Verkko-oppimisympäristöjen käytettävyyshaasteita

Verkko-oppimisympäristöjen käytettävyyshaasteita TU-53.104 Johtamisen ja työpsykologian seminaari Veikko Savijoki, 50363R vexi@savijoki.net www.savijoki.net 040-5922 007

Tiivistelmä Tämä työ käsittelee uusien verkkopohjaisten oppimisympäristöjen käytettävyyshaasteita. Käytettävyyden näkökulmina ovat tekninen ja pedagoginen käytettävyys. Omana osa-alueena käsitellään myös verkko-oppimisympäristöjen esteettömyysnäkökulmat ja tutustutaan muutamiin alaan liittyviin suosituksiin ja käytettävyyden arviointimenetelmiin. Lopuksi pohditaan hiukan uuden tekniikan tuomia mahdollisuuksia perinteiseen lähiopetukseen verrattuna. I

Sisällysluettelo TIIVISTELMÄ... I SISÄLLYSLUETTELO...II 1 JOHDANTO...1 2 VERKKO-OPPIMISYMPÄRISTÖJEN ROOLI...2 2.1 OSANA ELINIKÄISTÄ OPPIMISTA...2 3 KÄYTETTÄVYYDEN ERI MUODOT...2 3.1 TEKNINEN KÄYTETTÄVYYS...3 3.2 KÄYTTÖLIITTYMÄSTÄ KÄYTTÖTILANTEESEEN...4 3.3 TEKNISEN JA PEDAGOGISEN KÄYTETTÄVYYDEN SUHDE...5 3.4 PEDAGOGINEN KÄYTETTÄVYYS OSANA TUOTTEEN KÄYTTÖKELPOISUUTTA...6 3.5 ESTEETTÖMYYS...7 3.5.1 Erilaiset käyttäjäryhmät...7 3.5.2 Erilaiset oppimistyylit...8 4 KÄYTETTÄVYYDEN ARVIOINTIMENETELMÄT...8 4.1 MONITIETEELLINEN ASIANTUNTIJA-ARVIOINTI...9 4.2 STANDARDIT JA SUOSITUKSET...9 5 POHDINTA...10 6 YHTEENVETO...11 7 LÄHTEET...12 8 LIITE...13 8.1 ARVO ARVIOINTI JA REFLEKTOINTITYÖKALUN OSA-ALUEET...13 II

1 Johdanto 1990-luvun puolivälissä alkaneen Internet-buumin vanavedessä syntyi monia uuteen välineeseen sidottuja termejä. Yksi näistä oli englanninkielen sana elearning. Suomessa sana käännettiin nopeasti eoppimiseksi. Internet-buumin laannuttua terminologiasta karsiutui ylimääräistä hypeä. Nykyisin eoppimisen sijaan puhutaan usein verkko-oppimisesta tai TVT-avusteisesta oppimisesta (TVT = tieto- ja viestintätekniikka). Verkko-oppimisen mahdollistavina välineinä käytetään erilaisia tietoverkkoja hyödyntäviä sovelluksia, joista osa on tehty erityisesti oppimista varten. Näitä järjestelmiä kutsutaan verkko-oppimisympäristöiksi. Verkko-oppimisessa voidaan hyödyntää varsinaisten oppimisympäristöjen lisäksi myös muita www-tekniikkaan tai vaikkapa sähköpostiin perustuvia ratkaisuja. Verkko-oppimisympäristöjen tarjoamia mahdollisuuksia voidaan hyödyntää lähes kaikissa erilaisissa koulutustilanteissa. Erityisen käyttökelpoisia ne ovat tilanteissa, joissa ei pystytä järjestämään perinteistä lähiopetusta. Tällaiset tilanteet ovat tyypillisiä etenkin aikuiskoulutuksessa ja pitkien välimatkojen takana tapahtuvassa opiskelussa. Useimmissa tapauksissa verkkoa hyödyntävään koulutukseen kuuluu sekä lähi- että verkko-opiskelua. Tällöin puhutaan yleensä monimuotoopetuksesta. Verkko-oppimisympäristöjen käyttäjien jatkuvasti laajeneva kirjo asettaa kovat vaatimukset tuotteiden käytettävyydelle. Oppimiseen liittyvien pedagogisten tekijöiden lisäksi pitää ottaa huomioon monia ihmisen ja koneen väliseen vuorovaikutukseen liittyviä tekijöitä. Tämä työ esittelee lyhyesti verkko-oppimisympäristöihin liittyviä käytettävyyshaasteita. Käytettävyyttä käsitellään pääasiallisesti teknisestä näkökulmasta, mutta esiin tuodaan myös pedagogisen käytettävyyden merkitys. Lisäksi esitellään lyhyesti esteettömyyden asettamia teknisiä ja sisällöllisiä vaatimuksia ja mahdollisuuksia. Lopuksi tutustutaan lyhyesti erilaisiin menetelmiin, joita voidaan hyödyntää verkko-oppimisympäristöjen käytettävyyden tutkimisessa. 1

2 Verkko-oppimisympäristöjen rooli Yksinkertaisimmillaan verkko-oppimisympäristönä voidaan pitää www-sivustoa, jossa on tarjolla tietty tietopaketti, johon opiskelija voi tutustua haluamallaan tavalla. Yksinkertaisimpia ympäristöjä käytetään usein lähiopetuksen tukikanavana, jossa voi olla tarjolla esimerkiksi kurssiaikataulu ja luentokalvoja. Kehittyneempiin verkko-oppimisympäristöihin on toteutettu lähes kaikki lähiopetukseen liittyvät opetuksen osa-alueet. Oppimateriaali on tuotettu verkkoon soveltuvaksi ja järjestelmä tarjoaa oppimisen avuksi esimerkiksi tehtäviä ja verkkotenttejä. Sähköisillä keskustelualueilla opiskelijat ja opettajat voivat keskustella vähän samaan tapaan kuin perinteisissä opetustilanteissa. Oppimisen kannalta yksi verkko-oppimisympäristöjen suurin haaste on yksilöllisen tuen antaminen. Miten tuetaan opiskelijaa, jota ei ole välttämättä ikinä tavannut ja ainoa kommunikointiväline on sähköposti tai oppimisympäristön sisäinen viestintäväline? Intuitiivisen olettamuksen vastaisesti verkko-pohjainen väline voi kuitenkin jopa parantaa opiskelijan ja opettajan tai tutorin välistä vuorovaikutusta (Meisalo et al. 2000). 2.1 Osana elinikäistä oppimista Työelämän jatkuvat muutokset ovat ajaneet useimmat työntekijät eräänlaisen elinikäiseen opintoputkeen, jossa opiskelu ei lopu tutkinnon saamiseen. Etä- ja monimuoto-opiskelun mahdollistavat välineet antavat monia mahdollisuuksia kehittää omaa osaamista työn ohessa tai vapaa-aikana. Hyvin suunnitellut verkkoa hyödyntävät kurssit tukevat erilaisia oppimistyylejä ja mahdollistavat joustavan opiskelun oman aikataulun mukaan. Verkko-oppimisympäristöjen suunnittelijoiden on hyvä muistaa, että järjestelmän käyttäjät eivät useinkaan ole teknisesti orientoituneita nuoria miehiä. Varsin monet verkko-oppimisympäristöjen käyttäjät saattavat suhtautua tekniikkaan vastahakoisesti. Täydennyskoulutukseen osallistuvan oppiminen voi olla jo itsessään melko haasteellinen prosessi, joten tekniikan ei pitäisi enää asettaa uusia kynnyksiä. 3 Käytettävyyden eri muodot Käytettävyys-sana liitetään tietotekniikan yhteydessä kahteen eri tilanteeseen. Käyttöliittymien yhteydessä käytettävyydellä tarkoitetaan lähinnä helppokäyttöisyyttä ja käyttäjälähtöisyyttä, kun taas tietoturvakysymyksien yhteydessä käytettävyys tarkoittaa lähinnä jonkun palvelun saatavilla oloa. Oppimisympäristöjen yhteydessä käytettävyys liittyy pääasiallisesti ensin mainittuun tilanteeseen. 2

Verkko-oppimisympäristöjen käytettävyys voidaan jakaa edelleen kahteen eri osa-alueeseen: tekniseen ja pedagogiseen käytettävyyteen. Kokonaiskäytettävyys koostuu molempien osien suunnitelmallisesta toteutuksesta. Teknisen käytettävyyden merkitys on suuri kaikissa verkkooppimisympäristöjen erilaisissa käyttötilanteissa. Pedagogisen käytettävyyden merkitys kasvaa opetuksen painopisteen siirtyessä lähiopiskelusta verkko-opiskeluun. 3.1 Tekninen käytettävyys Teknisen käytettävyyden tutkimus on lähtenyt alun perin ergonomian piiristä. Vuosikymmenien saatossa käytettävyydelle on annettu monta erilaista määritelmää, joista yksi tunnetuin on tanskalaissyntyisen Jakob Nielsenin tekemä (Nielsen 1993, s. 26). Nielsenin mukaan käytettävyyden voi jakaa seuraavaan viiteen tekijään: opittavuus tehokkuus muistettavuus virheiden vähyys miellyttävyys Opittavuudella tarkoitetaan tuotteen käyttöönoton helppoutta ja nopeutta. Opittavuuden merkitys vaihtelee eri tuotteissa. Lentokoneen ohjausjärjestelmän ei välttämättä tarvitse olla nopeasti opittavissa, sillä kaikki lentäjät kuitenkin koulutetaan tehtäviinsä. Tämän lisäksi lentäjät valitaan tarkkojen kriteerien perusteella. Toista äärilaitaa edustavat tuotteet, joita pitäisi osata käyttää heti kun tuotteen on saanut käteensä. Esimerkiksi interaktiivinen infokioski on tuote, jonka käyttöön ei voida tarjota koulutusta ja jonka käyttäjiä voivat olla periaatteessa kaikki infokioskin kieltä ymmärtävät käyttäjät. Verkko-oppimisympäristöt ovat teknisesti melko monimutkaisia. Käyttäjälle ne näyttävät usein www-sivujen ja Windows-ohjelman yhdistelmältä. Toisin kuin esimerkiksi piirto-ohjelmissa, käyttäjällä ei ole valmista mentaalista mallia verkko-oppimisympäristöistä. Opittavuutta voidaankin pitää verkko-oppimisympäristöjen yhteydessä haasteellisena käytettävyyden osa-alueena. Toinen Nielsenin määrittelemä käytettävyystekijä on käytön tehokkuus. Tehokkuudella tarkoitetaan tiettyjen toimintojen suorituksen nopeutta ja tuottavuutta. Tuotteesta voidaan tehdä aika helposti yksinkertainen, mutta samalla kertaa tehoton. Monissa käyttöliittymissä yhdistetään tehokkuus ja 3

opittavuus tarjoamalla tehokäyttäjille erilaisia pikatoimintoja, joiden olemassaoloa aloitteleva käyttäjä ei välttämättä edes huomaa. Muistettavuus perustuu satunnaiskäyttäjien käytön tukemiseen. Mikäli tuotteen toimintatapa on käyttäjälle luonteva ja riittävän yksinkertainen, osaa käytön oppinut käyttäjä palata tuotteen pariin helposti myös pidemmän (esim. 6 kk) tauon jälkeen. Joissain tapauksissa tuotteen muistettavuus jää opittavuuden varjoon. Jos tuotteen opittavuus on hyvällä tasolla, ei muistettavuuteen tarvitse välttämättä kiinnittää huomiota, koska uudelleen oppiminen on niin helppoa. Usein opittavuus ja muistettavuus kulkevat kuitenkin rinnakkain siten, että helposti opittava järjestelmä on myös muistettavuudeltaan hyvä ja päinvastoin. Tuotteiden käytön kannalta olisi ideaalista, jos käyttäjä ei tekisi yhtään virhettä. Tämä on kuitenkin melko vaikeasti saavutettava tilanne ja Nielsen tyytyykin määrittelemään neljänneksi käytettävyystekijäksi mahdollisimman vähäisen määrän virheitä. Käyttäjän huomioon ottavassa tuotesuunnittelussa huomioidaan mahdolliset virhetilanteet ja annetaan käyttäjälle järkevät virheilmoitukset. Hyvä virheilmoitus kertoo käyttäjän kielellä mitä on tapahtunut, miten tästä tilanteesta pääsee eteenpäin ja miten vältän tämän tilanteen ensi kerralla (Shneiderman 1982 s. 610; ref. Nielsen 1993, s. 142). Nielsenin viides käytettävyystekijä on miellyttävyys, jolla tarkoitetaan käyttäjän subjektiivista näkemystä käytettävästä tuotteesta. Miellyttävyys koostuu monista tekijöistä (esim. esteettisyys, toimintamalli ja rakenne, luettavuus, navigoitavuus, toimintojen nopeus, sisällön mielenkiintoisuus ja käytön mielekkyys) (Kähönen (toim.) 2002, s. 88). 3.2 Käyttöliittymästä käyttötilanteeseen Ihmistieteissä pyrittiin vielä 1980-luvulla selvittämään ihmisen toimintaperiaatteet samalla tarkkuudella kuin jonkun mekaaniseen laitteen toiminta. Myöhemmin on kuitenkin havaittu, että ihmisen toiminta ei ole mikään staattinen lista sääntöjä ja tapoja. Ihmisen ja koneen vuorovaikutuksen alkuaikojen tavoitteena voitaneen pitää eräänlaisen universaalin käytettävyyden saavuttamista. Nykyään tuotteen käytettävyyden katsotaan muodostuvan tuotteen käyttäjän tietystä käyttötilanteesta. Tuotteen käytettävyys voi siis vaihdella, vaikka käyttäjä säilyisi samana. Modernin verkko-oppimisympäristön multimediaa hyödyntävät materiaalit voivat toimia työpaikan nopealla verkkoyhteydellä loistavasti, mutta kotona oleva modeemiyhteys ei välttämättä pysty avaamaan samaa materiaalia edes odottamalla. Vaikka esimerkissä käyttäjä pysyy samana, johtaa käyttötilanteen muuttuminen tuotteen kokonaiskäyttävyyden laskuun. 4

Tekniikan kehittyminen avaa verkko-oppimisympäristöjen hyödyntämiselle monia uusia haastavia käyttötilanteita. Tehokkaat taskutietokoneet ja langattomat yhteydet voivat tuoda ruuhkabussissa istuvalle oppijalle samat tekniset mahdollisuudet, joita voitiin aiemmin hyödyntää vain toimiston pöydällä pidettävissä PC-tietokoneissa. On tosin aiheellista kysyä, voidaanko tuottaa oppimateriaalia, jonka toteutuksessa on huomioitu jatkuvat keskeytykset ja täysin vaihtelevan kokoinen näyttö. 3.3 Teknisen ja pedagogisen käytettävyyden suhde Teknisen käytettävyyden näkökulmasta huippuunsa hiottu verkko-oppimisympäristö on hyödytön, jos se ei mahdollista pedagogisessa mielessä järkevien opinto-kokonaisuuksien rakentamista ja hyödyntämistä (Silius et al. 2003, s. 25). Kuva 1 Pedagogisen käytettävyyden ja (teknisen) käytettävyyden suhde verkko-opetuksessa (Silius et al., 2003) Pedagogisen käytettävyyden merkittävyys kasvaa kun opetuksen painopiste siirtyy lähiopetuksesta verkkoon (Kuva 1). Pedagogiseen käytettävyyteen ei siis tarvitse kiinnittää niin paljoa huomiota, jos verkkoa käytetään vain lähiopetuksena luennoitavan kurssin tukimateriaalin levityskanavana. Teknisen käytettävyyden rooli on yhtä tärkeä riippumatta opetuksen painopisteestä. (Silius et al. 2003, s. 26) 5

3.4 Pedagoginen käytettävyys osana tuotteen käyttökelpoisuutta Nielsenin (1993, s. 25) mukaan käytettävyys on osa tuotteen käyttökelpoisuutta, joka taas on yksi osa tuotteen hyväksyttävyyttä. Tuotteen hyväksyttävyyteen vaikuttavat lisäksi mm. luotettavuus, yhteensopivuus ja hinta. Käytettävyyden ohella tuotteen käyttökelpoisuuteen vaikuttaa myös tuotteen hyödyllisyys. Tervakari ja Silius (Tervakari et al. 2002, s. 26) ovat jakaneet verkko-oppimisympäristöjen hyödyllisyyden kahteen osaan: lisäarvoon ja pedagogiseen käytettävyyteen (Kuva 2). Pedagogisen käytettävyyden osa-alueita ovat opetuksen organisoinnin tukeminen, opiskelutaitojen kehittymisen tukeminen ja opetuksen laajentuessa verkkoon myös oppimistavoitteiden, opiskeluprosessin sekä ohjaus- ja tukiprosessien tukeminen. Kuva 2 Tietoverkkoavusteisen opetuksen käyttökelpoisuus koostuu (teknisestä) käytettävyydestä, pedagogisesta käytettävyydestä ja mahdollisista lisäarvoista Oppimisympäristöjen hyödyllisyyden toiseen puoleen kuuluvat erilaiset lisäarvoa tuottavat piirteet. Lisäarvoiksi voidaan laskea mm. opetuksen laadun kehittäminen ja opiskelutaitojen kehittäminen. Opetuksen laatu voi parantua jo pelkästään siitä syystä, että perinteisiin organisointitehtäviin menee vähemmän aikaa. Opiskelijan opiskelutaidot puolestaan voivat kehittyä uuden välineen antamien mahdollisuuksien puitteissa. Jos opiskelija oppii hallitsemaan hyvin verkko-oppimisympäristöä, hän 6

osaa jatkossa valita hankkiiko hän tarvitsemansa koulutuksen verkon vai lähiopetuksen tarjoamien kanavien kautta. 3.5 Esteettömyys Esteettömyydellä ja esteettömällä teknologialla on monta määritelmää. Valitettavan usein esteettömyys määritellään vammaisteknologiaksi. Korpelan (2002) määritelmän mukaan esteettömyys on ennemminkin erilaisuuden huomioimista. Erilaisuus voi johtua jostain vammasta (esim. erilaiset näkövammat) tai erilaisesta käyttötilanteesta (esim. sähköpostin tarkistaminen autolla ajattaessa). Oppimisympäristöissä erilaisuuteen kuuluvat myös erilaiset oppimistyylit. Esteettömyys ja käytettävyys saattavat kuulostaa toistensa synonyymeiltä, mutta termeissä on kuitenkin melko selkeä ero. Käyttäjäkeskeisessä tuotekehitysprosessissa määritellään aina ensin tuotteen käyttäjäryhmät ja pyritään sitten toteuttamaan näiden ryhmien vaatimusten mukainen tuote. Esteettömässä suunnittelussa taas pyritään Korpelan (2002) mukaan takaamaan tietyn tuotteen toimivuus mahdollisimman monelle erilaiselle käyttäjäryhmälle, joiden vaatimukset voivat olla hyvinkin erilaisia. Esteettömässä suunnittelussa pyritään poistamaan esteet, jotka estävät tuotteen tai palvelun käytön esimerkiksi näkövammaisilta. Esteetön tuote ei siis ole välttämättä kaikille käyttäjäryhmille helppokäyttöinen. Tärkeintä on, että palvelun käyttö olisi mahdollista edes jollain tavalla kaikille käyttäjille. On kuitenkin huomattavaa, että usein palvelun esteettömyyden parantaminen parantaa myös yleistä käytettävyyttä. 3.5.1 Erilaiset käyttäjäryhmät Tietoteknisten tuotteiden näkökulmasta katsottuna on olemassa tiettyjä ryhmiä, joiden vaatimusten huomioiminen on ensiarvoisen tärkeää. Tällaisia ryhmiä ovat näkövammaiset, kuurot, motorisista ja kognitiivisista vaikeuksista kärsivät käyttäjät. On huomioitavaa, että suurin osa näkövammaisista ei ole sokeita, vaan tähän ryhmään voidaan liittää myös värisokeat (n. 8% suomalaisista miehistä ja n. 1% naisista) ja periaatteessa myös ikänäköiset. Tietotekniikka mahdollistaa perinteistä tekniikkaa paremmin erilaisuuden huomioimisen. Tavallisten oppikirjojen lukeminen on sokeille käytännössä mahdotonta. Elektroninen oppiaineisto puolestaan voi olla yhtä esteetöntä sokeille ja näkeville käyttäjille. Teknisesti tämän mahdollistavat erilaiset ruudunlukuohjelmat ja niihin yhdistetyt puhesyntetisaattorit ja pistekirjoitusnäytöt. 7

3.5.2 Erilaiset oppimistyylit Esteettömyysnäkökulmat rajataan usein pois vetoamalla pieneen käyttäjäryhmään ja toisaalta niukkoihin resursseihin. Tässä kohtaa unohdetaan usein esteettömyyden toinen puoli, joka koskettaa myös ns. tavallisia käyttäjiä. Tavallinen kuuleva käyttäjä on kuuro sellaisissa tilanteissa, joissa liian kova taustamelu estää tuotteen äänen kuulemiseen tai toisaalta käyttötilanne voi olla niin hiljainen, että tuotteesta ei saa kuulua ääniä. Oppimisympäristöissä tämä tarkoittaa sitä, että mikään olennainen informaatio ei saa olla vain yhden aistin avulla saavutettava. Esteettömyysnäkökulmien huomioiminen sähköisissä oppimisympäristöissä on erityisen palkitsevaa kahdesta syystä. Ensiksikin esteettömällä järjestelmällä pystytään tarjoamaan kaikille tasapuoliset mahdollisuudet opiskella. Toiseksi esteetön järjestelmä mahdollistaa erilaisten oppimistyylien tehokkaan hyödyntämisen. Toisin sanoen jos opiskelija oppii mieluiten kuuntelemalla, hän voi kuunnella tekstimuotoisen materiaalin puhesyntetisaattorin avulla. Puhesyntetisaattorit eivät vielä ole saavuttaneet massojen suosiota, mutta on todennäköistä, että tämän päivän erityisryhmien tekniikka palvelee tulevaisuudessa massojen tarpeita. Esteettömyyden puolesta puhuu myös lainsäädäntö. Lakien ja suositusten avulla kannustetaan panostamaan tasavertaisuuden toteutumiseen myös tietoteknisissä palveluissa. Esteettömyydestä voi siis tulla myös kilpailuvaltti ainakin julkisen sektorin edustajien kanssa toimittaessa. 4 Käytettävyyden arviointimenetelmät Käytettävyyden arviointimenetelmät voidaan jakaa karkeasti kahteen ryhmään: asiantuntijamenetelmiin ja menetelmiin, joissa on mukana oikeita käyttäjiä. Asiantuntija-arviointimenetelmiin kuuluu esimerkiksi heuristinen analyysi, jossa asiantuntijat vertaavat tutkittavan tuotteen ominaisuuksia esimerkiksi Nielsenin (1993, s. 115) kymmeneen heuristiikkaan. Näissä heuristiikoissa perehdytään mm. tuotteen yhdenmukaisuuteen ja virhetilanteiden käsittelyyn. Heuristisessa arvioinnissa on hyvä käyttää enemmän kuin yhtä arvioijaa (Tervakari et al. 2002, s. 14), koska asiantuntijat katsovat järjestelmää aina hieman eri näkökulmista ja löytävät siten erilaisia ongelmia. Asiantuntijamenetelmille löydetään usein suuri määrä pieniä teknisiä ongelmia, mutta isommat ja vaikeammat käytettävyysongelmat voivat jäädä joskus huomaamatta. Käytettävyystestaus on tunnetuin käytettävyyden arviointimenetelmä, jossa on mukana tuotteen oikeita käyttäjiä. Testeissä käyttäjät suorittavat tutkittavalla tuotteella erilaisia tehtäviä ja kertovat samalla ääneen mieleen tulevia asioita. Yleensä testit tallennetaan videolle tarkempaa analyysiä 8

varten. Tutkimusmenetelmänä käytettävyystestaus on erittäin tuloksellinen, sillä yleensä käyttäjiltä saa rehellistä palautetta ja konkreettisia ehdotuksia. 4.1 Monitieteellinen asiantuntija-arviointi Käytettävyystesteillä ja heuristisella arvioinnilla on helppo tutkia oppimisympäristöjen teknistä puolta, mutta pedagogisen käytettävyyden näkökulma saattaa jäädä kyseisillä menetelmillä liian kevyeksi. Verkko-oppimisympäristöjen monitieteelliset haasteet edellyttävät käytettävyydenkin osalta monien eri alojen asiantuntijoiden osaamista. Käytännössä monitieteellinen asiantuntijaarviointi voi olla vapaamuotoinen keskustelu, jossa on mukana tekniikan, kasvatustieteen ja esim. graafisen suunnittelun ammattilaisia. Tampereen teknillisessä yliopistossa on kehitetty ARVO-niminen tieto- ja viestintätekniikkaavusteisen opetuksen käyttökelpoisuuden arviointimalli (Silius et al. 2003, s. 33). ARVOn osaalueisiin kuuluvat tekniset ja pedagogiset käytettävyysnäkökulmat, graafinen suunnittelu, esteettömyys ja sisällön esitystapaan ja luotettavuuteen liittyvät kysymykset. Osa-alueista on tarkempi luettelo liitteenä (Liite 8.1) olevassa kaaviossa. ARVO koostuu kysymyspankista ja vihjepankista. Molemmat osat on jaettu eri arviointinäkökulmien mukaisiin osiin. Tällä hetkellä kaikki osa-alueet eivät ole vielä valmiita. Työkalu on vahvasti monitieteellinen, mutta sen käyttäjältä ei edellytetä kaikkien arvioitavien alueiden asiantuntemusta. 4.2 Standardit ja suositukset Verkkopalvelujen tekniseen ja sisällölliseen toteutukseen on tarjolla paljon hyödyllisiä standardeja ja suosituksia, joita voi käyttää soveltuvin osin myös verkkopohjaisten oppimisympäristöjen toteutuksessa ja arvioinnissa. Erityisesti verkko-oppimisympäristöihin liittyviä suosituksia on maailmalla varsin vähän. Suomalaisen ARVOn lisäksi on saatavilla IMS Global Learning Consortium:in laatima ohjeisto (IMS Guidelines for Developing Accessible Learning Applications 2001), jossa on esteettömään verkkooppimisympäristöön liittyviä suosituksia. Tunnetuin yleisten verkkostandardien tuottaja on World Wide Web consortium (W3C). W3C on kansainvälinen toimija, joka kehittää yhteisiä ja yhteensopivia Webin pelisääntöjä ja teknologioita (W3C 2004). Verkko-oppimisympäristöihin liittyviä standardeja ovat mm. erialaiset merkkauskielet (HTML, XHTML) ja tyylimäärittelyt (CSS). W3C:llä on myös merkittävä asema esteettö- 9

myysnäkökulmat huomioivien ohjeistuksien laadinnassa (esim. Verkkosisällön saavutettavuusohjeet 1999). 5 Pohdinta Verkkopohjaiset oppimisympäristöt ovat tulleet jäädäkseen. Uusi teknologia on kuitenkin syytä asettaa järkevään rooliin erilaisten opetus- / oppimismenetelmien joukossa. Perinteisen lähiopetuksen rooli tulee tuskin heikkenemään lähitulevaisuudessa. Tämä on mielestäni erittäin helposti perusteltavissa oleva väite! Opetusmenetelmällisesti perinteinen lähiopetus on niin paljon monipuolisempi, että siitä ei ole mitään syytä pyrkiä eroon. Lähiopetuksen vahvuudet ovat nähtävillä sekä opettajan että oppilaan näkökulmasta katsottuna. Opettajan on huomattavasti helpompi opettaa tilanteessa, jossa hän näkee kuulijat ja pystyy tarvittaessa reagoimaan kuulijakunnan vaatimuksiin. Opiskelijoilla on sama etu opettajalta voi kysyä helposti lisäselvitystä epäselvään asiaan. Näistä syistä johtuen verkko-oppimateriaalin tuottaminen on yleensä melko haastavaa. Materiaalin tuottajan pitää yrittää ennakoida esiin tulevat kysymykset jo tuotantovaiheessa. Uusia ratkaisuja ei siis mielestäni voida nähdä perinteisen opetuksen korvaajana, vaan ehkä enemmänkin täydentäjänä. Verkko-oppimisympäristö on opiskelijalle ja opettajalle vähän sama asia kuin uusi erityiskäyttöön tehty vasara timpurille. Uusi tekniikka ei voi tarjota kuuta taivaalta, mutta se voi antaa uusia työkaluja vanhoihin haasteisiin. Opetuksen näkökulmasta katsottuna verkkooppimisympäristöt ovatkin parhaimmillaan tilanteissa, joissa ei voida järjestää muunlaista opetusta. Verkko-opetuksen suunnittelussa on hyvä muistaa Saila Ovaskan (2002) viisas sitaatti: Keskeistä ei ole oppia käyttämään teknisiä välineitä vaan oppia opiskelun kohteena oleva sisältö. Tämä ajatus on ollut kantavana ajatuksena myös tässä työssä. Olen esitellyt työssäni lukuisia osa-alueita, jotka pitäisi ottaa huomioon verkko-oppimisympäristöjen ja verkko-opetusmateriaalin tuotannossa. Ovaskan sitaatti koskee myös ihmisten kiinnostusta. Ihmiset ovat todennäköisesti kiinnostuneita ensisijaisesti opittavasta asiasta. Ihmisiä ei siis useinkaan kiinnosta tekniikan opiskelu. Oman kokemukseni mukaan markkinoilla ei vielä ole tuotteita, joiden kehityksessä olisi riittävällä tavalla huomioitu erilaiset käytettävyysnäkökulmat ja esteettömyysvaatimukset. Etäopetus on kehittynyt sadan vuoden aikana kirjekursseista virtuaalisen koulunkäyntiin, jossa voi kohta hankkia jopa tutkinnon käymättä kertaakaan varsinaisessa koulutuslaitoksessa. Kehitys tuskin tulee pysähtymään, joten voimme odottaa näkevämme jatkossa monipuolisempia ja käyttäjäystävällisempiä tuotteita verkko-oppimisen alueella. 10

6 Yhteenveto Verkko-oppimisympäristöjen käytettävyys käsittää laajasti erilaisia teknisiä ja pedagogisia tekijöitä. Pedagogisen käytettävyyden rooli vahvistuu opetuksen painopisteen siirtyessä lähiopetuksesta etäopetukseen, kun taas teknisen käytettävyyden vaatimukset ovat yhtä tärkeitä kaiken tyyppisissä oppimisympäristöissä. Esteettömyys on verkko-oppimisympäristöissä sekä tekninen että sisällöllinen haaste. Teknisesti oppimisympäristöjen tulee olla erilaisten käyttäjäryhmien saavutettavissa ja sisällön tulee palvella mahdollisimman hyvin erilaisia oppimistyylejä. Verkko-oppimisympäristöjen kehittäminen ja arviointi ovat vahvasti monitieteellistä työtä. Työ edellyttää tekniikan osaajien lisäksi myös ainakin kasvatustieteellisen näkökulman mukanaoloa. Verkko-oppimisympäristöjen arvioinnissa voidaan hyödyntää tähän tarkoitukseen tehtyjen työkalujen lisäksi soveltuvin osin myös muita verkkopohjaisten järjestelmien arviointiin käytettäviä menetelmiä ja standardeja. Erilaisten verkkopohjaisten järjestelmien kehityksessä on hyvä muistaa, että verkkopohjaisuus tai tekninen toteutus ei ole koskaan mikään itseisarvo. Verkko tarjoaa vain uusia työkaluja vanhoihin haasteisiin. Käytettävyysnäkökulmien huomioiminen edesauttaa oppimisen painopisteen pysymistä opittavassa asiassa. 11

7 Lähteet Korpela, Jukka 2002. Esteettömyysopas: Näin teet Web-sivujesi sisällön kaikkien saavutettavaksi. Tietoyhteiskunnan kehittämiskeskus ry. [Viitattu 17.11.2004] Saatavissa: < http://www.tieke.fi/esteettomyysopas/ > Kähönen, Esko (toim.) 2002. Projektina verkko-oppiminen. Sisältöa ja tukea itäsuomalaisten yliopistojen yhteistyönä. Opetusteknologiakeskus / Itä-Suomen virtuaaliyliopisto. Joensuun yliopisto. ISSN 1458-4638. [Viitattu 17.11.2004] Saatavissa: < http://optek.joensuu.fi/julkaisut/sisallon_tuotanto02.pdf > IMS Guidelines for Developing Accessible Learning Applications, Version 0.6 White Paper 2001. IMS Global Learning Consortium, Inc. [Viitattu 17.11.2004] Saatavissa: < http://www.imsproject.org/accessibility/accwpv0p6/imsacc_wpv0p6.html > Meisalo, Veijo; Sutinen, Erkki; Tarhio, Jorma 2000. Modernit oppimisympäristöt. Helsinki, Tietosanoma. ISBN 951-885-164-6. Nielsen, Jakob 1993. Usability Engineering. New York, Academic Press. ISBN 0-12-518406-9. Ovaska Saila 2002. Kurssisuunnitelmasta verkkokurssiksi: Käytettävyys verkossa, Research group on learning and collaboration technologies, Tampere unit for computer human interaction. [Viitattu 17.11.2004] Saatavissa: < http://www.virtuaaliyliopisto.tut.fi/muuta/johdanto.pdf > Silius, Kirsi; Tervakari, Anne-Maritta; Kaartokallio, Heidi; Yritys Katja 2003. Tieto- ja viestintätekniikka-avusteisen opetuksen käyttökelpoisuuden arviointimalli. DMI/Hypermedia Laboratorio. Tampereen teknillinen yliopisto. ISBN 951-22-6612-1. [Viitattu 17.11.2004] Saatavissa: < http://www.virtuaaliyliopisto.fi/e-julkaisut/julkaisu009.pdf > Arviointi- ja reflektointityöväline ARVO. [Viitattu 17.11.2004], Saatavilla: < http://matwww.ee.tut.fi/arvo/ > Sinkkonen, Irmeli; Kuoppala, Hannu; Parkkinen, Jarmo; Vastamäki, Raino 2002. Käytettävyyden psykologia. Helsinki, Edita Oyj. ISBN 951-826-574-7. Shneideman, Ben 1982. Designing computer system messages. Communication of the ACM 25, 9 (September). Tervakari, Anne-Maritta; Silius, Kirsi; Ranta, Pekka; Mäkelä, Teemu; Kaartokallio, Heidi 2002. Tietoverkkoavusteisen opetuksen käyttökelpoisuus. Käytettävyys ja pedagoginen käytettävyys opetuksen organisoinnin näkökulmasta. DMI/Hypermedia Laboratorio. Tampereen teknillinen yliopisto. [Viitattu 17.11.2004] Saatavissa: < http://matwww.ee.tut.fi/arvo/liitteet/tvt_usefulness_tut.pdf> W3C pähkinänkuoressa. Word Wide Web consortium, Suomen toimisto. [Viitattu 17.11.2004] Saatavissa: < http://www.w3c.tut.fi/reports/2003/0113aboutw3c/index.html > Web Content Accessibility Guidelines 1.0 Verkkosisällön saavutettavuusohjeet 1999. World Wide Web Consortium. [Viitattu 17.11.2004] Saatavissa: < http://www.intermin.fi/intermin/hankkeet/juhta/home.nsf/pages/ 06D2E977451D62FFC2256C1300392172?Opendocument > 12

8 Liite 8.1 ARVO arviointi ja reflektointityökalun osa-alueet 13