MITÄ TERMIT VARHAISKASVATUS JA ESIOPETUS TARKOITTAVAT?

S U U N Y L I O P JOENSUUN YLIOPISTO KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNNAN TUTKIMUKSIA J O E N I S T O UNIVERSITY OF JOENSUU RESEARCH REPORTS OF THE FACULTY OF EDUCATION N:o 86 Ulla Härkönen MITÄ TERMIT VARHAISKASVATUS JA ESIOPETUS TARKOITTAVAT? JOENSUUN YLIOPISTO UNIVERSITY OF JOENSUU 2003

2 Julkaisija Publisher Joensuun yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta University of Joensuu Faculty of Education Julkaisutoimikunta Editorial Staff Chair Prof., PhD Marja-Liisa Julkunen Editor Senior Assistant Päivi Harinen Members Professor Eija Kärnä-Lin Senior Assistant Pertti Väisänen Secretary MA Arja Sallinen Vaihdot Exchanges Myynti Sales Joensuun yliopiston kirjasto / Vaihdot PL 107, 80101 JOENSUU puh. (013) 251 2677, fax (013) 251 2691 email: vaihdot@joensuu.fi Joensuu University Library / Exchanges P.O. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLAND tel. +358-13-251 2677, fax +358 13 251 2691 email: vaihdot@joensuu.fi Joensuun yliopiston kirjasto / Julkaisujen myynti PL 107, 80101 JOENSUU puh. (013) 251 2652, fax (013) 251 2691 email: joepub@joensuu.fi Joensuu University Library / Sales of publications P.O. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLAND tel. +358-13-251 2652, fax +358 13 251 2691 email: joepub@joensuu.fi ISSN 0781-2329 ISBN 952-458-339-9 Joensuun yliopistopaino Joensuu 2003

3 Ulla Härkönen MITÄ TERMIT VARHAISKASVATUS JA ESIOPETUS TARKOIT- TAVAT? Joensuu 2003. 260 s. ja 7 s. liitteitä. Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia n:o 86. ISSN 0781-2329 ISBN 952-458-339-9 Avainsanat: varhaiskasvatus, esiopetus, alkuopetus, varhaiskasvatuksen määritelmä, varhaiskasvatus-käsite, käsiteanalyysi, ekstensio ja intensio, varhaiskasvatuksen teoria TIIVISTELMÄ Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käsitteitä ei ole aiemmin varsinaisesti tutkittu. Tässä tutkimuksessa selvitetään, mitä termit varhaiskasvatus ja esiopetus tarkoittavat. Tutkimuksen keskeisin termi on varhaiskasvatus, koska esiopetus sisältyy käytännössä varhaiskasvatukseen. Varhaiskasvatuksesta on olemassa useita erilaisia määritelmiä. Varhaiskasvatuksen kouluttajan näkökulmasta oppikirjojen ja artikkeleiden merkitys opiskelijan käsitysten muodostumiselle on suuri. Oppikirjat ja tieteelliset artikkelit sisältävät asiantuntijoiden tulkintoja, käsityksiä ja merkityksiä siitä, mitä varhaiskasvatus heidän mielestään on. Varhaiskasvatuksella on alkujaan ymmärretty käytännön kasvatustoimintaa, mutta käsitteen käyttö on laajentunut muihinkin yhteyksiin. Toisaalta määritelmien laatiminen ja käsitteiden käyttö ei ole ollut ongelmatonta. Tutkimuksen keskeiset kysymykset ovat seuraavat: Millainen on varhaiskasvatus-käsitteen ekstensio (ala, ulottuvuus) ja intensio (sisältö) tietyissä aiemmissa suomenkielisissä varhaiskasvatuksen määritelmissä? Miten tiettyjen varhaiskasvatuksen määritelmien sisältämät

4 varhaiskasvatus-käsitteet voidaan mallintaa? Millaisia muutoksia varhaiskasvatuksen määritelmissä ja varhaiskasvatus-käsitteen ekstensiossa ja intensiossa on tapahtunut noin kolmenkymmenen viimeisen vuoden aikana? Millaisia ongelmia aiempiin varhaiskasvatus-määritelmiin ja -käsitteisiin liittyy? Miten historian filosofipedagogien kasvatusajattelu valaisee varhaiskasvatus-käsitettä? Millainen uusi varhaiskasvatus-käsitteen määritelmä ja sitä vastaava malli voidaan esittää? Millaisia uuden varhaiskasvatus-käsitteen ja vastaavan mallin sovelluksia voidaan esittää? Millainen uusi varhaiskasvatuksen teoria tarvitaan? Aineistoksi on valittu kolmenkymmenen vuoden ajalta kaikki keskeiset suomalaiset varhaiskasvatuksen ja varhaispedagogiikan sekä esiopetuksen yleisoppikirjat sekä muutama keskeinen artikkeli. Oppikirjoja on kaksitoista ja artikkeleita kolme. Teoksissa on yhteensä 2745 sivua. Teosten sisällön tuntemus on edellytyksenä tarkemman analyysin tekemiselle. Analyysiprosessi etenee vaiheittaisesti. Lähtökohtana on tutkijan aiempi alan, oppikirjojen ja artikkelien tuntemus. Varsinainen analyysi alkaa tarkemmalla perehtymisellä tekstien sisältöön. Teksteistä valitaan varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen määritelmät. Niistä valitaan tietyt ilmaisut I tason malleihin, joista valitaan tiivistetty ydin II tason t-malleihin. Tiivistetyt ytimet analysoidaan ja vertaillaan ekstensioiden, intensioiden, muutosten ja ongelmien paljastamiseksi. Uusi teoreettinen lähtökohta esitellään nojautuen filosofipedagogien kasvatusajatteluun. Tätä seuraavat uuden varhaiskasvatuksen ulottuvuuden sekä määritelmän ja mallin luominen sekä lopulta uuden teorian tarpeen esittäminen. Analyysin tuloksina varhaiskasvatuksen määritelmistä on löytynyt yhdeksän varhaiskasvatuksen I tason ja vastaavat yhdeksän II tason tiivistettyä mallia. Niistä yksi on varhaiskasvatuksen yhden ulottuvuuden malli, kaksi kahden ulottuvuuden malleja ja kuusi kolmen ulottuvuuden malleja. Esiopetuksen malleja on voitu muodostaa kaikista varhaiskasvatuksen malleista, koska esiopetus kuuluu kaikissa määritelmissä varhaiskasvatukseen. Lisäksi teoksissa on kaksi pelkästään esiopetuksen määritelmää. Siten on muodostunut yksitoista I tason ja vastaavat yksitoista II tason esiopetuksen mallia. Yksi niistä on esiope-

tuksen yhden ulottuvuuden malli, kaksi kahden ulottuvuuden mallia ja kahdeksan kolmen ulottuvuuden mallia. Malleille on annettu sisältöä kuvaavat nimet (ks. kuviot ja liite2: taulukko 2). Varhaiskasvatus-käsitteen keskeiset ekstensiot, ulottuvuudet, ovat olleet käytäntö, oppiaine ja tiede. Hallintoon, kulttuuriin ja yhteiskuntaan liittyviä kytköksiä ei ole tässä hyväksytty varhaiskasvatus-käsitteen ekstensioksi. Käytännön keskeisimpiä intensioita, sisältöjä, ovat olleet hoito, kasvatus ja opetus. Lisämääreitä ovat olleet toiminta ja vuorovaikutus. Oppiaineen intensioina ovat olleet päätieteenalasta ja lähitieteistä sekä käytännön tutkimustuloksista muodostuvat oppisisällöt ja erilliset oppiaineet. Tieteen keskeiset intensiot ovat olleet tutkimuskohde, käsitejärjestelmä, teoria ja tutkimus. Kaikkiin ekstensioihin liittyvä intensio on lapsen iän varhaisuus ennen kouluunmenoa. Ekstensioiden ja intensioiden - ulottuvuuksien ja sisältöjen - yhdistelmät ja kielelliset ilmaisut vaihtelevat eri malleissa. Mallit ovat muuttuneet yksiulotteisista moniulotteisempaan suuntaan, mikä kertoo varhaiskasvatus-käsitteen käytön laajentumisesta. Uudet teoriat, ajattelutapojen muutokset ja pyrkimys varhaiskasvatuksen tieteellistämiseen heijastuvat määritelmissä. Sinänsä varhaiskasvatus-käsitteen selkeytymistä ei ole tapahtunut. Mallit osoittavat käsitemääritelmien muodostamisen vaikeutta ja rikkonaisuutta. Avoimiksi kysymyksiksi ovat jääneet varhaiskasvatuskäsitteen ekstensioiden määrä ja niiden keskinäiset yhteydet sekä myös ekstensioiden tarkat intensiot ja niiden keskinäiset yhteydet. Käsitteiden vuorovaikutussuhteiden määrittely ei ole ollut tarkkaa. Varhaiskasvatuksen historian filosofipedagogien kasvatusajattelusta on löydettävissä varhaiskasvatus-määritelmään neljäs ekstensio, ulottuvuus: varhaiskasvatusajattelu. Toinen tärkeä anti on kasvatuksen ja kasvatusajattelun systeeminen luonne. Edellä mainittujen löytöjen avulla varhaiskasvatus-määritelmä voidaan luoda uudelleen ja kehittää uusi varhaiskasvatuksen neljän ekstension eli neljän ulottuvuuden systeeminen malli. Varhaiskasvatusajattelu ratkaisee tieteen ja teorian, käytännön, oppiaineen sekä ajattelun välisten yhteyksien ongelmia. Se mahdollistaa merkityksen annon, tulkinnan, variaatioiden sekä luovan kehittämisen problematiikan 5

6 menettämättä silti kasvatuksen keskeisten elementtien ja yhteisöllisyyden tiedostamista. Systeeminen malli sopii esimerkiksi opetussuunnitelmien, hallinnon, johtamisen ja lapsuuden kulttuurillisten ja yhteiskunnallisten kysymysten käsittelyn jäsentämiseen. Systeemisen näkemyksen kehittäminen edellyttää uuden varhaiskasvatuksen systeemisen teorian kehittämistä, tutkimuskohteen jäsentämistä, käsitejärjestelmän luomista, teorian muodostusta ja tieteellisen tutkimustoiminnan toteuttamista siten, että käsitteiden ekstensioiden ja intensioiden sekä niiden yhteyksien kautta voitaisiin nähdä jäsentyneeseen mutta liikkuvaan ja muuntuvaan ilmiöön. Uudenlaisen ajattelutavan kehittäminen vaikuttaa uusien oppikirjojen ja tieteellisten tekstien sisältöön ja luonteeseen, koulutusten opetusohjelmien kehittämiseen, lasten kanssa tehtävään käytännön kasvatustyöhön sekä varhaiskasvatuskulttuurin kehittymiseen.

7 Ulla Härkönen WHAT DO THE TERMS EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND PRESCHOOL MEAN? Joensuu 2003. 260 pp. and 7 appendix pages. University of Joensuu, Research Reports of the Faculty of Education. No 86. ISSN 0781-2329 ISBN 952-458-339-9 Key words: early childhood education (varhaiskasvatus), preschool (esiopetus), primary education, early childhood education definition, early childhood education concept, concept analysis, extension and intension, early childhood education theory ABSTRACT The Finnish concepts varhaiskasvatus (early childhood education) and esiopetus (preschool) have not up to now been studied in depth. This study focuses on what these Finnish terms mean; and the terms of early childhood education and preschool are used as their English equivalents. The central term is early childhood education, because in practice preschool is included in early childhood education. There are numerous different definitions of early childhood education. From the early childhood-educator s point of view, the significance of textbooks and articles in shaping student s concepts can not be underestimated. Textbooks and scientific articles present the experts interpretations, conceptions and meanings of what they understand by early childhood education. Originally early childhood education was understood as practical educational activity, but later the concept was broadened to include other spheres. On the other hand, the shaping of definitions and the application of concepts has related to a number of problems. The central issues of research are as follows: Which is the extension and the intension of the concept of early childhood education in certain

8 earlier (Finnish language) early childhood education definitions? How can the early childhood education concepts included in certain early childhood education definitions be modelled? What kinds of changes have taken place in early childhood education definitions and in the extension and the intension of the early childhood education concepts in about thirty past years? Which problems are related to earlier definitions and concepts of early childhood education? In what ways does the philosopher-pedagogues pedagogical thinking illuminate the concept of early childhood education? Which is the new definition of the early childhood education concept and how can its model be represented? Which applications of the new early childhood education concept and its model can be proposed? What kind of new early childhood education theory is needed? The data includes all significant early childhood education and pedagogy and preschool comprehensive textbooks and several important articles published in Finland over a period of thirty years. The number of textbooks is twelve and the number of articles three. The books comprise 2,745 pages all in all. Knowing the entire contents of the books is a necessary precondition to making a deeper analysis. The analysis proceeds stage by stage. It is based on the researcher s previous knowledge of the field, the books and the articles. The analysis in itself begins with a meticulous study of the texts. From the texts early childhood education and preschool definitions are extracted. From these definitions certain notions are analyzed and separated for the level I models and the condensed gist of these notions is analyzed and separated for level II c-models. The following step is the condensed gist analysis and comparison for the detection of the extensions, the intensions, changes and problems of the central concepts. The new theoretical approach based on the philosopher-pedagogues educational thinking is represented. The further step is the creation of the new extension, the new definition and the new model of early childhood education and finally argumenting the need for a new theory. As a result, the early childhood education definitions have produced nine level I, and correspondingly nine level II condensed models. One of them is the one extension early childhood education model, two are two extensions models and six are three extensions models. It has been

possible to deduce preschool models from all models of early childhood education, because all definitions see preschool as part of early childhood education. Additionally, the books bring two exclusively preschool definitions. Thus, eleven level I preschool and correspondingly eleven level II preschool models have been shaped. One of them is the one extension preschool model, two are two extensions models and eight are three extensions models. The models are named in accordance with their contents (see the figures and appendix 2: table 2). The significant extensions of the early childhood education concept have been the following: practice, subject, and science. The references to administration, culture and society are not here accepted as extensions of early childhood education concept. The intensions of the practice, in the first place, have been care, education and teaching. Additional concepts are activity and interaction. The intensions of the subject for teaching have been data from its basic science, related sciences, as well as study contents and subjects based on practical research results. The intensions of the science focuses on the object of study, concept system, theory and research. The intension that is connected to all extensions is the early age stage before school. The combinations of extensions and intensions, and also linguistic expressions, vary from one model to another. The models have changed from one-extensionality toward multi-extensionality, which proves that the sphere of application of the concept of early childhood education is broadening. The new theories, changes in the ways of thought and an aspiration toward stronger positions for science in early childhood education are all reflected by the definitions. However, the concept of early childhood education has not been fully clarified. The models point out the difficulties and fragmentation in shaping the concept definitions. The issues that were left open are as follows: the quantity of extensions of the concept of early childhood education and their inter-relations and also the exact intensions and their inter-relations. The definition of inter-concept relations has not been accurate. The philosopher-pedagogues educational thinking prompts the fourth extension of the early childhood education: the early childhood 9

10 educational thinking. Another important discovery is the systems character of education and its thought. The above mentioned findings allow to create a new early childhood education definition and to develop a new early childhood education four extensions systems model. Early childhood educational thought solves the problems of connections between science and theory, practice, subject and thinking. It makes possible to attach significance, to interpret, to make variations and to creatively study the problems without losing from sight the most meaningful elements of education and its social character. The systems model, e.g., can well be applied to outline curricula, to handle administrative, management and childhood-related cultural and social issues. Developing further the systems approach calls for the creation of a new early childhood education systems theory, outlining the object of study, establishing a concept system, a theory and a practice of scientific research in such a way that through both the extension and the intension of concepts and through the interrelations of concepts it would become possible to look into a distinctly outlined but transforming and renewable phenomenon. The development of a new way of thinking will have its impact on the contents and nature of new textbooks and scientific studies, education curricula, practical educational activities with children and to the development of early childhood education culture.

11 ESIPUHE Esipuheessa luon katsauksen niihin yhteyksiin, joissa olen itse toiminut varhaiskasvatuksen parissa ja samalla niihin suuntiin, joissa olen havainnut käytettävän varhaiskasvatuksen käsitettä. Varsinainen tutkimus kohdistuu varhaiskasvatus-käsitteen tieteelliseen analyysiin. Esiopetus sisältyy tässä varhaiskasvatuksen käsitteeseen. Ihmisen kasvattaminen on mielenkiintoinen, vaativa ja motiivien pohjia hipova asia. Elämä kasvattaa ihmistä koko ajan, ja ihminen oppii koko ikänsä. Varhainen lapsuus on aikaa, jolloin hoidon, kasvatuksen ja opetuksen saaminen on tärkeää. Yksi osa elämän kasvattavuutta on ammattikasvattajien kasvatustoiminta. Erityisesti pienten lasten suuri etuoikeus on saada kasvatusta toisilta ihmisiltä ja tulla kasvatetuiksi. Maailmassa on paljon lapsia, jotka eivät saa riittävästi huolenpitoa, kasvatusta ja opetusta. Aikuiselle lapsen hoitaminen, kasvattaminen ja opettaminen ovat pohjimmiltaan ihmisen sosiaalista, luonnollista ja merkityksellistä toimintaa. Lapsi on sosiaalinen yksilö, ja lapsen kehittyvä itsenäisyys ja omatoimisuus johtavat vähitellen kohti yhteisössä tapahtuvaa itsekasvatusta. Olen aina ollut kiinnostunut nimenomaan pienten, alle kouluikäisten lasten hoidosta, kasvatuksesta ja opetuksesta. Olen suuresti rakastanut sitä työtä. Kuten sanoin, tähän työhön kuuluvat hoitaminen, kasvattaminen ja opettaminen. Olen tehnyt sitä kaikkea lasten kanssa myös käytännössä. Asiakirjoissa käytetään näitä kolmea käsitettä, mikä onkin tärkeää, koska aika ajoin jokin osa kokonaisuudesta unohtuu yleisessä keskustelussa ja etenkin tieteessä. Kuitenkin varhaispedagogiikkaa tuntevana ja kyseistä työtä tehneenä katson, että noidenkin kolmen käsitteen kohdalla olisi pysähdyttävä vielä tarkempaan analyysiin. Pedagogiikassa kasvatus-käsitteen tulisi olla ylin käsite. Sen sisältöön kuuluvat sekä hoito että opetus. Voidaan havaita, että näille käsitteille on olemassa muitakin rinnakkaisia käsitteitä: leikki, työ, juhlat ja retket. Nämä käsitteet eivät ole pelkkää pedagogiikkaa ja oppia vaan nousevat ihmisen perustavanlaatuisista yksilöllisen ja sosiaalisen toiminnan muodoista.

12 On todella mielenkiintoista, herkkyyttä vaativaa ja sitä kehittävää olla kontaktissa lapseen ja kuulla häntä herkin, tajuavin ja tiedostavin mielin. Rakkaus ja hyvän antamisen motiivit muokkaavat kasvattamisen, hoitamisen ja hoivaamisen, ohjaamisen ja opettamisen sellaiseksi vuorovaikutteiseksi toiminnaksi, että se voi tuottaa hedelmällistä ja innostavaa tulosta niin lapsessa kuin aikuisessa. Aikuisen ja lapsen vuorovaikutus muuttuu jatkuvasti, mikä johtuu erilaisista yksilöistä ja ryhmistä, erilaisista toiminnan muodoista ja vuorovaikutusprosessin vaiheista. Ihminen sinänsä on muuttuva olento. Kasvatus sinänsä merkitsee muuntuvia muutosprosesseja. Uudenlaisia ovat ne tilanteet, joissa on useita lapsia ja aikuisia yhtä aikaa yhteisten asioiden parissa. Hoitajana, kasvattajana ja opettajana toimiminen pienten lasten parissa on niin sisällöllistä vuorovaikutusta, että en ole tavannut sellaista oppikirjaa, joka sen kokonaan selittäisi. Oppikirjat ovat olleet auttamattomasti varsin yleisiä ja osittaisia kuvauksia. Käsitteiden aukeaminen tarkempaan analyysiin näyttäisi vaativan hoito-, kasvatus- ja opetustyön kokemusta, tieteellistä orientaatiota, paljon tietoa ja viisautta sekä niiden yhdistämistä sillä tavoin, että lukijalle tai vaikkapa alan opiskelijalle ei jäisi sitä ajatusta, että teoria ja käytäntö ovat kaksi eri asiaa. Tämä vaatimus on ollut suuri kautta kasvatuksen historian, eikä lopullista ratkaisua ole. Vastauksia kannattaa kuitenkin jatkuvasti etsiä. Lastentarhanopettajana toimiessani pohdin saamani koulutuksen näkemyksiä, luin lisää sekä suunnittelin ja arvioin työtäni, mutta ennen kaikkea tunnustelin lapsia ihmisinä. Minua kiinnosti, millainen ihminen kukin heistä on. Mietin myös, millaisia ihmisiä heistä saattaa tulla isoina. Tein analyysiä ja johtopäätöksiä ihmisenä olemisen logiikasta, joskaan tämä logiikka ei ole kaavoin esitettävissä eikä koskaan varmaa. Opin kuitenkin lapsista ihmisen yksilöllisyyttä, ainutlaatuisuutta, ihmisenä olemisen yhteisiä piirteitä, ihmisen persoonallisuutta sekä heidän vahvoja, heikkoja ja vahingoittuvia puoliaan. Opin huomaamaan, missä asioissa lapsia pitäisi tarvittaessa todella auttaa, tukea ja opettaa ja mitkä toimet toisaalta eivät ole niin tärkeitä. Huomasin, että lapsen olemus tavoitetaan harvoin kunnolla ja vielä harvemmin häntä osataan tai pystytään kasvattamaan tai opettamaan vaikeissa asioissa ja tilanteissa. Ihminen jää jo pienenä paljolti omaan olemiseensa, kuka

13 millaiseenkin. Siellä elämä ja ponnistelu vievät eteenpäin, ketä kevyemmin, ketä nihkeämmin, ja jos taival on liian raskas, tuhokin on mahdollinen. Kasvatuksessa on syytä nähdä joka suuntaan, ei vain ihanteisiin. Lastentarhanopettaja miettii lukemattomia asioita lapsista yksilöinä ja ryhmänä, ottaa kantaa opetussuunnitelmallisiin asioihin, aiheisiin ja teemoihin, menetelmiin, toimintoihin ja kasvatuksellisiin toimenpiteisiin, ympäristöön ja välineisiin sekä materiaaleihin. Opettaja suunnittelee, toimii ja arvioi kasvatustyötä sekä reflektoi omaa itseään. Hän miettii tavoitteita ja pohtii keinoja. Hän miettii kaiken merkitystä tässä maailmassa, filosofoi maailmaa, yhteiskuntaa, ihmistä, lasta, tietoa, oppimista, erilaisen toiminnan muotojen merkitystä lapselle, vuorovaikutuksen muotoja ja luonnetta. Hän miettii yhteistyötä vanhempien, työtoverien ja monien muiden tahojen kanssa. Hän miettii omaa oikeutustaan olla kasvattaja ja opettaja toisten ihmisten lapsille ja pohtii omaa tehtäväänsä ammatti-ihmisenä ja sitä, miten se kaikki liittyy omaan henkilökohtaiseen elämään ja persoonaan. Hän opiskelee ja ihmettelee, kuka on oikeassa ja kuka vähemmän oikeassa, kuka kenties väärässä ja miksi on olemassa erilaisia selityksiä. Hän paneutuu tieteen maailmaan, sen näkemyksiin ja tutkimustuloksiin. Herkin lapsen tuntija pohtii, miksi kaikkein tärkeimmistä asioista puhutaan niin vähän tai miksi hoitajan, kasvattajan ja opettajan mahdollisuuksia toimia parhaalla tavalla tiukennetaan yhteiskunnallisin toimenpitein. Syntyy tilanne, jossa ihmisellä olisi kykyä toimia paremmin, mutta olosuhteet estävät tai tekevät toimimisen vaikeaksi. Monille muodostuu stressiä, motiivien ristiriitoja ja vaikeuksia sopeutua niin sanottuihin muuttuneisiin tilanteisiin. Jotkut puhuvat muutosvastarinnasta. Entä jos kyse onkin siitä, että joku näkee syvemmälle ja laajemmalle kuin tutkijat, kehittäjät ja muuttajat mutta ei saa ääntään kuuluviin? Lastentarhanopettajien kouluttajana olen rakastanut nuorten ihmisten opettamistyötä. Hoivaaminen on sittemmin jäänyt taka-alalle, mutta kasvattamisen rippeitä on jäljellä yliopistollisessa opetustyössäkin - joskus sitä on ihan pyydetty ja kysytty. Opetustyö ja ohjaus ovat olennaisinta kouluttajan työssä. Varsinaista pienten lasten hoito-, kasvatus- ja opetustyötä tehneenä tuntee paljon siitä käytännöstä, johon nuoria opettajiksi valmistuvia ihmisiä koulutetaan. Opetusharjoittelu-

14 jen myötä varsinainen elävä kasvatustyö on ollut lähettyvillä koko ajan. Koulutusprosessi on jälleen yhteistyötä, kouluttajia on paljon ja koulutus tapahtuu yliopisto-organisaatiossa sen periaatteiden mukaan. Opettajilla on tavallisesti vapauksia toimia opetustyössään valitsemallaan tavalla. Kaikilla ei kuitenkaan ole välttämättä yhtä suuret motiivit opettaa juuri näitä alueita; opettaja on saattanut vain joutua ottamaan työn vastaan. Yliopiston muuttuva asema yhteiskunnassa, opettajankoulutuksen muutokset, kansainväliset tekijät ja taloudelliset syyt vaikuttavat olosuhteisiin. On pohdittava jatkuvasti opiskelijavalintakysymyksiä, opetussuunnitelmia, kirjallisuutta, opetusmenetelmiä, opiskelijan oman oppimisen mahdollisuuksia ja ympäröivän työelämän, perheiden ja lasten elämän muutoksia ja ongelmia. On oltava jatkuvassa liikkeessä ja kuitenkin pyrittävä etsimään eheyttä, jatkuvuutta ja pysyviä piirteitä. Omasta hoidetuksi tulemisestaan, kasvustaan, oppimisestaan ja mahdollisesta viisauden syntymisestä on jatkuvasti, kiihkeästi ja nöyrästi pidettävä huolta. Tulevien lastentarhanopettajien kouluttajana on mietittävä jatkuvasti sitä työtä, jota opiskelijat tulevaisuudessa tekevät. On tunnettava kohde mielellään kokonaisuudessaan, ei vain osia siitä. Jos kouluttaja opettaa jotain lastentarhanopettajan työn osaa, hänen tulisi osata suhteuttaa se kokonaisuuteen. Tällä on merkitystä siinä mielessä, että kaikki työn alueet ja pienten lasten elämän mahdolliset sisällöt tulisivat kunnioitetuksi arvokkaina. Toinen merkitys kätkeytyy koulutuksen suunnitteluun ja kouluttajien väliseen yhteistyöhön. Kouluttajan työ sisältää samat elementit kuin pienten lasten opettajan työ. Opiskelijoille ei kuitenkaan voi opettaa kaikkea, vaan on etsittävä olennaisimmat asiat. On mietittävä nuoren ihmisen oppimisprosessia ja suhteutettava se opiskeltavaan kohteeseen sekä otettava huomioon opiskelun aikataulu, ulkoiset mahdollisuudet sekä esteet. Opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn tuoma oppiminen ja siinä mahdollisesti syntyvät yksilölliset erot eivät ole täysin arvioitavissa. Opetusharjoittelun hyödystä käydään jatkuvasti keskustelua. Opiskelijoiden mielestä harjoitteleminen käytännössä on merkityksellistä, mutta yliopistokoulutuksessa yleisesti harjoittelulle ei anneta niin suurta osuutta kuin ammatillisemmin painottuneissa koulutusmuodoissa. Harjoitte-

15 luissa opiskelija tavoittaa kuitenkin sen ilmiön, jota hän koulutuksessa pyrkii käsittämään ja selittämään teoreettisesti. Opetusharjoitteluissa opiskelija joutuu miettimään, ajattelemaan ja suunnittelemaan asioita, joita hän on opiskellut teoreettisesti ja joita hän itse alkaa todellisissa tilanteissa lasten ja ammatissa työskentelevien kanssa kokeilla. Opiskelija käyttää omaa ajatteluaan yhdistäessään tieteen ja käytännön asioita ymmärrettäväksi ja taitoja vastaavaksi kokonaisuudeksi. Opiskelijan ajatteluun vaikuttavat kaiken muun mahdollisen lisäksi hänen omat kokemuksensa käytännöstä, tieteelliset ja yleisemmin teoreettiset opinnot sekä mahdollinen oma tutkimustoiminta. Jokaisen kasvatusajattelu poikkeaa jossain määrin toisen ihmisen ajattelusta, niin myös käytännön kasvatustoiminta sekä asioiden opiskelu. Oma työtilanteeni on ollut sellainen, että tieteelliseen tutkimukseen ei ole tahtonut löytyä riittävästi aikaa. Onneksi kouluttajan työssä on ollut mahdollisuus harjoittaa tieteellistä ajattelua ja myös kehittää sitä sekä kokeilla sen toimivuutta opiskelijoiden oppimisen ja työskentelyn kautta. Palautetta on ollut mahdollista saada monelta suunnalta, niin ohjaavilta lastentarhanopettajilta kuin jo työelämää kokeneilta entisiltä opiskelijoilta. Entisten opiskelijoiden palaute on ollut hyvin merkittävä asia. Kirjoittaessani varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja pedagogiikan tieteellistä teoriaa tunnen asian olevan itselleni varsin selkeä. Aiemmat työ- ja tasa-arvokasvatuksen tutkimukset (Härkönen 1988; 1989; 1991; 1992a; 1996a; 1996c; 1999) ovat asettuneet osaksi varhaiskasvatuksen ja samalla teoreettisen ajatteluni kokonaisuutta. Edellä oleva teksti kuvaa toimintaani erityisesti varhaiskasvatuksen alueella. Olen opiskellut varhaiskasvatusta, toiminut varhaiskasvatuksen käytännön työssä, opettanut ja kouluttanut toisia työskentelemään varhaiskasvatuksen parissa, olen kirjoittanut oppikirjoja ja tutkinut varhaiskasvatusta. Tämä on edellyttänyt ulkoisen toimimisen ja työn lisäksi varhaiskasvatukseen kohdistuvaa ajattelua. Ajatteleminen on liittynyt kaikkiin edellä mainittuihin toimintoihin, ja ajattelun avulla olen voinut yhdistää asioita toisiinsa. Aika ajoin olen pohtinut myös sitä, mitä kaikkea varhaiskasvatus tarkoittaakaan. Varhaiskasvatusta on pohdittu enemmän aikana, jolloin sitä alettiin opettaa yliopistoissa ja jolloin tiede alkoi korostua entistä voimak-

16 kaammin. Myös varhaiskasvatuksen oppikirjoissa määritellään varhaiskasvatusta, mutta määritelmät ovat tavallisesti lyhyitä ja ehkä yksipuolisiakin. Katsoisin, että nyt olisi jälleen tarvetta erilaisten uusien teorioiden ja näkökulmien tultua esiin analysoida tarkemmin, mitä varhaiskasvatus-käsite tarkoittaa. Siihen kysymykseen paneudun tässä tutkimuksessani. Kirjoituksiani olen tehnyt milloin ikinä aika on sallinut. Se on vaatinut paljon kieltäymyksiä ja läheisten pitkämielisyyttä. Esipuheen ensihahmotelman tein helteisenä kesänä 2002 junassa Savonlinnan ja Parikkalan välillä matkatessamme lomalle Turkkiin. Veljeni lapset, Paula ja Kimmo, olivat väsähtäneitä aamun varhaisesta ylösnoususta ja siksi vielä vaitonaisia, ja mieheni Toomas lueskeli omiaan hiljaa penkillään. Katseltuaan välillä minua hän tosin uhkasi heitellä paperini yksitellen luontoon Savonlinna Helsinki välille, mutta ei onneksi kuitenkaan toteuttanut aikeitaan. Siitä ja kaikesta loputtomat epätieteelliset, aidot kiitokset hänelle ja äärimmäisen ihanalle ja rakastettavalle matkaseuralleni! Ja laajemminkin kuin vain tuota matkaa ajatellen: vien rakkaani tulevina kesinä juuri ostamalleni torpalle miten olisi vaikkapa risukon raivaus? Kesän 2003 alussa paperit ovat vielä tallella ehkä entistä paremmassakin kunnossa. Risukkoja on raivattu ja nuotioita polteltu. Tutkimuksen teemasta olen kirjoittanut useita artikkeleita niin suomeksi kuin englanniksi ja olen pitänyt muutamia esitelmiä niin omassa yliopistossa kuin ulkomailla. Kesä 2003 oli helteinen, mutta kirjoitin tutkimukseni päätökseen. Työni myötä olen saanut hienoja yhteistyökokemuksia. Lehtorin ja varajohtajan työn lomassa olen saanut hieman varsinaista tutkimusaikaakin. Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen ja Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskuksen myötävaikutuksella sain syksyllä 2002 tuntiopettajan opettamaan yhden kurssini. Tästä järjestelystä annan kiitokset asiaan myönteisesti vaikuttaneille. Maisteriksi valmistuvalle lastentarhanopettaja Päivi Luostariselle kuuluvat kiitokset erinomaisesta opetuksen hoitamisesta. Kiitän suuresti dosentti Tuomo Jämsää erityisesti metodologisten tekstien lukemisesta sekä opettavaisista keskusteluista. Suunnittelija Heli Kosonen on opettanut ja avustanut kuvioiden tietoteknisissä toi-

17 menpiteissä; häntä kiitän kesän 2003 yhteisistä työpäivistä. Samoin Tiina Puhakaisella oli aiemmin mahdollisuuksia olla kuvioiden käsittelyssä apuna, mistä kiitokset hänelle. Laitoksemme loistavat ATKhenkilöt ovat olleet käytettävissä aina kun on tarvittu. Kielenkääntäjä Toomas Kaselaan ja FM Pia Martikainen ovat tarkistaneet englanninkielisen abstraktin, mistä heille kiitokset. Työn loppuvaiheen sisältöihin ja muotoseikkoihin sekä lähdemerkintöihin liittyviä päätöksiä tehtiin YTT Päivi Harisen kanssa. Hänelle paljon kiitoksia. Ekstensio- ja intensio-käsitteen tarkistamisen kävin puhelimitse professori Ilkka Niiniluodon kanssa. Eksaktit kiitokset hänelle. Nopeasta ja tarkasta taittotyöstä kiitokset FM Tarja Makkoselle. Tutkimukseen liittyvien artikkelien kirjoittamisen yhteydessä olen saanut vastauksia kysymyksiini professori Pirjo Nuutiselta, kasvatustieteen tohtori Raimo Silkelältä ja lehtori Erkki Savolaiselta. Professori Marja-Liisa Julkunen on antanut vaikuttavan sysäyksen kirjoittamiseen. Myös ulkomaisilta asiantuntijoilta on tullut palautetta referee-kierroksen läpikäyneiden artikkelien myötä. Olen kiitollinen tästä kaikesta.

18 SISÄLTÖ Tiivistelmä... 3 Abstract... 7 Esipuhe...11 1 JOHDANTO... 21 1.1 Johdatus projektiin ja tähän tutkimukseen... 21 1.2 Varhaiskasvatus- ja esiopetus-käsitteiden taustaa... 23 1.3 Tämän tutkimuksen perusteita... 26 2 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET, AINEISTO JA TOTEUTTAMINEN... 31 2.1 Tutkimuksen tavoitteet ja yleisessä muodossa olevat ongelmat... 31 2.2 Tutkimuksen perusaineiston valinta, rajaus ja esittely... 34 2.3 Tutkimuksen toteuttamisesta... 41 3 TUTKIMUKSEN METODOLOGIAA... 45 3.1 Johdanto metodologiaan... 45 3.2 Oppikirjat ja artikkelit tekstuaalisena aineistona... 46 3.3 Hermeneuttinen tekstien tulkinta... 48 3.4 Objektiivinen hermeneutiikka ja tekstien tulkinta... 49 3.5 Fenomenologia ja fenomenografia sekä tekstien tulkinta... 51 3.6 Diskurssianalyysi ja tekstien tulkinta... 53 3.7 Teksti ja konteksti... 55 3.8 Määritelmät ja niiden luokitteleminen... 57 3.9 Määritelmien analyysi... 64 3.10 Määritelmät ja muut käsitteet... 67 3.11 Käsitteen ekstensio ja intensio... 71 3.12 Malli, mallintaminen ja muiden menettelyjen hylkääminen.. 73 3.13 Teoria ja paradigma... 76 3.14 Metodologiset sitoumukset... 78 4 YKSILÖIDYT TUTKIMUSONGELMAT... 81 5 ORIENTAATIO TULOSTEN LUKEMISEEN JA HYPOTEESIT... 83 5.1 Tulosten ja mallien lukeminen... 83 5.2 Hypoteesien asettaminen... 86

19 6 VARHAISKASVATUS-KÄSITTEEN AIEMMAT TULKINNAT: EKSTENSIOT, INTENSIOT JA MALLIT... 88 6.1 Johdanto... 88 6.2 Varhaiskasvatus-käsitteen yksi ulottuvuus... 88 6.3 Varhaiskasvatus-käsitteen kaksi ulottuvuutta... 94 6.4 Varhaiskasvatus-käsitteen kolmen ulottuvuuden tulkinnat ja yksi poikkeus... 102 6.4.1 Kolmen ulottuvuuden kasvatustieteellinen tulkinta... 102 6.4.2 Kolmen ulottuvuuden avara tulkinta... 109 6.4.3 Kolmen ulottuvuuden didaktis-pedagoginen tulkinta.116 6.4.4 Perinteinen tulkinta varhaiskasvatus-käsitteen kolmesta ulottuvuudesta... 124 6.4.5 Moderni tulkinta varhaiskasvatus-käsitteen kolmesta ulottuvuudesta... 129 6.4.6 Varhaiskasvatus-käsitteen kolmen ulottuvuuden akateeminen tulkinta... 135 6.4.7 Esiopetuksen painottuminen kolmella ulottuvuudella didaktiikkaan... 143 6.4.8 Poikkeuksena uudistuvan esiopetuksen kaksiulotteinen tulkinta... 151 6.4.9 Kehittävän esiopetuksen tulkinta... 158 7 VARHAISKASVATUS-KÄSITTEEN AIEMPIEN EKSTENSIOIDEN POHDINTAA... 163 7.1 Johdanto... 163 7.2 Varhaiskasvatus-käsitteen ulottuvuudet ja niiden muutokset 163 7.3 Pohdintaa varhaiskasvatus-käsitteen ulottuvuuksista... 169 8 VARHAISKASVATUS-KÄSITTEEN AIEMMAT INTENSIOT... 171 8.1 Johdanto... 171 8.2. Varhaiskasvatuksen käytännön ulottuvuuden sisällöt... 171 8.3 Varhaiskasvatuksen oppiaineulottuvuuden sisällöt... 177 8.4 Varhaiskasvatuksen tiedeulottuvuuden sisällöt... 179 8.5 Esiopetuksen tiedeulottuvuuden sisällöt... 180 9 VARHAISKASVATUS-KÄSITTEEN AIEMPIEN INTENSIOIDEN POHDINTAA... 183 9.1 Johdanto... 183 9.2 Pohdintaa varhaiskasvatuksen käytännön sisällöistä... 183

20 9.3 Pohdintaa varhaiskasvatuksen oppiaineen sisällöistä... 189 9.4 Pohdintaa varhaiskasvatuksen tiedeulottuvuuden sisällöistä 190 10 VARHAISKASVATUKSEN MÄÄRITTELEMISEN ONGELMIA... 195 10.1 Johdanto... 195 10.2 Kestämätöntä kritiikkiä ja aukollista tietoa... 195 10.3 Määritelmien ja käsitteiden takainen tulkinnallinen maailma... 198 10.4 Varhaiskasvatuksen määrittelemiseen liittyneitä ongelmia.. 208 10.5 Varhaiskasvatus-käsitteen ongelmista: puuttuuko jotain?...211 11 VARHAISKASVATUSAJATTELU VARHAIS- KASVATUS-KÄSITTEEN LAAJENTAJANA... 213 11.1 Johdanto... 213 11.2 Kasvatusfilosofien ajattelu... 213 11.3 Mitä on varhaiskasvatusajattelu?... 216 12 VARHAISKASVATUSAJATTELU SYSTEEMISEN NÄKEMYKSEN MUOKKAAJANA... 222 12.1 Johdanto... 222 12.2 Systeeminen varhaiskasvatus-käsitteen määritelmä ja malli 222 13 SYSTEEMISEN VARHAISKASVATUKSEN MALLIN SOVELLUKSIA... 228 13.1 Johdanto... 228 13.2 Esiopetus-käsitteen ja mallin sovellus esiopetussuunnitelmaan... 228 13.3 Muita systeemisen varhaiskasvatuksen mallin sovelluksia.. 232 14 PÄÄTULOKSET JA POHDINTOJA UUDESTA SYSTEEMISESTÄ TEORIASTA... 233 14.1 Johdanto... 233 14.2 Tutkimuksen keskeiset tulokset... 233 14.3 Millainen varhaiskasvatuksen teoria tarvitaan?... 235 15 TUTKIMUKSEN TARKASTELU... 240 LÄHTEET... 247 LIITTEET... 261