Tavoiteltava aikuisrooli varhaiskasvatuksessa Marjatta Kalliala Helsinki, Socca 16.3.2015
Millainen aikuisen pitäisi pyrkiä olemaan? Kysymys on vaikea. Vastausta voi hakea muun muassa kulttuurisista, filosofisista ja (varhais)kasvatustieteellisistä lähtökohdista käsin. Vastaamista vaikeuttaa epäanalyyttinen puhe esimerkiksi lapsilähtöisyydestä, lapsen toimijuudesta ja osallisuudesta.
Lapsilta ei saa luotettavaa vastausta, koska lapset odottavat aikuisilta sitä, mitä he ovat tottuneet saamaan. Lapset voi totuttaa hyvälle tai odottamaan aikuisilta vain välttämättömintä.
Ingrid Pramling Samuelssonin ja Eva Johanssonin (2009) mukaan päiväkotilapset (kuitenkin) odottavat lähtökohtaisesti aikuisilta apua ja kannustamista leikeissään ja oppimisessaan. He haluavat tulla nähdyiksi ja kokea olevansa tärkeitä. He haluavat näyttäytyä suotuisassa valossa opettajien silmissä pitämällä kiinni säännöistä.
Lapset näyttävät toivovan, että opettaja täyttäisi traditionaalisen opettajan tunnuspiirteet: opettajan tulee olla luotettava ja heidän pitää tietää, miten asioita tehdään.
Millaiseen vuorovaikutukseen aikuisen pitäisi pyrkiä? Ääneen lausumattomat säännöt ja sopimukset ohjaavat meitä enemmän kuin (ehkä) haluaisimme uskoakaan Tästä seuraa, että parhaitenkin perusteltujen käytäntöjen on läpäistävä päivähoidon kulttuuriset seulat voidakseen juurtua osaksi varhaiskasvatusta.
Mihin hyvä vuorovaikutus perustuu? On tärkeää, että vuorovaikutuksen laatua ei palauteta persoonaan. Työtä ei tehdä pelkällä persoonalla. Vaikka henkilökohtaiset ominaisuudet painavat paljon kaikessa ihmissuhdetyössä, kysymys on osaamisesta, taidoista, joita voi oppia.
Millainen aikuisen pitäisi pyrkiä olemaan? Aikuiskeskeisyys vs. lapsikeskeisyys? - lapsilähtöisyys? Aikuisjohtoisuus vs. lapsijohtoisuus? Aikuisjohtoisuus ja lapsikeskeisyys ihanteena
AES: mahdollisuudet ja rajoitukset AES tarjoaa käyttöön helposti omaksuttavat käsitteet, joiden avulla aikuisen toimintaa voi eritellä ja arvioida. AES auttaa välttämään pahimpia yksinkertaistuksia, esim. mitä enemmän vapautta, sen parempi AES ei auta toiminnan sisältöjen monipuolisuuden arvioimisessa.
Oman työn arvioiminen Läheltä katsominen auttaa näkemään tarkemmin. Havainnoiminen kuuluu kiinteästi yhteen vuorovaikutuksen kanssa. Missä minua tarvitaan tällä hetkellä eniten?
Lapsen kokema laatu Mihin aikuisen pitää kiinnittää huomiota? Kaksi tärkeää kysymystä: 1) Voiko lapsi emotionaalisesti hyvin? 2) Sitoutuuko lapsi toimintaan? (Huom! Esimerkiksi toiminnan monipuolisuutta ei voi arvioida näiden kysymysten perusteella.)
Emotionaalinen hyvinvointi voidaan tunnistaa siitä, että lapsi on - rentoutunut ja ilmaisee sisäistä rauhaa - energinen ja säteilee elinvoimaa - avoin ympäristölle ja läsnä oleva koska - tilanne vastaa hänen perustarpeitaan - hänellä on myönteinen käsitys itsestään - hänellä on kosketus omiin tunteisiinsa
Sitoutuneisuus toimintaan on inhimillisen toiminnan ominaisuus, joka voidaan tunnistaa keskittymisestä ja sinnikkyydestä, jolle on ominaista - motivaatio, lumoutuminen ja osallisuus - avoimuus ärsykkeille ja kokemuksen intensiteetti - syvä tyydytys ja voimakas tunne ruumiillisesta ja henkisestä energiasta
jota määrittävät - tutkimustarve ja yksilöllisten kehitystarpeiden malli - perusskeemat, jotka heijastelevat kulloistakin kehitystasoa - joiden tuloksena lapsi kehittyy
Flow Äärimmäistä sitoutuneisuuden tilaa kutsutaan flow-tilaksi (suomeksi virtaus). Csikszentmihalyi (1975): Beyond boredom and anxiety
Ihminen sitoutuu toimintaan, joka on hänen kykyjensä ylärajoilla, L.S. Vygotskyn käsitettä käyttäen lähikehityksen vyöhykkeellä.
Varhaiskasvatuksessa korostuu Hetkeen tarttuminen: lapsen aloitteiden vastaanottaminen ja aikuisen aloitteellisuus Aikuisen sensitiivisyys ja responsiivisuus Aikuisen vastuu
Erilaiset tavat puhua samasta Max Van Manen asiasta Keskeiset käsitteet: pedagoginen taju, ote (pedagogical tact) ja pedagoginen hetki (pedagogical moment) Opettaja toimii hetkessä, välittömästi, eivätkä hänen tekonsa voi siksi perustua tietoiseen harkintaan. Opettaja ei silti toimi sattumanvaraisesti, vaan tunteisiinsa luottaen, vastuullisesti ja oivaltavasti.
Käytännössä pedagoginen taju ilmenee niin, että opettaja näkee sensitiivisyyttä vaativan tilanteen, ymmärtää näkemänsä merkityksen, tuntee tilanteen tärkeyden, tietää miten ja mitä tehdä ja myös tekee jotakin, mikä on oikein.
Opettajaa ohjaa myös moraalinen intuitio, joka tekee mahdolliseksi tajuta lähes automaattisesti, miten pitkälle missäkin tilanteessa voi edetä.
Carrie Lobman Improvisaatio: linssi, joka läpi tarkastella opettajan ja lapsen välistä vuorovaikutusta (Improv: a lens for viewing teacher-child interaction)
Tarjoumien esittäminen ja vastaanottaminen (The giving and receiving of offers) Kieltäminen (Negating), joo, mutta... Joo, ja... Improvisoiminen ryhmässä (improv and collectivity) Kun leikkijä tekee aloitteen, siitä tulee koko ryhmän omaisuutta.
Opettaja jatkaa siitä mihin lapsi on jo kiinnittynyt
Etukäteisuunnittelu luo puitteet Improvisoinnille, pedagogisen hetken tunnistamiselle ja sitoutuneelle toiminnalle vrt. esim. leikkiympäristö, kuvataidekasvatus, kielen oppiminen, musiikkikasvatus
Lasten havainnoiminen auttaa suunnittelussa toiminnan hienosäätämisessä
Auktoriteetti kasvatuksessa Varhaiskasvatusta ei voi toteuttaa onnistuneesti ilman auktoriteettia Aikuinen käyttää valtaa, halusi tai ei. Lapsen osallisuus on aikuisen taskussa.
Avoin auktoriteetti Arvotietoon perustuva käsitys oikeudesta, velvollisuudesta ja mahdollisuudesta käyttää valtaa Avointa valtaa käytetään peittelemättä ja suoraan: Sinun täytyy tehdä tämä. Konkreettiset seuraukset kielletyistä teoista.
Vallankäyttö on avointa ja säännöt ovat julkisia Lapsella on oikeus tunteisiinsa, mutta samalla velvollisuus noudattaa sääntöjä.
Avoimeen auktoriteettiin perustuva järjestelmä ei estä kehittämästä kasvattajan ja kasvatettavan välisiä luottamuksellisia suhteita, vaikka se tuokin esille kasvattajan ja kasvatettavan asemaan liittyvän eron. Avoin auktoriteetti tuo erityisen korostetusti esiin eron sen välillä, mitä kasvattaja haluaa ja mitä kasvatettava haluaa.
Nimetön auktoriteetti Taustalla vaikuttavat ihanteet: vapaus asetetaan auktoriteetin tilalle ja lasta pyritään kasvattamaan ilman vallankäyttöä. Vuoropuhelu korvaa yksisuuntaisen opetuksen. Nimetön valta kätkeytyy: Olen varma, että haluat tehdä tämän.
Nimettömän vallan käyttäminen johtaa helposti psyykkiseen manipulaatioon. Frommin mukaan nimettömän vallankäytön yleistymisen perustana on tarve tuottaa ihmisiä, jotka luulevat olevansa vapaita, mutta joihin on kuitenkin helppo vaikuttaa ja jotka ovat valmiit tekemään, mitä heiltä odotetaan.
Lapsen tunteita manipuloimalla voidaan poistaa ero sen välillä, mitä kasvattaja haluaa ja mitä kasvatettava haluaa. Olennaista nimettömässä vallankäytössä on, että yksilön tietoisuutta muokataan piilotajuisesti eikä hänelle anneta rationaalisia välineitä arvioida tai edes tiedostaa tätä muokkausta.
Lasta ei avoimesti johdateta omaksumaan vallitsevia arvoja eikä hän tietoisesti valitse niitä vaan sisäistää ne tiedostamattaan. (Puolimatka 1999)
Opettajan ei tarvitse valita mielivaltaisen vallankäytön ja täydellisen vallankäytöstä luopumisen välillä. (Puolimatka 2001, 32)
Kirjallisuutta Lobman, Carrie L. (2006). Improvisation: An analytic tool for examining teacherchild interaction in the early childhood classroom. Early Childhood Quarterly 21, 455-470 Van Manen, Max (1991). Reflectivity and the pedagogical moment: the normativity of pedagogical thinking and acting. J.Curriculum Studies 23: 6, 507-536.
Laevers, Ferre & G. Debruyckere & K. Silkens & G. Snoeck (2005). Observation of Well-being and Involvement in Babies and Toddlers. A video-training Pack with Manual. Leuven: Research Centre for Experiential Education. Puolimatka (1999): Kasvatuksen mahdollisuudet ja rajat. Helsinki: Kirjayhtymä.