6.2.2. Tulevaisuuden osaamistarpeiden luokittelu Tulevaisuuden kvalifikaatioiden luokittelua koskeva artikkeli julkaistiin FUTURAssa. Sen lähdeviite on: Metsämuuronen J 1998. Tulevaisuuden kvalifikaatiovaatimusten luokittelu painoarvon ja muutosintensiteetin avulla. FUTURA 3/1998, 30-37. Tulevaisuuden kvalifikaatiovaatimusten luokittelu painoarvon ja muutosintensiteetin avulla Tässä artikkelissa esitetään yksinkertainen tapa jäsentää kvalifikaatiovaatimuksia. Tulevaisuuden kvalifikaatiovaatimuksia ja erityisesti niiden muutosta ei voi kuvata, ellei tiedetä nykyisiä kvalifikaatiovaatimuksia. Määrällisessä mittarissa voidaan selvittää kvalifikaatiovaatimuksen tarve sekä tällä hetkellä että tulevaisuudessa. Näiden kahden luvun perusteella kvalifikaatiovaatimukset voidaan helposti luokitella kolmeen tai neljään teoreettisesti ja käytännöllisesti mielenkiintoiseen ryhmään: turhaan osaamiseen, perusosaamiseen, aitoon osaamiseen sekä perusosaamisen ja aidon tulevaisuusosaamisen välille jäävään potentiaaliseen osaamiseen. Esimerkkinä käytetään Sosiaali- ja terveysalan työn osaamistarpeet ESRennakointihankkeessa ilmenneitä kvalifikaatiovaatimuksia. Asiasanat: Kvalifikaatiovaatimus, Tulevaisuustutkimus, Sosiaali- ja terveysala, Osaaminen, Muutosintensiteetti, Ammatillinen koulutus, Perus, Tulevaisuuden 1. Johdanto Tulevaisuudessa tarvittava kiinnostaa monia ammatillisen koulutuksen edustajia ja päätöksen tekijöitä. Käynnissä on useita koulutuksen määrällisen ja laadullisen ennakoinnin hankkeita (ks. FUTURA 2/1997). Useille hankkeille tyypillistä on se, että ennakointi ei ole vain kouluttajien ennakointia, vaan mukana on myös työelämän edustajia. Ymmärretään, että koulutusta tarjotaan työelämän tarpeisiin ja työelämää varten. Tämä on sopusoinnussa sen kanssa, että opetusministeriön koulutuksen kehittämissuunnitelma (OPM 1996, 6) korostaa koulutuksen ja työelämän limittäytymistä ja vuorottelemista. Erityisesti huomiota saavat työssä oppiminen ja työelämä sekä valmiudet itsenäiseen yrittäjyyteen. Strategiassa edellytetään, että aletaan kehittää työelämän ja ammattitaitovaatimusten ennakointimenetelmiä. Terve kehitys on se, että koulutus ja työelämä ovat todella alkaneet kehittää yhteistyötään myös koulutuksen suunnittelun alueella. Tästä yhteistyöstä on seurannut hyviä sosiaalisia innovaatioita esimerkiksi sosiaali- ja terveysministeriön, Stakesin, opetushallituksen ja Suomen Kuntaliiton yhteisen SoTeKeKo-projektin piirissä (ks. SoTeKeKo-tiedotteet 1/96, 2/96, 1/97, 2/97 ja 1/98). Kun yhteiskunta muuttuu, muuttuu myös työ. Kun työ muuttuu, muuttuvat myös työn edellyttämät kvalifikaatiovaatimukset. Kun kvalifikaatiovaatimukset muuttuvat, se vaikuttaa (tai ainakin sen pitäisi vaikuttaa) myös koulutukseen. Suuret kehitysaallot, megatrendit, 112
vaikuttavat koulutustarpeisiin kaikilla aloilla. Mäkelän mukaan ainakin kansainvälistyminen, verkostokulttuuriin ja talouteen siirtyminen, tuotannon ja työn muutokset, teknologian kehittyminen, sosiaalinen kehitys ja poliittinen kehitys vaikuttavat siihen millaista määrällistä ja laadullista koulutusta tarvitaan tulevaisuudessa (Mäkelä 1995, 45, ks. myös Metsämuuronen 1997a, 19). Koulutuksen pitäisi pystyä muuttumaan maailman mukana, ellei peräti ennakoimaan muutoksia ja olemaan edelläkävijä (Ropo ym. 1994, 9, Perälä 1997, 55). Sekä Kivinen (1998) että Väärälä (1995) esittävät huolensa siitä, että uusia tarvittavia kvalifikaatiota ei todennäköisesti kyetä opettamaan riittävän tehokkaasti ammatillisessa koulutuksessa. Tähän johtaa se, että opettajilla ei ole enää välttämättä kosketusta todelliseen työelämään muuten kuin työharjoittelun kautta, mitä Kivinen pitää riittämättömänä opettajan kompetenssin kannalta (Kivinen 1998, 80, vrt. Mäki 1995, 29-30). Tulevaisuuden kvalifikaatiovaatimusten ennakoinnin ongelmia on useita. Eräs ongelma liittyy siihen, että usein tietoa hankitaan asiantuntijamenetelmillä. Kuka olisi riittävän asiantuntija arvioimaan, millaista osaamista tulevaisuudessa todella tarvitaan? Toinen tämän artikkelin kannalta oleellinen ongelma on se, että useinkaan kvalifikaatiotutkimusten tulokset eivät käänny koulutuksen kielelle, sillä tulosten perusteella ei esimerkiksi välttämättä voida päätellä, mitkä nykyisistä kvalifikaatiovaatimuksista ovat painoarvoltaan väheneviä ja mitkä taas kasvavia. Erikoistutkija Olli Poropudas opetusministeriöstä (Poropudas 1997) on esittänyt, että työvoiman kvalifikaatiovaatimusten selvittäminen on ennakoinnin ydinaluetta. Poropudas huomauttaa oikein, että mitään johtopäätöksiä ei voi tehdä ennen kuin on selvitetty työvoiman nykyiset kvalifikaatiot ja verrattu nykyisiä kvalifikaatiota ja tulevia kvalifikaatiovaatimuksia toisiinsa. Tässä artikkelissa esitellään yksinkertainen tapa hahmottaa kvalifikaatiovaatimuksia nykyisten kvalifikaatiovaatimusten avulla. Aluksi esitellään Sosiaali- ja terveysalan työn osaamistarpeet ESR-ennakointihankkeessa (Metsämuuronen 1998) käytetty tapa hankkia tieto sekä nykyisistä että tulevista kvalifikaativaatimuksista. Toiseksi esitellään analyysin perusteella syntyneet kvalifikaatiovaatimuksien luokitteluperusteet. Kolmanneksi vielä esimerkin omaisesti esitellään kuinka luokittelua voi hyödyntää kvalifikaatiovaatimusten jäsentämisessä. 2. Sosiaali- ja terveysalan osaamistarvetutkimuksen menetelmät Tässä artikkelissa kuvataan tapa hahmottaa osaamistarpeita osaamistarpeen painoarvon ja muutosintensiteetin avulla. Koska esimerkkinä käytetään Sosiaali- ja terveysalan työn osaamistarpeet ennakointihankkeen tuloksia, esitellään tässä ennakointihankkeessa käytetyt menetelmälliset ratkaisut. Tutkimus suoritettiin kahden kierroksen Delfitekniikalla (Metsämuuronen 1997b) Tutkimuksessa käytettiin jossain määrin perinteisestä Delfi-tekniikasta poikkeavaa tekniikkaa. Tutkimus aloitettiin normaaliin tapaan postikyselynä, jolloin mukaan saatiin noin 200 sosiaalialan ja terveysalan koulutuksen ja työelämän vastaajaa. Vastaajan edustivat sosiaalija terveysalan työelämän ja koulutuksen sekä opiskelijoiden kantaa osaamistarpeista. Ensimmäisen kierroksen avoimet vastaukset analysoitiin sisällön analyysitekniikalla ja kvalifikaatiovaatimuksista muodostettiin kvantitatiivisesti arvioitava mittari. Toiselle kierrokselle valittiin vastaajien joukosta ne, jotka argumentoivat monipuolisimmin tulevaisuudessa tarvittavat osaamistarpeet. Toisella kierroksella asiantuntijat saivat vastattavakseen lomakkeen, johon heidän piti arvottaa 6-portaisella Likert-asteikolla kukin kvalifikaatiovaatimus sillä perusteella, tarvitaanko 113
osaamista tänään ja tarvitaanko osaamista tulevaisuudessa (kuva 1). Näiden kahden numeron perusteella pystytään keräämään riittävästi tietoa sekä kvalifikaatiovaatimuksen painoarvosta että painoarvon muuttumisesta nykyisyyteen nähden. Itse asiassa luku, joka kertoo kuinka paljon tänään tarvitaan osaamista, ei ole sinällään juuri lainkaan kiintoisa, sillä pyrimmehän luotaamaan osaamista. Sitä vastoin luku, joka kertoo kuinka paljon tulevaisuudessa tarvitaan kyseistä osaamista, on jo itsessään kiintoisa. Se nimittäin kertoo kyseisen kvalifikaatiovaatimuksen painoarvon tulevaisuudessa. Mikäli jonkin kvalifikaatiovaatimuksen painoarvo on matala, sitä ei tarvita tulevaisuudessa ja on näin ollen turha. Kolmas luku, jota ei näy itse lomakkeessa, onkin erittäin mielenkiintoinen. Edellä mainittujen kahden luvun perusteella voidaan nimittäin laskea ns. muutosintensiteetti. Nykyinen painoarvo vähennetään painoarvosta ja saadaan luku, joka kertoo, kuinka paljon enemmän (tai vähemmän) kyseistä osaamista tarvitaan tulevaisuudessa. Tällä hetkellä Tulevaisuudessa erittäin erittäin erittäin erittäin vähän paljon vähän paljon Kansainvälisyystaidot Tarvitaan kansainvälisyystaitoja 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Tarvitaan monikulttuurisuustaitoja 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Tarvitaan tuntemusta muista kulttuureista 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Tarvitaan tuntemusta muista uskonnoista 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Tarvitaan tuntemusta muista lainsäädännöistä 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Tarvitaan kansainvälisiä kommunikaatiotaitoja 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Tarvitaan vankkaa kielitaitoa 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Tarvitaan ainakin yhden vieraan kielen kohtuullinen hallinta 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Tarvitaan oman kulttuurin viemistä muihin kulttuureihin 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6.. Kuva 1. Esimerkki kvalifikaatiovaatimusmittarista, jossa arvioidaan sekä nykyisiä että kvalifikaatiovaatimuksia 3. Nykyisten ja tulevien kvalifikaatiovaatimusten vertailu Perus ja Kvalifikaatiovaatimuksen painoarvon ja muutosintensiteetin avulla voidaan löytää neljän tyyppisiä kvalifikaatiovaatimuksia (kuva 2). Kvalifikaatiovaatimuksia, joiden painoarvo ja muutosintensiteetti on matala, voidaan pitää tutkimuksen ja käytännön kannalta turhina, sillä asiantuntijat ovat olleet sitä mieltä, että tätä osaamista ei kovin paljon tarvita tänään eikä tulevaisuudessa. Toinen ryhmä kvalifikaatiovaatimuksia on se, jota tarvitaan ehdottomasti tulevaisuudessa, mutta jota tarvitaan myös tänään. Näiden kvalifikaatiovaatimusten painoarvo on siis korkea, mutta muutosintensiteetti on matala. Näitä kvalifikaatiovaatimuksia voidaan nimittää perustaidoiksi tai perusosaamiseksi. Kolmas tyyppi kvalifikaatiovaatimuksia ovat ne, joissa sekä painoarvo että muutosintensiteetti on korkea. Tätä kvalifikaatiovaatimusryhmää voidaan nimittää aidoksi osaamiseksi; tällaista osaamista ei vielä tänään tarvita, mutta sitä tarvitaan enenevässä määrin tulevaisuudessa. Aidon osaamisen ja perusosaamisen välimaastoon sijoittuvat kvalifikaatiovaatimukset, joilla selvästi on painoarvoa tulevaisuudessa ja joiden muutosintensiteetti on kohtuullisen korkea, muttei niin korkea kuin aidolla osaamisella. Tätä kvalifikaatiovaatimustyyppiä nimitän potentiaa- 114
liseksi osaamiseksi, sillä näiden kvalifikaatiovaatimusten painoarvon suhteen asiantuntijat eivät ole yksimielisiä tai kyseisen osaamisen painoarvo lisääntyy todellisuudessa vain maltillisesti. muutosintensiteetti Aito Potentiaalinen Turhat kvalifikaatiovaatimukset Perus kvalifikaatiovaatimuksen painoarvo Kuva 2. Kvalifikaatiovaatimusten ryhmittely painoarvon ja muutosintensiteetin avulla Jokaisessa tutkimuksessa joudutaan tekemään määrittelyjä, joiden vastaavuus käytäntöön ei aina ole paras mahdollinen. Turhien kvalifikaatiovaatimusten ja perusosaamisen raja on tietysti määrättävissä tapauskohtaisesti. Eräs ehdotus on se, että rajana käytetään kuusiportaisella Likert-asteikolla mitattaessa painoarvoa 5. Painoarvon maksimiarvo on tuolloin 6, mikä tarkoittaa, että asiantuntija on täysin samaa mieltä väitteen kanssa siitä, että tätä osaamista tarvitaan tulevaisuudessa. Numeroarvo 5 tarkoitti, että asiantuntija oli melko pitkälti samaa mieltä siitä, että tätä osaamista tarvitaan tulevaisuudessa. Kvalifikaatiovaatimuksen painoarvon keskiarvon nousu arvoon 5.0 tarkoittaa, että valtaosa asiantuntijoista on ollut täysin samaa mieltä tai melko paljon samaa mieltä kvalifikaatiovaatimuksen painoarvosta tulevaisuudessa. Perusosaamisen, potentiaalisen osaamisen ja aidon tulevaisuusosaamisen rajan vetäminen on enemmän tulkinnallisempaa kuin rajanveto turhan osaamisen ja perusosaamisen välillä. Sosiaali- ja terveysalan työn osaamistarpeet tutkimuksessa (Metsämuuronen 1998) päädyttiin ratkaisuun, että ne kvalifikaatiovaatimukset, joiden muutosintensiteetin keskiarvo oli pienempi kuin 0.4, kuuluvat perusosaamiseen (kuva 3). Aidoksi osaamiseksi laskettiin ne kvalifikaatiovaatimukset, joiden muutosintensiteetin keskiarvo oli 0.8 tai suurempi. Potentiaalisena osaamisena pidettiin niitä kvalifikaatiovaatimuksia, joiden muutosintensiteetti oli välillä 0.4-0.7. Jako saattaa olla perustelematon, mutta ajatus oli kuitenkin erottaa tulevaisuustaitojen joukosta ne, joista asiantuntijat olisivat mahdollisimman yksimielisiä, omaksi aidon tulevaisuusosaamisen ryhmäksi. 115
Kvalifikaatioita painoarvon ja muutosintensiteetin mukaan ryhmiteltynä muutosintensiteetti turha 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0-0,2 4 4,5 5 5,5 6 aito - potentiaalinen - perus- kvalifikaatiovaatimuksen painoarvo Kuva 3. Empiirinen esimerkki kvalifikaatiovaatimuksista painoarvon ja intensiteetin mukaan eroteltuna Turhat kvalifikaatiovaatimukset karsittiin pois jo mittarin kehittelyvaiheessa. Jäljelle jääneiden 181 kvalifikaatiovaatimuksen joukosta aidoksi osaamiseksi laskettiin 19 kvalifikaatiovaatimusta, potentiaalisiksi osaamiseksi 74 ja perusosaamiseksi 59 kvalifikaatiovaatimusta. Näihin kvalifikaatiovaatimuksiin ei ole laskettu mukaan laaja-alaisuutta ja erikoisosaamista sekä taitoja ylipäänsä kuvaavia, osittain diffuuseja kvalifikaatiovaatimuksia. Huomataan siis, että todellista aitoa osaamista kvalifikaatiovaatimuksien joukossa ei ollut paljonkaan. Sen sijaan potentiaalista osaamista ja perusosaamista oli enemmän. Ryhmittelyn hyödyntäminen kvalifikaatiovaatimusten vertailussa Kvalifikaatiovaatimuksia voidaan havainnollisesti verrata toisiinsa edellä kuvatun ryhmittelyn perusteella. Kuvassa 4 on esitetty kolmen eri osaamisen alueelta kvalifikaatiovaatimusten sijoittuminen toisiinsa nähden. Sosiaali- ja terveysalalla tulevaisuudessa vaadittavista saamisalueista tekninen (musta ympyrä) ja kansainvälisyys (harmaa ympyrä) olivat selkeästi sosiaali- ja terveysalan kannalta osaamista. Sen sijaan ihminen ihmiselle - tai ihmisen kohtaamisen (valkoinen ympyrä) oli yleisesti perusosaamista, mutta jonka osatekijöistä osa oli potentiaalista osaamista. 116
Ihmis, teknologia ja kansainvälisyys perus muutosintensiteetti 1,6 1,2 0,8 0,4 aito potentiaalinen Oman kulttuurin vieminen Kielitaito Tuntemusmuista lainsäädännöistä Teknisten laitteiden hallinta Taito tiedostaa laaja-alaisia ong. Taito hahmottaa asioita as. näkökulmasta Viestintäteknologian hyväksikäyttö Tietotekninen Kansainvälisyystaidot Tuntemus muista kultt. ja uskonn. Taito jäs. asiakkaan tilanteita 0 Ihmisen kohtaamisen taito Taito olla ihminen ihmiselle 4 4,5 5 5,5 6 Havainnointitaito Herkkyys välittää ja ymmärtaa ihmistä J. Metsämuuronen 1998 osaamistarpeen painoarvo Kuva 4. Ihmis-, teknologia- ja kansainvälisyysosaamisen luokittelu ja vertailu muutosintensiteetin ja painoarvon avulla Kuvan 4 havainnollistuksen perusteella havaitaan joitakin kiintoisia seikkoja. Ensimmäinen asia, joka kiinnittää huomion, on oman kulttuurin viemisen sijoittuminen. Se on aidosti osaamista, mutta sen painoarvo on matala (4.4). Oman kulttuurin vieminen muihin kulttuureihin jakoi selvästi asiantuntijoiden mielipiteet. Erot asiantuntijamielipiteissä syntyivät pääasiassa käsitteen kulttuuri erilaisesta mieltämisestä. Kukaan asiantuntijoista, jotka kannattivat oman kulttuurin viemistä muihin kulttuureihin, ei käsittänyt termiä pakkosyöttönä tai toisen kulttuurin alistamisena, vaan pikemminkin sen hyvän ja know-hown viemisenä, mitä meillä Suomessa on. Kyse ei siis ole koko kulttuurin viemisestä, vaan esimerkiksi hoitotyön periaatteiden, aseptiikan tai heikkojen suojelemisen viemistä toisenlaisiin kulttuureihin, jossa näitä asioita ei arvosteta. Toinen kiintoisa piirre on se, että ihmisen kohtaamisen kvalifikaatiovaatimusluokkana jakaantuu selvästi kahteen ryhmään: niihin kvalifikaatiovaatimuksiin, jotka edustavat selkeästi perusosaamista sosiaali- ja terveysalalla (taito olla ihminen ihmiselle, herkkyys välittää ja ymmärtää ihmistä, havainnointitaito ja ihmisen kohtaamisen taito) sekä niihin, joiden painoarvo tulee hieman kasvamaan nykyiseen verrattuna (taito hahmottaa asioita asiakkaan näkökulmasta, taito jäsentää monipuolisesti asiakkaan tilanteita sekä taito tiedostaa laaja-alaisia ongelmia). Potentiaalista tulevaisuusosaamista ilmentävät osaamistarpeet perusteltiin sillä, että asiakkaat ovat yhä suuremmassa määrin moniongelmaisempia kuin tänään; taito kohdata monenlaista hätää ja tiedostaa laaja-alaisia ongelmia ovat painoarvoltaan lisääntyviä osaamisvaatimuksia. 117
Teknologiaosaamisen painoarvo ja muutosintensiteetti Osaamistarpeen painoarvo 6 5 6 5 4 3 2 4 3 2 työelämä koulutus opiskelu Muutoksen intensiteetti 1 0 Tietotekninen 1 0 Teknisten laitteiden hallintaa Viestintäteknologian hyväksikäyttö J. Metsämuuronen 1998 osaamistarpeet Kuva 5. Työelämän, koulutuksen ja opiskelijaedustajien vertailu kvalifikaatiovaatimusten muutosintensiteetin ja painoarvon avulla Toinen mahdollisuus hyödyntää kvalifikaatiovaatimusten ryhmittelyä perusosaamiseen ja osaamiseen on alakohtaiset vertailut. Sosiaali- ja terveysalan työn osaamistarpeet ennakointihankkeessa oli kaksi mahdollisuutta jakaa asiantuntijat ryhmiin: yhtäältä edustajina oli sosiaalialan, terveysalan ja sosiaali- ja terveysalan edustajia, toisaalta samat asiantuntijat edustivat työelämää, koulutusta, ja opiskelijoita. Kuvassa 5 on esimerkkinä esitetty sosiaali- ja terveysalalla työelämän, koulutuksen ja opiskelijoiden mielipiteitä teknologisesta osaamisesta. Kuva on valittu siksi, että sen antama informaatio on mielenkiintoinen. Nimittäin ilmenee, että opiskelijat eivät pitäneet teknologista osaamista aitona osaamisena joskaan eivät myöskään perusosaamisena. Työelämän ja koulutuksen edustajien mielipiteissä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja, ja ne vastaavat toisiaan hyvin. Sen sijaan opiskelijat painottivat kaikkia teknologisen osaamisen osatekijöitä vain potentiaalisina taitoina. Ero ammatillisen koulutuksen edustajien ja opiskelijoiden arvioiden muutosintensiteetin suhteen oli t-testillä mitattuna tilastollisesti merkitsevä tietoteknisen osaamisen suhteen (p=0.035) ja viestintäteknologian hyväksikäytön suhteen (p=0.023). Ero keskiarvoissa saattaa johtua siitä, että nuorempi sukupolvi elää hyvin voimakkaasti tietotekniikan ja teknologian keskellä. Näin ollen he eivät osaa ajatella teknologiaa aidosti osaamisena vaan osittain jo tässä ajassa tapahtuvana toimintana ja tässä ajassa tarvittavana osaamisena. 118
4. Pohdintaa: kvalifikaatiovaatimukset ja ammatillinen koulutus Tulevaisuuden työssä tarvitaan ainakin osittain erilaista osaamista kuin tänään. Ongelmallista on se, että ilmeisen harvoin on päästy tai haluttukaan päästä - kovinkaan syvällisiin analyyseihin siitä, millaista todellista osaamista työ tekijältään edellyttää. Työelämän ongelma on usein se, että pitkäjänteistä suunnittelua tai visiointia oman alan kehityksestä ei tehdä. Koulutuksen ongelma saattaa olla se, että tänään tarvittavan osaamisen edellyttäminen sinällään vie lähes kaiken vapaana olevan energian kouluttajilta. Miksi siis pohtia tulevaisuudessa tarvittavaa osaamista, kun ei ehditä opettaa tämänkään päivän työssä vaadittavaa osaamista? Tulevaisuudessa tarvittavan osaamisen tietämiselle tulee paineita ainakin kolmesta suunnasta: työntekijöiltä, työnantajilta, ja tutkimuksesta. Asiantuntijat arvioivat ammattitaidon kehittämisen olevan tulevaisuudessa keskeinen aikuisopiskelun syy (Mannermaa & Mäkelä 1993, 49, Uotila ym. 1995, 49, Kuusi 1996, 83). Onkin ymmärrettävää, että epävarmoissa työolosuhteissa jatkuvasta kouluttautumisesta tulee kilpailuvaltti vapaita työpaikkoja täytettäessä. Koska jokainen ala joutuu mukautumaan muutokseen, olisi jatko-, lisä- ja uudelleenkouluttautuvan hyvä tietää, mikä on hänen oman alansa kannalta sellaista osaamista, jota aidosti tarvitaan tulevaisuudessa. Erityisesti tulevaisuudessa tarvittavan osaamisen hankkiminen saattaa olla itsensä työllistämisen kannalta viisasta. Ei ole kannattavaa hankkia sellaista osaamista, joka on vanhentunutta jo kohta kurssin päätyttyä. Toisaalta ammattitaidon ylläpitäjän ja kehittäjän saattaisi olla hyödyllistä tietää, mikä on alalle tyypillistä perusosaamista, jotta voisi päivittää osaamistaan näillä alueilla. Myös työnantajan ja johdon haasteisiin kuuluu pohtia, mitkä ovat kunkin alan osaamisalueet; millaisia uusia ammatteja tarvitaan ja millaista uudenlaista osaamista vaaditaan työntekijöiltä. Eräs haaste koulutukselle on se, kuinka tietää ne asiat, joita ammattilaiset tarvitsevat tulevaisuudessa. Kun tämä saadaan selville (vai saadaanko?), herää uusi kysymys: kuinka mainittuja asioita voidaan opettaa, vai voidaanko niitä ylipäänsä opettaa? Sekä Poropudas (1997) että Kivinen (1998) suhtautuvat skeptisesti siihen, voidaanko ennakointihankkeiden tuloksia hyödyntää opetuksessa. Poropudas huomauttaa, että kvalifikaatiovaatimuksia kartoittavien hankkeiden tulokset jäävät usein täysin hyödyntämättä, sillä työelämän kvalifikaatiovaatimuksista ei voida suoraan päätellä tarvittavia koulutuksellisia tai opetuksellisia toimenpiteitä. Kivinen puolestaan epäilee sitä, että työ muuttuu niin nopeasti, etteivät tutkimustiedot käänny opetettaviksi asioiksi. Jos pitää paikkansa Turtiaisen huomio siitä, että yhä enemmän työntekijältä vaaditaan persoonallisia piirteitä tai henkilökohtaisia ominaisuuksia, tämä asettaa uudenlaisia paineita koulutukselle: pystytäänkö oma-aloitteisuutta, rehellisyyttä, kiinnostusta alaan tai tunnollisuutta opettamaan (ks. Turtiainen 1997, 23)? Jos Peltosen (1993, 145) esittämät henkiinjäämisperiaatteet pätevät, pitäisikö opiskelijoille opettaa oppimiskykyä, luovuutta, joustavuutta ja ydinasioihin keskittymistä. Mäkinen torjuu ajatuksen ainakin näiden alueiden omasta kokeesta (Mäkinen 1998, 90), mutta esittää, että näyttökokeet ammatillisessa koulutuksessa tulisi suunnitella niin, että kyseiset seikat vaikuttavat arviointiin. Ilmeisesti edellä mainittuja yliammatillisia kvalifikaatioita on hankala opettaa, elleivät ne ole syntyneet jo ennen koulutukseen pyrkimistä. Tämä herättää kysymyksen, pitäisikö jo alalle pyrkivällä olla näitä ominaisuuksia, joita vain jalostetaan koulutuksen aikana. Mikäli näin on, tämän pitäisi heijastua koulun sisäänottokriteereihin ja pääsyvaatimuksiin. Ennakointitieto ja erityisesti kvalifikaatiotutkimusten anti siirtyy heikosti koulutuksen kielelle. Tässä kirjoituksessa esitelty kvalifikaatiovaatimusten luokittelu perusosaamiseen, potentiaaliseen osaamiseen ja aitoon osaamiseen tai perusosaa- 119
miseen ja tulevaisuusosaamiseen saattaisi olla apukeino suunnitella näyttökokeita tai muita osaamisen mittaustilanteita ammatillisessa koulutuksessa. Kun tiedetään, mikä on kunkin alan asiantuntijoiden mielestä alan perusosaamista, olisi tämän osaamisen hallinta ensisijaista peruskoulutuksen päätyttyä. Näiden perusosaamista osoittavien kvalifikaatiovaatimusten hallintaa olisi mahdollista tarkkailla myös käytännön harjoittelujaksoilla alan tuotannollis-teknisten kvalifikaatioiden ohella. Osaamisen mittaamiseksi olisi hyvä rakentaa osaamisen alueista mittari. Kvalifikaatiovaatimusten luokittelu saattaa jänteyttää ja selkiyttää eri ammattialoilla tarvittavan osaamisen vertailemista: ei riitä tieto siitä, tarvitaanko osaamista tulevaisuudessa vai ei. Mainitun tiedon lisäksi tarvitaan tarkempaa tietoa siitä, mitkä ovat sellaisia ominaisuuksia tai osaamista, joita pitäisi ehkä olla jo alalle hakeutuessa. Tämän tiedon osatekijänä kunkin alan perus voisi olla selvittämisen arvoinen asia. LÄHTEET: Kivinen K 1998. Äänetön ammattitaito pätevyyden osatekijänä. Teoksessa Räisänen A. (toim.) 1998: Hallitaanko Ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Opetushallitus, Arviointi 2/1998, 72-82. Yliopistopaino, Helsinki. Kuusi O 1996. Tulevaisuuden avain. FUTURA 4/1996, 80-90. Mannermaa M & Mäkelä K 1993. Tulevaisuusbarometri 1993. Yhteiskuntakehityksen ja koulutuksen tulevaisuusnäkymiä vuoteen 2017. Opetusministeriön suunnittelusihteeristön keskustelumuistioita 21. Opetusministeriö ja Turun kauppakorkeakoulun Tulevaisuustutkimuskeskus. Metsämuuronen J 1997a. Sosiaali- ja terveydenhuollon työn tulevaisuus muutoksessa. FUTURA 1/1997, 18-23. Metsämuuronen J 1997b. Delfi -tekniikka sosiaali- ja terveydenhuollon osaamistarpeiden tutkimisessa. FUTURA 2/1997, 27-30. Metsämuuronen J 1998. Maailma muuttuu miten muuttuu sosiaali- ja terveysala? OPH, Stakes, STM, Suomen Kuntaliitto yhteisjulkaisu. ESR-julkaisusarja 39/98. Oy Edita Ab, Helsinki. Mäkelä K 1995. Koulutuksen määrällisen mitoituksen strategiat, mallit ja käytännöt. Teoksessa Yrjölä, P. (toim): Koulutuksen mitoittaminen. Opetushallitus. Moniste 28/1995. Mäki M 1995. Ammattikorkeakoulutoiminnan evaluaatio ja meta-evaluaatio. Oulun ammattikorkeakoulun Julkaisuja. Oulu. Tutkimuksia 3/1995. Mäkinen R 1998. Ammattipätevyyden arviointi ammattitutkintoja varten. Teoksessa Räisänen A. (toim.) 1998: Hallitaanko Ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Opetushallitus, Arviointi 2/1998, 83-92. Yliopistopaino, Helsinki. Mäntysaari M 1993. Sosiaalityön koulutuksen nykyisyys ja tulevaisuus. Teoksessa Salminen, H. (toim.) 1993: Haasteita sosiaali- ja terveydenhuollon koulutukselle. Opetushallitus. Yliopistopaino, Helsinki. 24-32 OPM 1996. Koulutus & tutkimus 2000. Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelma vuosille 1995-2000. Opetusministeriö. Oy Edita ab, Helsinki. Peltonen M 1993. Työn, ammatin ja opiskelun kehityslinjoja. FUTURA 3/1993, 143-147. Perälä ML (toim.) 1997. Hoitotyön suunta. Strategia laatuun ja tuloksellisuuteen. Stakes. Gummerus, Jyväskylä. Poropudas O 1997. Ammatillisen koulutuksen ennakoinnin kehittäminen. Julkaisematon luonnos 13.8.1997. Opetusministeriö, Ammatillisen koulutuksen yksikkö. Ropo E, Autio T & Jaakkola R 1994. Koulun on muututtava. FUTURA 3/1994, 9-13. Turtiainen J 1997. Kvalifikaatiovaatimus ja ennakointi. Työpoliittinen aikakauskirja. 1-2/1997, 15-34. 120
Uotila T, Mannermaa M & Mäkelä K 1995. Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1995. Opetusministeriön suunnittelusihteeristön keskustelumuistioita 23. Yliopistopaino, Helsinki. Väärälä R 1993. Ammatin opettamisen murros. Teoksessa Salminen, H. (toim.) 1993: Haasteita sosiaali- ja terveydenhuollon koulutukselle. Opetushallitus. Yliopistopaino, Helsinki. 13-23. Väärälä R 1995. Ammattikoulutus muuttuvilla työmarkkinoilla. Opetushallitus, Tutkimus 4/1995, Yliopistopaino, Helsinki. 121