Plagioinnin kohtaaminen Millaisia tunteita herää ja miten yliopiston opettaja ratkaisee tilanteen? Anne Nevgi ja Erika Löfström Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö Helsingin yliopisto Plagiarismin hallinta ja sähköinen plagiaatintunnistus korkeakouluissa seminaari, 18.4.2013,Hanken, Helsinki
Taustaa Kansainvälisissä tutkimuksissa plagiointi on tunnistettu kasvavaksi ongelmaksi (mm. Park 2003) Plagiointi on vaikeasti määriteltävä vilpillisen akateemisen toiminnan muoto (Löfström & Kupila, 2011) Helsingin yliopistossa opettajat ovat enenevässä määrin huolestuneita siitä miten kohdata ja ratkaista tilanne, jos opiskelijan työssä on plagiointia Helsingin yliopistossa on otettu käyttöön plagiaatintunnistamisjärjestelmä Urkund. Plagiaatintunnistamisjärjestelmän valintaa edelsi laaja pilotointi ja tutkimustyö (Löfström & Kupila, 2011; 2012, hyväksytty julkaistavaksi) Syksystä 2013 alkaen kaikki tutkielmat syötetään järjestelmään (Rehtorin päätös 18.1.2013).
Plagiointi kasvava ongelma HY: Vuonna 1995 ja 2007 opiskelija erotettu vuodeksi gradun plagioinnin takia HY: Tiedekunnista tulleen palautteen mukaan vilppiä esiintyy; lievät tapaukset (kyse huolimattomuudesta, laiskuudesta, ymmärtämättömyydestä) opettaja usein käsittelee vain opiskelijan kanssa Kuopion yliopistossa ja Pohjois-Savon amk:ssa 2006 tehty kyselytutkimus: 12 % opiskelijoista palauttanut opiskelukaverin tekemän harjoitustyön omissa nimissään, 29 % käyttänyt Internetistä otettua tekstiä omissa nimissään
Aiempaa tutkimusta plagioinnin kohtaamisesta opettajan näkökulma HY:ssa opettajat pitävät plagiointia huomattavasti suurempana ongelmana kuin opiskelijat (Löfström & Kupila, 2013) Luottamus rikkoutuu yksilö ja yhteisötasolla (Laird 2001) Epäusko, kyynistyminen, yöunien menettäminen, tuskastuminen (Sutherland-Smith 2005) Opettajat kokevat, että heitä syyllistetään syyllisyyden tunne (Schneider 1999) Vain vähemmistö opettajista vie asian eteenpäin, koska pelkäävät, että yliopistoyhteisössä heidän katsottaisiin syyllistyneen tehtäviensä (opetuksen) laiminlyöntiin. Myös opiskelijat esittävät vastasyytöksiä ( pakko plagioida, koska opetus niin kehnoa ) (Sutherland-Smith 2005)
Emootiot yliopisto-opettajan työssä Emootiot vaikuttavat kognitiivisten resurssien käyttöön ja ongelmanratkaisustrategioihin (mm. Pekrun & Stephens, 2010; Pekrun, Frenzel, Goetz & Perry, 2007; Sutton & Wheatley 2003). Yleisesti ottaen, negatiiviset emotioot vaikuttavat kielteisesti tehtävän suorittamiseen Negatiiviset aktivoivat emootiot tuottavat tehtävän kannalta epäolennaista häiritsevää toimintaa, esim. huolestumista, mikä kuluttaa kognitiivisia voimavaroja Päätöksen tekeminen on emotionaalista (Damasio, 1995) Emootiot ovat yhteydessä koettuihin vaikuttamismahdollisuuksiin, mm. vähäiset vaikuttamismahdollisuudet tärkeäksi koetussa asiassa aiheuttavat turhautumista Esim. Opiskelija plagioi hyvästä ohjauksesta huolimatta
Tutkimuksen tavoite ja kysymykset Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten plagioinnin kohtaaminen vaikuttaa yliopisto-opettajaan ja opetukseen Tutkimus vastaa kysymyksiin: Millaisia tunteita yliopisto-opettajat kokevat kohdatessaan plagioinnin? Miten he ovat ratkaisseet tilanteen? Millaisena rikkomuksena opettaja pitää plagiointia? Miten plagioinnin kohtaaminen on vaikuttanut opettajan käsityksiin tieteellisestä kirjoittamisesta, tieteen etiikasta ja näiden opettamisesta?
Menetelmä: kokemuspohjainen, reflektiivinen kuvaus Havaintopäiväkirja (n = 1) Reflektiiviset haastattelut (n = 5) Haastatteluun etsittiin ja valittiin yliopistoopettajia, jotka ovat itse kohdanneet plagiointitapauksia opetuksessaan Reflektiivinen haastattelu/havaintopäiväkirja: Deskriptiivinen taso Analyyttinen/arvioiva taso Kriittinen taso
Deskriptiivinen taso: Mitä tapahtui? Kysymysten tavoitteena on tavoittaa plagioinnin kohtaaminen ja plagioinnista seuranneet toimenpiteet sellaisena kuin haastateltava muistaa ne Missä vaiheessa aloit epäillä plagiointia? Mitä teit kun epäilit plagiointia? Kenen kanssa keskustelit, kehen otit yhteyttä? Miten toimit opiskelijan kanssa? Miten ratkaisit asian lopulta?
Analyyttinen/arvioiva taso: Mitä kokemus merkitsi sinulle? Kysymysten tavoitteena on tavoittaa haastateltavan henkilökohtainen kokemu, tunteet, ajatukset, käsitykset ja muutokset niissä Mitä plagioinnin kohtaaminen merkitsi sinulle henkilökohtaisesti? Millaisia tunteita kokemus herätti sinussa? Miten käsittelit näitä tunteita? Miten tunteet vaikuttivat toimintaasi? Miten kokemus vaikutti tapaasi ajatella tästä asiasta?
Kriittinen/reflektoiva taso: Miten kokemus suhteutuu omiin arvoihin ja periaatteisiin, miten ajattelu on muuttunut? Kysymysten tavoitteena on tavoittaa muutokset käsityksissä ja toiminnassa Mitä olet aikaisemmin ajatellut plagioinnista? Miten tietoinen olet ollut ilmiöstä? Millaisena vilppinä olet pitänyt plagiointia? Miten ajattelet nyt? Mitä plagioinnin kohtaaminen on paljastunut omista arvoistasi ja periaatteistasi, erityisesti koskien tieteellistä kirjoittamista ja tutkimusta? Miten kokemus ja sen myötä mahdollisesti muuttuneet käsitykset tulevat jatkossa vaikuttamaan toimintaasi opettajana ja ohjaajana? Onko opetuksesi muuttunut/ muuttuuko opetuksesi?
Tulokset Opettajan kohtaama plagiointi oli joko vähäistä ja opiskelijan taitamattomuudesta johtuvaa tai vakavampaa, seminaarissa käsiteltävään opinnäytetyöhön liittyvää tietoista plagiointia. Enimmillään opettaja oli kohdannut kymmeniä tapauksia. Opettajille plagioinnin kohtaaminen oli useimmiten tullut yllätyksenä ja he olivat kokeneet voimakkaita kielteisiä tunteita kuten suuttumusta, ärtymystä, pettymystä ja luottamuksen rikkoutumista, mutta myös epäuskoa, hämmennystä ja epävarmuutta. Tunteet olivat kohdistuneet opiskelijaan ja opettajat olivat pyrkineet tilanteen ammatilliseen ratkaisuun, mutta kokeneet tilanteen myös vaikeana ja kiusallisena Tunteet olivat kohdistuneet myös itseen ja omaan toimintaan opettajana tai ohjaajana
Luottamuksen menetys Mä en siis tiedä onko se tunne mutta mä siis arvostan opiskelijoita, pidän heitä fiksuina ja se tarkoittaa että mä tarjoan heille myös paljon liikkumavaraa ja luotan heihin. Ja se on mun mielestä myös toiminut tähän asti. Ja sitten tulee tämä tapaus ja tulee semmonen olo että mun luottamus on petetty. (H3) No luottamus meni. No hän ei siis jatkanut enää meidän seminaariryhmässä. Siis en mä siis olisi voinut jatkaa sen opiskelijan kanssa. Koska olisi jäänyt semmoinen epäilys ja se ei ole hyvä lähtökohta ohjaussuhteessa. (H1) Opiskelijaa kohtaan tunsin ääretöntä pettymystä ja samalla hämmästystä. Hän oli pettänyt luottamukseni täysin. (R1)
Viha, ärtymys, pettymys no varmaan siis se pettymys, siis pettymys oli yksi semmoinen. Ja siis se suuttumus. (H1) Ja myös kiukku tuli. Se oli siis aika röyhkeä plagiointi. Ja se oli se että se oli niin törkeästi tehty. Se oli niin taitavasti tehty. (H3) Se siis herätti siis kiukkua ja harmia ja että miten joku voi toimia tällä tavalla. Sitten se herätti ärtymystä. (H2) Tunteeni kohdistuivat pettymyksen, vihan, ärsyyntymisen sekaisena kudoksena tähän opiskelijaan ja hänen työhönsä. Toisaalta tunteeni kohdistuivat itseeni epämääräisenä epämiellyttävänä pyörteenä että en ollut tehnyt aikaisemmin työtäni riittävällä tarkkuudella. (R1) Jos on joku kurssilla joku opiskelija joka on vaikuttanut hyvältä ja fiksulta ja osallistunut ja sitten hänen työnsä osoittautuu että on jotain ongelmia, niin se vähän harmittaa, jos tuntee opiskelijan ja tietää että se olis ihan hyvin voinu tehdä oman työn, et se olis ollu paljon parempi Se ehkä harmittaa että on hyvältä vaikuttavia opiskelijoita, jotka tähtää liian korkealle ja sitä ei olisi tarvinnut tehdä. (H5)
Ammatilliseen ratkaisuun pyrkiminen no ainahan se auttaa kun ei tarvitse reagoida ihan heti. No mä siis yritin asettua siinä tilanteessa sen opiskelijan asemaan ja mietin että mikä olisi tässä tilanteessa siis kohtuullista, siis ohjaajan reaktio [opiskelijan kannalta] tähän tilanteeseen. (H2) no meille tuli pitkä keskustelu ja loppujen lopuksi lopputulema oli siis se että siinä näytti olevan siis kyse isommasta kuvasta ja opiskelija kertoi sellaisia asioita että mä ajattelin että opintopsykologi voisi olla siinä hyvä. Ja hän sitten menikin keskustelemaan. Ja selvisi että tämä on ollut hänen tapansa selviytyä. (H3) Tässä opiskelijan työssä kerroin kirjallisesti mistä oli kyse. Siitä ei tullut mitään vastausta. Mun käsitys on että opiskelija katosi jonnekin. (H5)
Miten plagioinnin kohtaaminen on vaikuttanut omiin ajatuksiin eettisyydestä, tieteellisestä kirjoittamisesta, opettamisesta? Herkkyys tunnistaa plagioitu teksti on lisääntynyt, myös omien tekstien kohdalla tullut tarkemmaksi no siis herkkyyttä, siis herkkyyttä. Jos ei ole hirmu tarkkana niin se ajatus saattaa semmosena siirtyä tekstistä toiseen. Ihan varmasti en ole itsekään ollut aina niin sensitiivinen että olisin tarkistanut kaikki tekstit (H2) että kun mä kirjoitan niin mä kirjoitan aina sillä tavalla että mä tuotan aina omaa ajatusta. Niin ehkä se on vaikuttanut sillee siihen omaan kirjoittamiseenkin. (H1) Omassa opetustyössä ottaa useammin esille eettisiä kysymyksiä ja keskustelee opiskelijoiden kanssa näistä tai antaa opiskelijalle toisen mahdollisuuden Proaktiivinen tapa on varmasti kaikkein paras, tehdään selväksi mistä on kyse ja mikä on hyväksyttävää, mikä ei. Se varmasti vähentää tapauksia. (H5) Ja myöskin mä haluan joka kerralla kun mä olen opettajana kannustaa siihen että jos tuntuu että hommasta ei tule mitään niin sitten vaan keskustelemaan. Tää jotenkin vahvisti että näistä asioista ei puhuta tarpeeksi. (H3)
Pohdinta ja johtopäätökset Opettajat olivat kohdanneet opiskelijan työssä olevan plagioinnin äkillisesti ja yllättyneinä ja he olivat kokeneet vahvoja negatiivisia emootioita kuten vihaa, ärtymystä, pettymystä, luottamuksen menettämistä ja vähemmän voimakkaita negatiivisia tunteita kuten epäusko, hämmennys, epävarmuus Tunteet kohdistuvat opiskelijaan ja opettaja oli pyrkinyt etsimään ammatillisen ratkaisun vaikealta tuntuvaan tilanteeseen Tunteet olivat kohdistuneet myös opettajaan itseensä, syyllisyys ja epäily siitä ettei ollut tehnyt riittävästi estääkseen opiskelijaa plagioimasta Yliopistolla on ohjeet miten toimia plagioinnin kohdatessaan, mikä helpottaa opettajia etsiessään ammatillista ratkaisua vaikeaan tilanteeseen Plagioinnin kohtaaminen muodostaa kuitenkin raskaan emotionaalisen taakan, jonka käsittelyyn opettaja tarvitsee tukea On tärkeätä rohkaista opettajia keskustelemaan tapahtuneesta, mutta tarvitaan myös työnohjaus- yms. tukea, jotta opettaja voisi turvallisesti käydä läpi kokemaansa ja pystyisi ratkaisemaan tilanteen ammatillisesti ja eettisestii korkeatasoisesti.
Lähteet Damasio, A. R. (1995). Descartes error: Emotion, reason, and the human brain. London: Picador. Laird, E. (2001). We all pay for internet plagiarism. Chronicle of Higher Education, 47 (44), B5. Löfström, E. & Kupila. P. (2013). The Instructional Challenges of Student Plagiarism. Journal of Academic Ethics. DOI 10.1007/s10805-013-9181-z Löfström, E. & Kupila, P. (2012). Plagioinnin syyt ja yliopisto-opetuksen keinot puuttua niihin (In Finnish. The reasons why students plagiarise and the means of pedagogy to prevent plagiarism). Journal of University Pedagogy, 19(1). Online: http://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2012/05/03/plagioinnin-syyt-ja-yliopisto-opetuksen-keinotpuuttua-niihin/ Löfström, E. & Kupila, P. (2011). Plagiaatintunnistamisjärjestelmä oppimisen ohjaamisen välineenä? (The plagiarism detection system as a tool for supporting learning?) Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 18(2), 17-20. Moon, J. (1999). Reflection in Learning and Professional Development. Theory and Practice. London: Kogan Page. Park, C. (2003). In other (people s) words: plagiarism by university students literature and lessons. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28, 471-488. Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T. & Perry, R. P. (2007). The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.) Emotion in Education (pp. 13-36). Amsterdam: Academic Press. Pekrun, R. & Stephens, E. J. (2010). Achievement emotions: A control-value approach. Social and Personality Psychology Compass, 4, 238 255. Schneider, A. (1999). Why professors don t do more to stop students who cheat. The Chronicle of Higher Education, 45(20), 8 13. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Sutherland-Smith, W. (2005). Pandora s box: academic perceptions of student plagiarism in writing. Journal of English for Academic Purposes, 4, 83 95. Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers' emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15, 327 358.