhön koulun muun opettajakunnan kanssa. Erityisesti rinnakkaisluokkien opettajat voivat merkittävästi vähentää eriyttämisen taakkaa jakamalla oppilaita yhdessä joustavasti ryhmiin. [11] Ei tule myöskään unohtaa sitä, että opettajat voivat jakaa keskenään materiaalia ja ideoita. Opettajien tekemiä materiaaleja olisi hyvä kerätä yhteisesti sovittuun paikkaan. Näin opettajien käyttöön tarkoitettu materiaalipaketti kasvaisi koko ajan. Opettajat tarvitsevat lisäksi tukea koulunsa johdolta, rehtorilta [7]. Hertberg-Davisin ja Brightonin [19] tutkimuksen mukaan rehtoreilla oli keskeinen vaikutus opettajien halukkuuteen ja kykyyn eriyttää opetusta. He löysivät muun muassa, että sellaisessa koulussa, jossa rehtori suhtautui innokkaasti eriyttämiseen, opettajat suhtautuivat positiivisesti eriyttämiseen ja tekivät eriyttämisen kannalta näkyviä muutoksia luokkahuonetoiminnassaan. Tämän lisäksi rehtoreiden antama tuki opettajille ja tieto eriyttämisestä vaikutti opettajien muutoksen onnistumiseen. Tästä syystä huomautettiin, että rehtoreiden tulisi kouluttautua yhdessä opettajien kanssa. [19] Eriyttämiseen liittyy myös käsityksiä ja asenteita, jotka opettajien olisi hyvä sisäistää. Ilman tätä sisäistämistä, opettajat eivät välttämättä näe koko eriyttämistä tarpeellisena. Ensinnäkin opettajien on ymmärrettävä, että oppilaat oppivat eri nopeudella, heillä on omat vahvuutensa ja kiinnostuksen kohteensa, ja he oppivat asioita erilaisten reittien kautta. Toisaalta opettajan on hyväksyttävä, että opettaja ei ole henkilö, jolla on halussa kaikki tieto. On tärkeää, että opettaja ymmärtää, että oppilaat voivat oppia uutta ja saada tietoa myös itsenäisen työskentelyn tai ryhmätyöskentelyn kautta. Tämä ei vähennä opettajan tarpeellisuutta, mutta muuttaa hieman opettajan roolia. [11] Eriyttävässä luokassa opettajan rooli onkin enemmän oppimismahdollisuuksien organisoija ja mentori, joka antaa oppilailleen vastuuta heille sopivissa määrissä. [12] On myös saatu tuloksia, että vain harvat opettajat näkevät lahjakkaiden oppilaiden kuuluvan siihen ryhmään, jonka katsotaan tarvitsevan eriyttämistä [17]. Viitataan 5

7 myös siihen, että käytännön tasolla vain harvat opettajista eriyttävät opetustaan [7, 17]. Sitä vastoin, jos opettajat eriyttävät opetustaan, he tuntuvat keskittyvän niihin, joilla on ongelmia selvitä [17]. On toki syytä huomioida, että mainitut tulokset ovat amerikkalaisesta tutkimuksesta, sillä suomalainen luokkahuone ja opetuskäytänteet eroavat monella tavalla amerikkalaisesta. Tulosten valossa on kuitenkin syytä pohtia, eriytetäänkö Suomessa tarpeeksi ja tehokkaasti niin, että se kattaa myös oppilaiden erilaisiin lahjakkuuksiin ja vahvuuksiin vastaamisen. Lahjakkaiden eriyttämisestä puhuttaessa ja ylipäänsä lahjakkaiden kasvatuksen yhteydessä puhutaan usein myös opetuksen rikastuttamisesta, opetuksen nopeuttamisesta ja erilaisista ryhmittelyistä. Seuraavaksi esitellään tarkemmin näitä mainittuja menetelmiä. On huomioitava, että eri vaihtoehdot eivät ole toisiaan poissulkevia vaan ne ovat pikemminkin läsnä rinnakkain ja päällekkäin lahjakkaiden tarpeisiin vastattaessa. OPETUKSEN RIKASTUTTAMINEN Käsitteellä rikastuttaminen viitataan sekä opetussuunnitelmaan että oppilaille tarjottaviin mahdollisuuksiin. Rikastuttamisella pyritään siihen, että jollakin tavalla oppilaan opetussuunnitelmasta tehdään syvällisempi kuin mitä se normaalisti on. Rikastuttamisen tarkoituksena on antaa oppilaalle haasteita siinä aineessa, jossa hänellä on lahjakkuutta. [20] Sen tarkoituksena on auttaa lasta tulemaan tietoisemmaksi aihealueen laajemmasta kontekstista. Rikastuttamismahdollisuudet ovat tärkeitä kaikille oppilaille, mutta niillä on erityisen tärkeä osa niiden lasten koulutuksessa, joilla on potentiaalia mennä syvemmälle opiskeltavassa asiassa. [21] Rikastuttamisohjelmien ajatellaankin olevan tehokas tapa huomioida lahjakkaiden tarpeita [22]. Rikastuttamiseen tähtäävät ohjelmat ja mahdollisuudet voidaan karkeasti jakaa koulun sisäisiin mahdollisuuksiin ja koulun ulkopuolisiin mahdollisuuksiin. Rikastuttavat mahdollisuudet voivat olla avoimia joko kaikille halukkaille ja kiinnostuneille tai valitulle joukolle. Tarjottavan mahdollisuuden luonne määrittelee sen, tarjotaanko sitä kaikille koulun oppilaille vai valikoidulle joukolle [2]. Myös aiemmin mainitussa tasomallissa on eroteltu toiselle tasolle ne rikastuttavat mahdollisuudet, jotka ovat avoimia kaikille halukkaille oppilaille, niistä kolmannen ja neljännen tason mahdollisuuksista, jotka ovat avoimia vain sellaiselle valikoidulle joukoille, jotka ovat osoittaneet kompetenssia ja kyvykkyyttä jollakin lahjakkuuden alueella [4,5]. Opetuksen rikastuttamiseen on olemassa monia mahdollisuuksia. Oppilaille voidaan järjestää erityisiä kursseja ja työpajoja, muodollista opetusta voidaan löysentää antamalla mahdollisuuksia esimerkiksi 6

8 itsenäiseen työskentelyyn, oppilaalle voidaan etsiä mentori tai opetuksessa voidaan käyttää erillistä rikastuttavaa materiaalia. On myös hyvä muistaa koulun ulkopuolisten tukiverkkojen kuten museoiden, kirjastojen tai seurojen kanssa tehtävän yhteistyön tärkeys. Erilaiset kilpailut ja koulun ulkopuoliset kurssit on myös hyvä pitää mielessä. [21] Tiettyjen alojen lahjakkuuksien kohdalla koululla ei ole mahdollisuuksia kehittää huippuosaamista [2]. Vaikka esimerkiksi musiikillisesti lahjakasta lasta voidaan tukea monella tavalla koulussa, ei päävastuu kuitenkaan tämän lahjakkuuden kehittämisessä ole koululla. Tällaisiin erityisesti musiikillisen, taiteellisen ja urheilullisen lahjakkuuden kehittämiseen kohti huippuosaamista on koulun ulkopuolella lukuisia erinomaisia mahdollisuuksia ja valmennusta. Koulun ja opettajan tehtäväksi voidaan kuitenkin todeta tällaisen vahvuuden havaitseminen lapsessa sekä vanhempien ja lapsen informoiminen erilaisista mahdollisuuksista [2]. Kesäleirit ja kurssit Lahjakkaille oppilaille suunnatut kesäleirit ja kurssit, ylipäänsä erityiset heille järjestettävät ohjelmat, tarjoavat lapsille tai nuorille heidän tasoonsa nähden sopivampia haasteita ja opiskelun nopeutta, kuin mihin he normaalissa koulussaan ovat tottuneet. [23] Lahjakkaille järjestettävät leirit ovat tärkeitä myös sosiaalisesta näkökulmasta. Lahjakkaat lapset tarvitsevat toisinaan kaltaistensa seuraa ja tämä saattaakin olla joskus tärkein syy rikastuttaville kursseille ja leireille osallistumiseen. [23] Kesäleirien ja kurssien tarpeellisuutta voidaan perustella myös sillä, että jo lyhytkestoisilla mahdollisuuksilla olla yhdessä sellaisten kanssa, joilla on samoja kiinnostuksia, intohimoja ja kapasiteettia, voi olla positiivinen vaikutus lahjakkaiden nuorten minäkäsitykseen, statukseen ja tavoitteisiin. Rikastuttaviin kursseihin osallistuminen motivoituneiden vertaisten ja opettajien kanssa voi vaikuttaa merkittävästi lahjakkaan oppilaan elämään. [22] Akateemisesti lahjakkaille suunnattujen kesäleirien järjestäjinä toimivat usein korkeakoulut [23]. Suomessa korkeakoulut tarjoavat kiinnostuneille lapsille ja nuorille mahdollisuuksia leireillä. Monet järjestettävistä leireistä ovat vapaita kaikille aiheesta kiinnostuneille, eivätkä näin ollen ole suunnattuja vain lahjakkaille lapsille. Osaan leireistä täytyy erikseen hakea, ja tällöin vain valikoitunut ryhmä pääsee osallistumaan leirille. Seuraavaan on listattu joitain esimerkkejä akateemisista leireistä: 1. Helsingin yliopiston LUMA-keskuksen alaisuudessa toimiva Summamutikka-keskus [24] tarjoaa muun muassa kesäisin eritasoisille lapsille ja nuorille matematiikkaleirejä. LUMA-keskuksen tarjonta myös tiedeleirien osalta on hyvinkin monipuolista [25]. 7

9 2. Tekniikan akateemisten liitto järjestää tiedeleirejä tekniikasta, luonnontieteistä ja käsitöistä kiinnostuneille nuorille. Näille leireille valitaan hakemusten perusteella yhdeksäsluokkalaisia ympäri Suomen. [26] 3. Turun yliopiston lastenyliopisto tarjoaa kiinnostuneille lapsille ja nuorille tiedeleirejä ja mielenkiintoisia luentoja. [27] 4. HEUREKA järjestää tieteestä innostuneille lapsille tiedeleirejä. [28] Leireille osallistuminen ei kuitenkaan ole mahdollista kaikille, sillä ensinnäkin leirille mahtuvien määrä on usein rajallinen. Toiseksi leirit ovat myös usein maksullisia. Kolmanneksi leirit saatetaan järjestää sijainniltaan sellaisessa paikassa, jonne joidenkin lasten ja nuorten on lähes mahdotonta lähteä. [23] Tästä syystä on tärkeää, että on olemassa muitakin mahdollisuuksia opetuksen rikastuttamiseen. Internet Tietotekniikka tarjoaa yhä enenevässä määrin uusia mahdollisuuksia lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien huomioimiselle. Internet tarjoaa mahdollisuuden sellaisillekin lahjakkaille oppilaille, jotka asuvat kaukana muusta tarjonnasta [23,29]. Lahjakkaiden kasvatuksessa Internetiä voidaan käyttää ainakin kuudella eri tavalla [29]. Ensiksi sitä voidaan käyttää tiedon hakuun. Oppilaat haluavat tietää monista asioista enemmän ja syvällisemmin ja tähän Internet on loistava apuväline. Tietoa etsiessään lapsen on myös samalla opeteltava opettajan ja vanhempien tuella sellaisia tärkeitä taitoja kuin lähdekriittisyys, tiedon etsimisen tehokkuus, tiedon tarpeellisuuden arviointi ja tiedon käytön eettisyys. Toiseksi sitä voidaan käyttää elektronisten kirjojen lukemiseen. Kolmantena puhutaan Internetin käytöstä interaktiivisissa projekteissa. Interaktiivisia projekteja voidaan järjestää joko luokan sisällä, koulun sisällä tai vaikka maailmanlaajuisesti. Nämä antavat lapsille mahdollisuuden kommunikoida keskenään tai aikuisten kanssa. Tähän kohtaan lasketaan myös Internetin tarjoamat oppimispelit. [29] Neljäntenä Internetiä voidaan käyttää nettikursseissa. Yksittäiset koulut eivät aina pysty tarjoamaan lahjakkailleen niitä kursseja, joita he tarvitsisivat. Tällaisissa tilanteissa nettikurssit ovat loistava mahdollisuus tarjota eripuolella asuville lahjakkaille ja asiasta kiinnostuneille lapsille ja nuorille näitä kursseja. Viidentenä Internetiä voidaan hyödyntää julkaisualustana. Internet tarjoaa paljon erilaisia mahdollisuuksia, joiden kautta lapset ja nuoret voivat esitellä luovia tuotoksiaan esimerkiksi kuvia taideteoksista tai kirjoituksia. Kuudentena Internetiä voidaan käyttää mentoroinnissa, jolloin viestintä lahjakkaan oppilaan ja mentorin välillä tapahtuu nettikeskustelun tai sähköpostin välityksellä. [29] 8

10 Kilpailut Eri aineissa ja aihealueissa järjestettävät kilpailut ovat yksi tapa rikastuttaa lahjakkaiden opetusta [21]. Kilpailuja järjestää usein eri järjestöt tai ryhmät. Opettajien tulisikin informoida oppilaitaan näistä mahdollisuuksista ja ehdottaa oppilailleen näihin osallistumista. Hyviä esimerkkejä kilpailuista ovat: Napero Finlandia, KENGURU -matematiikkakilpailu, peruskoulun ja lukion matematiikkakilpailut (MAOL), tiedeolympialaiset (matematiikka, fysiikka, kemia ja tietotekniikka), luonnontieteen Tutki Kokeile Kehitä -kilpailu sekä Pythagoraan polku -kilpailu. Monet järjestöt järjestävät myös kilpailuita eri taiteen aloilla (kuvataiteet ja musiikki). Samaan tapaan urheilukilpailuita on paljon tarjolla niin kunnan kuin koululiikuntaliiton toimesta. Mentorit Lahjakkaille lapsille ja nuorille voidaan järjestää mahdollisuus olla yhteydessä alan ammattilaisiin. He voivat hyötyä suuresti siitä, että saavat olla kanssakäymisissä taiteilijoiden, tieteentekijöiden, artistien tai näyttelijöiden kanssa [21]. RYHMITTELY Lahjakkaiden kasvatusta suunniteltaessa erilaisiin ryhmittelyihin liittyvät kysymykset nousevat usein esiin. Monesti pohditaan sitä, tulisiko lahjakkaiden oppilaiden opiskella omissa ryhmissä kaltaistensa kanssa vai muiden oppilaiden kanssa heterogeenisissa ryhmissä. Toisaalta pohditaan myös sitä, tulisiko näiden ryhmittelyiden olla joustavia ja osa-aikaisia vai pysyvää laatua olevia. Kulik & Kulik [30] jakavat ryhmittelyn muodot viiteen eri luokkaan. Ensimmäisen luokan muodostavat monitasoluokat, joilla viitataan siihen, että koko luokka-aste jaotellaan suhteellisen pysyviin tasoluokkiin (korkea taso, keksitaso, alin taso) joko kokonaan tai jossakin oppiaineessa [39]. Suomessa juuri tämä oppilaiden ryhmittelyn muoto, pysyvät tasoryhmät (eng. tracking), on yhä edelleen yksi kiistellyimmistä ryhmittelyistä. Tasoryhmäperiaatteen mukaan kaikki ikäluokan oppilaat jaettiin aiemmin yläasteella kolmeen tasoon matematiikassa ja kielissä [31]. Jokaiselle ryhmälle asetettiin omat tavoitteet ja näin ollen esimerkiksi alimman tason valinneet eivät voineet edetä opinnoissaan samalla tavalla kuin kolmannen tason oppilaat. Näin ollen valinnat vaikuttivat pysyvästi oppilaiden koulutuksellisiin polkuihin. Tasoryhmät poistettiin vuonna 1974 lakimuutoksella ja käytännössä lopullisesti vuonna

11 valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa [31]. Ne nousevat silti yhä uudelleen tasaisin väliajoin keskustelun kohteeksi, ja niitä sekä haikaillaan takaisin että niiden tuloa pelätään. Tämän malliset tasoryhmät ovat luonteeltaan hyvin pysyviä, ja ryhmien välillä on hyvin vähän vaihtuvuutta [16, 32]. Pysyvillä tasoryhmillä on havaittu olevan vain vähän tai ei ollenkaan vaikutusta oppilaiden suoriutumiseen [30]. Pysyvä sijoittuminen tasoryhmiin johtaa helposti luokkasysteemiin, jossa on selkeät erot niiden välillä joilla on ja joilla ei ole [16]. Kykyjen mukainen ryhmittely (ability grouping) voi kuitenkin olla paljon muutakin kuin aiemmin käytössä olleet pysyvät tasoryhmät. Englanninkielessä puhutaankin tarpeellisuudesta erotella nämä kaksi tracking ja grouping, sillä monesti ryhmittelyä koskeva kritiikki on nimenomaan kritiikkiä pysyviä tasoryhmiä vastaan [32]. Luokan sisäisillä ryhmittelyillä viitataan niihin ryhmittelyihin, joita opettaja tekee luokkansa sisällä. Opettajat voivatkin vaihdella tunnin tavoitteiden ja sisällön mukaan sitä, milloin oppilaiden on hyvä opiskella mahdollisimman homogeenisissa ryhmissä ja milloin heterogeenisissa ryhmissä [32]. Samaan tapaan olisi hyvä, että ryhmittely olisi ensinnäkin dynaamista eli siinä huomioitaisiin lasten muuttuvat tarpeet, ja toiseksi tilannesidonnaista eli se pohjautuisi vain tiettyihin oppimistilanteisiin [33]. Ryhmittelyiden on hyvä olla myös joustavia ja oppilaiden edistymistä tulee arvioida periodimaisesti [32]. Klusteriryhmittelyllä viitataan puolestaan siihen, että heterogeenisen luokan sisällä oppilaita jaotellaan joustavasti ryhmiin tarpeiden mukaan. Hyvä esimerkki joustavasta ryhmittelystä on Liperin kunnan Ylämyllyn koulun tuumatunnit, joita pidetään matematiikassa ja äidinkielessä [34]. Näille tunneille ikäluokka jaetaan senhetkisen osaamisen perusteella ryhmiin, joissa opiskellaan 1-3 tuntia viikosta. Tuumaryhmissä ei täten opiskella kaikkia aineen tunteja, vaan vain osa. Ryhmistä ei pyritä tekemään samansuuruisia, vaan koko muodostuu aina tarpeen mukaan. Yksi tuumajakso kestää yleensä pari kuukautta ja ryhmät päivittyvät aina jakson vaihtuessa tai tavoitteiden päivittyessä. Tarvittaessa oppilaat voivat vaihtaa ryhmää myös kesken jakson. [34] Hyvissä ryhmittelykäytänteissä on hyvä ottaa huomioon myös oppilaiden kiinnostukset. Osan tällaisista pitkälle edenneistä ryhmistä tulisikin olla auki myös sellaisille oppilaille, jotka eivät välttämättä tulisi valituiksi testin perusteella, mutta ovat hyvin motivoituneita, kiinnostuneita ja valmiita ottamaan riskejä. [32] Tästä hyvä esimerkki on KOSY (Korkeammalle ja syvemmälle), jossa osa Helsingin lukioista tarjoaa yhteistyössä lahjakkaille ja motivoituneille lukio-opiskelijoille oppiainerajoja ylittäviä kursseja. Kurssit antavat mahdollisuuden haasteisiin ja mahdollisuuden tavata samoista asioista kiinnostuneita nuoria. [35,36] KOSY -periaate toimii esimerkkinä myös opetuksen rikastuttamisesta. 10

12 Selektiiviset vaihtoehdot Lahjakkaiden ryhmittelyssä voidaan käyttää lisäksi selektiivisiä vaihtoehtoja, jolloin oppilaat valikoidaan tai valikoituvat jollakin perusteella kyseessä olevaan opetusjärjestelyyn. Näitä ovat muun muassa painottuneet luokat sekä erityiskoulut ja -luokat. [15] Lahjakkaiden omia kouluja ja luokkia voidaan pitää selektiivisten vaihtoehtojen äärimmäisenä muotona. Suomessa ei virallisesti ole lahjakkaiden kouluiksi kutsuttuja kouluja tai luokkia, mutta käytännössä on olemassa sellaisia yläasteita ja lukioita, joihin on hyvin korkeat pääsyvaatimukset ja jotka ovat näin epävirallisesti profiloituneet lahjakkaiden kouluiksi. Myös painotettu opetus kasvattaa kokoajan suosiotaan Suomessa. Painotettu opetus mahdollistaa sen, että oppilas voi opiskella oppiainetta enemmän ja haasteellisemmin kuin normaaliopetuksessa on mahdollista. Painotettua opetusta järjestetään mm. musiikissa, kuvataiteessa, matemaattisluonnontieteissä, liikunnassa, ilmaisutaidossa ja informaatiotekniikassa. Monesti halukkaita näille luokille on enemmän kuin on mahdollista ottaa sisään. Tällöin henkilökunta joutuu miettimään erilaisia kriteereitä, joiden mukaan oppilaita valitaan. AKSELERAATIO Laajasti määriteltynä akseleraatiolla tarkoitetaan kaikkia sellaisia koulutuksellisia toimia, jotka mahdollistavat oppilaan etenemisen nopeammin kuin normaalin etenemisvauhdin katsotaan olevan. [21,37] Akseleraatio pohjautuu ajatukseen siitä, että oppilaiden erilaiset tarpeet tulee opetuksessa ottaa huomioon, ja tämän toteutuminen vaatii joskus akseleraation kaltaista koulutuksellista joustavuutta [37]. Akseleraation mahdollisuuksia on lukuisia, ja tässä artikkelissa esitellään laajemmin neljä keskeistä luokkaa. Ensinnäkin oppilas voi aloittaa koulunsa vuotta aikaisemmin [21, 37, 38]. Suomessa lasten on mahdollista aloittaa koulu vuotta normaalia aikaisemmin eli 6-vuotiaina. Perusopetuslaissa on määritelty lapsen oikeus aloittaa perusopetus vuotta säädettyä aikaisemmin, jos hänelle katsotaan olevan edellytykset suoriutua opinnoistaan psykologisten ja/tai lääketieteellisten selvitysten perusteella. (PoL, 27 ) Useimmiten käytännössä vanhemmat huomaavat lapsensa varhaiskypsyyden ja hakevat poikkeuslupaa koulun aloittamisen aikaistamiselle. Toiseksi oppilas voi hypätä jonkun luokan tai vaiheen yli [37]. Suomessa tämä on mahdollista perusopetusasetuksen (11, 3 momentin) mukaisesti. Tämän momentin mukaan oppilas voi edetä vuosiluokkiin jaetun oppimäärän sijaan oman opinto-ohjelman mukaan. Oman opinto-ohjelman 11

13 mukainen eteneminen mahdollistaa luokan yli hyppäämisen, joka lyhentää opiskeluaikaa yhden vuoden verran. [39] Kolmanneksi akseleraatio voidaan toteuttaa ainekohtaisesti [21,37], jolloin oppilas opiskelee tietyssä aineessa nopeammin tai vanhempien oppilaiden kanssa. Samaan tapaan kuin edellisessä kohdassa, oma opinto-ohjelma mahdollistaa sen, että oppilas voi opiskella jossakin yhdessä oppiaineessa nopeammin tai syvällisemmin. Tässä voidaan käyttää apuna vuosiluokkien rajoja rikkovia ratkaisuita. [39] Oppilas voi opiskella esimerkiksi matematiikkaa ylemmän luokan mukana, mutta muita oppiaineita oman opetusryhmänsä kanssa. Neljännessä akseleraatiossa oppilaille tarjotaan edistyneitä kursseja (Advanced placement=ap -kurssit Amerikassa). Näillä viitataan muun muassa siihen, että lukion oppilaille tarjotaan korkeakoulun kursseja [37], jolloin he voivat jo lukioaikana suorittaa korkeakoulun opintopisteitä. Suomessa lukioikäiselle tarjottavat yliopistokurssit ovat enenevässä määrin kasvattaneet suosiotaan. Hyviä esimerkkejä ovat muun muassa Meteli [40] ja Päivölän [41] matematiikkalinja. Myös lukuisat muut lukiot tarjoavat oppilailleen mahdollisuuksia opiskella korkeakoulukursseja lukioaikana. Edistykselliset kurssit mahdollistavat muun muassa nopeamman valmistumisen. Näitä kursseja pidetään hyvinä, mutta on muistettava, että yksinään ne eivät kuitenkaan välttämättä riitä [37]. Akseleraatioon liittyvät haasteet Akseleraatio herättää usein monenlaisia tunteita opettajien ja kasvattajien keskuudessa. Usein ollaan erityisen huolissaan oppilaan sosio-emotionaalisesta kehityksestä. On olemassa pelkoa siitä, että akseleroidut oppilaat kohtaavat jossain vaiheessa koulunkäyntiänsä sosio-emotionaalisia ongelmia [42]. Näihin syihin vedoten akseleraatiota usein myös vastustetaan. Tutkimustulokset akseleraatiosta ovat jokseenkin moninaisia. Suurin osa akseleraatiotutkimuksesta liittyy koulun aloituksen aikaistamiseen ja luokan yli hyppäämiseen. Ryhmätasolla tutkimustulokset akseleraatiosta ovat hyvin usein positiivisia ja vain harvoin löydetään negatiivisia vaikutuksia. Yksilötasolla negatiivisia vaikutuksia löydetään välillä. Ei siis ole todisteita siitä, että lahjakkailla akseleroiduilla oppilailla ryhmänä olisi ongelmia sosiaalisissa suhteissa, ylistressaantumisessa tai masentuneisuudessa. Joskus kuitenkin joillakin akseleroiduilla yksilöillä esiintyy merkittäviä sopeutumisongelmia. Tästä syystä kaikille lahjakkaille ei voida suositella koulun aloittamista aikaisemmin tai luokan yli hyppäämistä. [43] Päätöksen akseleraatiosta tuleekin perustua lahjakkaan yksilön profiiliin ja siinä tulee ottaa huomioon myös lahjakkaan yksilön omat tuntemukset. Kaikille oppilaille ei esimerkiksi 12

14 sovi kouluun meno vuotta aikaisemmin tai luokan yli hyppääminen, vaikka ainekohtainen akseleraatio voisi olla loistava vaihtoehto [37]. Riippuen oppilaan kyvyistä ja kypsyydestä, oppilaalle valitaan sopiva akseleraation muoto [37]. Akseleraatio vaatii korkeaa akateemista kyvykkyyttä. Opettajan ja muun henkilökunnan on oltava varmoja siitä, että oppilaan taidot ovat riittävät ja että hän on valmis nopeampaan ja vaativampaan työskentelyyn. [37] Akseleraatiota pohdittaessa on tiedollisen puolen ohella tärkeää pohtia muitakin aspekteja ennen päätöstä. Kun akseleraatiota harkitaan, oppilaan sosiaalinen valmius, emotionaalinen kypsyys ja motivaatio akseleraatioon on otettava tarkastelun kohteeksi [43]. Voidaan kuitenkin ajatella, että vaikka suurin osa lapsista ei varmastikaan tarvitse akseleraatiota, niille jotka sitä tarvitsevat se on paras keino saada sopivia haasteita koulutuksen aikana. [37] LOPPUSANAT Kuten artikkelissa on tuotu esille, mahdollisuuksia oppilaiden erilaisten lahjakkuuksien ja erityisvahvuuksien huomioimiselle on monia. Yhtä oikeaa ja kaikille sopivaa tapaa ei voida sanoa olevan olemassa. Kasvattajina meidän tuleekin yhteistyössä oppilaan, vanhempien ja oppilashuoltoryhmän kanssa löytää juuri kyseiselle oppilaalle sopivat mahdollisuudet itsensä ja taitojensa kehittämiselle. Se, että pidämme ovet avoinna monille vaihtoehdoille, antaa paremmat mahdollisuudet sille, että oppilas vahvuuksineen tulee huomioiduksi. Henkilökohtaisesti uskon, että kaikki muutos lähtee todellisesti liikkeelle vasta, kun opettajille luokkahuoneissa syntyy halu ja rohkeus aihealueen pohtimiselle ja ennen kaikkea teoille. Rohkeus katsoa omaa luokkaa tai opetusryhmää siitä näkökulmasta, että tarjoaako tarpeeksi haastetta kaikille oppilaille, nousee keskiöön. Lopetankin artikkelin sitaattiin, joka antaa varmasti meille kaikille ajattelemisen aihetta: In the end, all learners need your energy, your heart, and your mind. They have that in common because they are young humans. How they need you, however, differs. Unless we understand and C. A. Tomlinson 13

15 LÄHTEET 1. Mäkelä, S. (2009). Lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tunnistaminen. Retrieved February 15, 2010 from 2. Eyre, D. (2001). An effective primary school for the gifted and talented. In D. Eyre & L. McClune (Eds.) Curriculum provision for the gifted and talented in the primary school: English, maths, science and ICT. London: David Fulton publishers. 3. Renzulli, R. (1995). New directions for the schoolwide enrichment model. In M.W. Katzko & F.J. Mönks (Toim.), Nurturing talent: Individual needs and social ability (pp ). The Netherlands: Van Gorcum. 4. Treffinger, D., Young, G., Nassab, C. & Wittig, C. (2005) Enhancing & Expanding gifted programs: The levels of service approach. Waco, TX: Prufrock press inc. 5. Treffinger, D. (2009). Oral presentation in the 18th World conference on gifted and talented children. 6. Eyre, D. (2007). Structured tinkering: Improving provision for the gifted in ordinary schools. Gifted and talented international, 22 (1), Latz, A.O., Neumeister, K.L.S., Adams, C.M., & Pierce, R.L. (2009). Peer coaching to improve classroom differentiation: Perspectives from project CLUE. Roeper review, 31(1), Knopper & Fertig, (2005). Differentiation Retrieved December 12, 2009 from 9. Mönks, F.J. & Katzko, M.W. (2005). Giftedness and gifted education. In: R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp ). New York: Cambridge university press. 10. Tomlinson, C.A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C.M., Moon, T.R., Brimijoin, K., Conover, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the education of the gifted 27(2), VanTassel-Baska, J., & Stambaugh, T. (2005). Challenges and possibilities for serving gifted learners in the regular classroom. Theory into Practice,44, Tomlinson, C.A. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms? Alexandria, VA: ASCD. 14

16 13. Dinnocetti, S.T. (1998). Differentiation: Definition and description for gifted and talented. NRC/GT News Letter. [Electronic version] Retrieved November 15, 2009 from Stradling, B. & Saunders, L. (1993). Differentiation in practice: responding the needs of all pupils. Educational research, 35(2), Kuusela, J. & Hautamäki, J. (2002). Lahjakkaiden opetus. Teoksessa M. Janhukainen (Toim.), Lasten erityishuolto ja opetus Suomessa (ss ). Juva. 16. Fiedler, E.D., Lange, R.E., & Winebrenner, S. (2002). In search of reality: unraveling the myths about tracking, ability grouping, and the gifted. Roeper review, 24(3), Hertberg-Davis, H. (2009). Myth 7: Differentiation in the regular classroom is equivalent to gifted programs and is sufficient. Gifted child quarterly, 53(4), Davallos, R. & Griffin, G. (1999). students in rural, heterogeneous classrooms. Roeper review, 21 (4), Hertberg-Davis, H. & Brighton, C.M. (2006). S m The journal of secondary gifted education, 17(2), Schiever, S.W. & Maker, J.C. (2003). New directions in enrichment and acceleration. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp ) (3 th ed.). Boston: Allyn & Bacon. 21. Freeman, J. (1999). Educating the very able: Current international research. OFSTED reviews of research. London: The stationery office. 22. Hany, E.A. & Grosch, C. (2007). Long-term effects of enrichment summer courses on the academic performance of gifted adolescents. Educational research and evaluation, 13 (6), Olszewski-Kubilus, P. (2003). Special summer and Saturday programs for gifted students. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp ). Boston, MA: Allyn and Bacon. 24. Summamutikka: LUMA -keskus: Tekniikan akateemisten liitto: Lastenyliopisto: HEUREKA: Siegle, D. Gifted child today, 28(2),

17 30. Kulik, J.A. & Kulik, C-L. C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted child quarterly 36(2), Ahonen, S. (2003). Yhteinen koulu: tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Tampere: Vastapaino. 32. Feldhusen, J.F. & Moon, S.M. (1992). Grouping gifted students: Issues and concerns. Gifted child quarterly 36(2), Cramond, B., Benson, L. & Martin, C. (2002). Serving gifted students through inclusion. Roeper review, 24(3), Ikonen, P., Kokko, P., Mutanen, K., Parkkinen, S., Pasanen, P. & Tervo, A. (2006). Ylämyllyn koulussa saa oppimistyylinsä ja osaamisensa mukaista opetusta. Teokesessa A. Kekäläinen (Toim.) Erilaiset oppijat yhteinen koulu. Opetushallitus. 35. KOSY: Hannula, P. (2006) Hihat ylös ja toimeen! Erityiskiinnostuneiden ja lahjakkaiden opetuskokeilu kuudessa helsinkiläislukiossa. Teokesessa: A. Kekäläinen (toim.) Erilaiset oppijat yhteinen koulu. Opetushallitus. 37. Colangelo, N., Assouline, S., & Gross, M. (2004). brightest students, volume 1. [Electronic version] Retrieved November 5, 2009 from Shoutern, W.T. & Jones, E.D. (2004). Types of acceleration: Dimension and issues. In: N. Colangelo, S.G. Assouline & Gross, M.U.M (Eds.), brightest students, volume 2, (pp. 5 12). [Electronic version] Retrieved November 5, 2009 from EDU.fi: METELI: Päivölä: Hoogeveen, L., van Hell, J.G., & Verhoeven, L. (2009). Self-concept and social status of accelerated and nonacceleratated students in the first 2 years of secondary school in the Netherlands. Gifted child quarterly, 53(1), Neihart, M. (2007). The socioaffective impact of acceleration and ability grouping: recommendations for best practice. Gifted child quarterly 51(4),