Kasvatus 2/2008 119 Artikkeleita MARI MURTONEN ERNO LEHTINEN ERKKI OLKINUORA Turha taito? Yliopisto-opiskelijoiden näkemykset tutkimustaitojen tarpeesta työelämässä, suuntautuminen oppimiseen ja koetut vaikeudet opinnoissa Murtonen, Mari Lehtinen, Erno Olkinuora, Erkki. 2008. TURHA TAITO? Yliopistoopiskelijoiden näkemykset tutkimustaitojen tarpeesta työelämässä, suuntautuminen oppimiseen ja koetut vaikeudet opinnoissa. Kasvatus 39 (2), 119 130. Artikkelissa tarkastellaan yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä tutkimustaitojen tarpeellisuudesta työelämässä ja näiden näkemysten yhteyttä tutkimusmenetelmien oppimisessa koettuihin vaikeuksiin sekä motivaatiopohjaiseen suuntautumiseen oppimistilanteessa. Tutkimukseen osallistui 46 kasvatustieteen syventävien opintojen yleismetodologian opintojakson opiskelijaa, jotka täyttivät tutkimuslomakkeen lukukauden mittaisen opintojakson alussa ja lopussa. Opiskelijoista noin puolet arveli tarvitsevansa tutkimustaitoja tulevassa työssään ja puolet oli epävarmoja tarpeesta. Näkemykset muuttuivat vain vähän opintojakson aikana. Epävarmat kokivat enemmän vaikeuksia kvantitatiivisten menetelmien oppimisessa ja he olivat vähemmän tehtäväorientoituneita kuin ne opiskelijat, jotka uskoivat tarvitsevansa tutkimustaitoja tulevassa työssään. Artikkelissa pohditaan tapoja edistää tutkimustaitojen oppimista opetuksen ja opetussuunnitelman keinoin. Asiasanat: tutkimusmenetelmät, oppiminen, työelämä, motivaatio Johdanto Tutkimuksen määrä kasvaa yhteiskunnassamme voimakkaasti. EU:n tasolla tutkimus nähdään edellytyksenä yhteiskunnan kehitykselle ja työllisyydelle (Busquin 2001) ja tutkimukseen panostetaan koko ajan enemmän. Suomessa tämä näkyy tutkijakoulutettavien määrän lähes kolminkertaistumisena viidessätoista vuodessa; kun vuonna 1991 tohtoreita valmistui 524, vuonna 2006 jo
Turha taito?... 120 Murtonen Lehtinen Olkinuora 1409 suoritti tohtorin tutkinnon (KOTA 2007). Tutkimuksen määrän kasvu ei liity vain tutkimusta työkseen tuottavien tahojen ja yliopistojen toimintaan, vaan tutkittua tietoa käytetään hyväksi ja myös tuotetaan laajalti monilla muillakin aloilla. Yhteiskunnassamme vahvistuva pyrkimys kohti evidenssiin pohjautuvaa käytäntöä ja päätöksentekoa edellyttää eri alojen ammattilaisilta ja poliittisilta päättäjiltä aiempaa parempia taitoja lukea ja arvioida tutkimustuloksia. Tärkeää on myös tutkimukseen käytettävien välineiden määrän kasvu. Tänä päivänä laajamittaisiinkin tutkimuksiin tarvittava tietoteknologia on helposti pienimpienkin yritysten ja yhdistysten ulottuvilla. Yhä useammissa työtehtävissä tarvitaan siis taitoja ymmärtää, käsitellä ja myös tuottaa tutkittua tietoa. Yliopiston tehtävänä on valmistaa opiskelijoita päteviksi asiantuntijoiksi tätä työelämää varten. Tutkimuksen merkitys ei siis ole lisääntynyt vain jatkokoulutuksen ja ammattimaisen tutkimustyön osalta, vaan tutkimustaidot nähdään entistä tärkeämpinä kaikille tieteellisen korkeakoulutuksen saaneille (esim. Gnaldi 2007; Lehtinen 2007). On siis tärkeää, että kaikille yliopistosta valmistuneille olisi hyvät taidot tutkitun tiedon käyttöön ja tuottamiseen. Cerrito (1999) on kirjoittanut: Statistical literacy is no longer a luxury; it is a necessity. Samoin voidaan sanoa tutkimustaidoista yleensä ne eivät ole tänä päivänä tarpeellisia vain tutkijaksi aikoville, vaan kaikille yliopistoista valmistuville. Mutta ovatko opiskelijat valmiita työskentelemään tutkimuksen parissa ja osaavatko he hyödyntää oppimiaan tutkimustaitoja työssään? Tutkimustaitojen opetukseen käytetään yliopistoissa vuosittain mittavat resurssit, mutta tulokset eivät useinkaan ole halutun tasoisia (Garfield & Ahlgren 1988; Lehtinen & Rui 1995; Rautopuro, Väisänen & Malin 2004). Ottaen huomioon tutkimustaitojen opetuksen laajuuden, tutkimustaitojen oppimista ja tieteellisen ajattelun kehittymistä on tutkittu hämmästyttävän vähän. Olemassa olevan tutkimustiedon valossa kuitenkin opiskelijoilla näyttää olevan paljon ongelmia tutkimustaitojen oppimisen kanssa ja oletettavaa on, että yliopistosta valmistuvien käsitykset tutkimustaitojen tarpeesta työelämässä eivät ole tietoyhteiskunnan tavoittelemalla tasolla. Käsitykset tutkimusmenetelmistä ja oman alan työtehtävistä Tutkimustaitojen oppiminen on monille yliopisto-opiskelijoille muita sisältöjä, esimerkiksi pääaineopintoja, haastavampaa (Murtonen & Lehtinen 2003). Erityisesti kvantitatiiviset menetelmät, mukaan lukien tilastotieteen, ovat joidenkin opiskelijoiden mielestä vaikeita ja niitä ei ole kiinnostavaa opiskella (Gal, Ginsburg & Schau 1997). Samantyyppisiä havaintoja on tehty kasvatustieteiden (esim. Lehtinen & Rui 1995; Onwuegbuzie & Leech 2005) lisäksi psykologiassa (Pretorius & Norman 1992; Townsend ym. 1998), sosiologiassa (Filinson & Niklas 1992), sosiaalityön alalla (Epstein 1987; Forte 1995), ja sosiaalitieteissä yleensä (Zeidner 1991). Linn ja Greenwald kirjoittivat jo vuonna 1974 opiskelijoiden negatiivisista asenteista tutkimusopintoja kohtaan ja ongelmista nähdä nämä opinnot tarpeellisina. Monet opettajat ovat tietoisia tästä ongelmasta (Wilson & Rosenthal 1992), mutta jostain syystä tutkimustaitojen ja tilastotieteen oppimista ja opettamista on tutkittu melko vähän. Aihetta koskevien artikkelien otsikot kuitenkin kertovat ongelmasta: Teaching statistics without sadistics (Forte 1995), samoin kuin oppikirjojen nimet: Social statistics without tears (Birenbaum & Eylath 1994), Statistics for people who (think they) hate statistics (Salkind 2008) ja takakansien tekstit: Do you hate statistics? (Hinton 1995). Opiskelijoiden tutkimustaitojen oppimiseen liittyvät ongelmat näyttävät olevan usein hyvin laaja-alaisia. Henkilökohtaisten kokemusten ja itseen liittyvien uskomusten lisäksi erilaiset tieteenalakohtaiset ja jopa yhteis-
Kasvatus 2/2008 121 Artikkeleita kunnalliset käsitykset ja sitoumukset näyttävät vaikuttavan opiskelijoiden ajatuksiin. Esimerkiksi käyttäytymis- ja yhteiskuntatieteisiin juurtunut tapa tehdä jyrkkä ero kvalitatiivisten ja kvantitatiivisten menetelmien välillä (esim. Töttö 2000) on nähtävissä myös opiskelijoiden näkemysten tasolla. Osa näiden alojen opiskelijoista näyttää valitsevan leirinsä kvantitatiivisten ja kvalitatiivisten menetelmien välillä, eli kysyttäessä eri menetelmien arvostusta ja halua käyttää niitä omissa opinnäytteissä osa opiskelijoista arvostaa ja on kiinnostunut käyttämään vain esimerkiksi kvalitatiivisia menetelmiä (Murtonen 2005). Snow piti kuuluisan Rede Lecturensa Cambridgessa vuonna 1959 jossa hän sanoi yhteiskunnan jakautuneen teknisiin ja humanistisiin arvoihin (Snow 1964). Tämä jako koviin ja pehmeisiin arvoihin näyttää osittain leimaavan opiskelijoiden käsityksiä kvalitatiivisista ja kvantitatiivisista menetelmistä (Murtonen & Lehtinen 2003). Opiskelijat näyttävät sitoutuvan menetelmiä koskeviin näkemyksiinsä jo heti yliopisto-opintojen alussa, eivätkä käsitykset juuri muutu opintojaksojen aikana (Murtonen 2005). Tällaisissa edellä mainitun kaltaisissa tieteenalakohtaisissa tietokäsityksissä (epistemological domain specific beliefs, esim. Alexander 2003; Lehtinen 2007; Limon 2006) yhdistyvät usein yksilön yhteisöltä opitut yhteiset käsitykset ja omaan itseen liittyvät kokemukset ja käsitykset. Näihin alakohtaisiin uskomuksiin voi liittyä myös erilaisia käsityksiä siitä, millaisia alalta valmistuneiden työtehtävät ovat. Esimerkiksi kasvatusalan opiskelijoilla saattaa olla käsitys, että kyseisen alan työtehtävissä ei tarvita tutkimuksellisia taitoja. Jos opiskelijalla on lisäksi negatiivisia uskomuksia itsestä kyseisten taitojen oppijana, motivaatio oppimiselle ei liene kovin korkea. Opiskelijoiden käsityksiä tutkittaessa on havaittu, että opiskelijoilla ei aina ole realistista kuvaa työtehtävien vaatimista taidoista. Esimerkiksi tutkittaessa tietotekniikan ja opettajankoulutuksen opiskelijoita suhteessa pidempään näillä aloilla työskennelleisiin asiantuntijoihin huomattiin, että opiskelijat eivät nähneet ajattelu- ja ongelmanratkaisutaitoja yhtä tarpeellisina työssä kuin asiantuntijat (Tynjälä, Helle & Murtonen 2002). Hannover ja Kessels (2004) lähestyvät samaa tematiikkaa sen kautta, millaisina prototyyppeinä opiskelijat näkevät eri alojen tai työtehtävien edustajat. Tutkija, esimerkiksi tilastollisten analyysien tekijä, saattaa näyttäytyä opiskelijoiden mielikuvissa esimerkiksi tylsänä, sosiaalisesti eristyneenä ja ei-dynaamisena nörttinä, jonka kaltaisia he eivät halua olla. Birenbaum ja Eylath (1994) löysivät seuraavan kuvauksen metodologian oppaasta: Enjoying statistics is rather like eating nettles it gives you a reputation of being rather odd. Tämän tyyppiset mielikuvat tuskin herättävät opiskelijoissa halua opiskella metodologiaa ja tehdä sitä työkseen myöhemmin. Käsitykset tutkimustaidoista ja niihin liittyvistä oman alan työtehtävistä saattavat olla hyvinkin keskeisiä opiskelijoiden opiskelumotivaatiota ja oppimisen laatua pohdittaessa. Opiskelijoilla saattaa olla myös tutkimukseen sinänsä liittyviä käsityksiä, jotka edistävät tai hankaloittavat tutkimustaitojen oppimista (Lehtinen 2007). Käsitteellisen muutoksen teoriat ovat todenneet, että ihmisten toiminnan pohjalla vaikuttavat erilaiset käsitykset, jotka eivät muutu helposti (esim. Vosniadou 1994). Meyer, Shanahan ja Laugksch (2005) tutkivat yliopisto-opiskelijoiden käsityksiä tutkimuksesta ja havaitsivat erilaisia käsityksiä, kuten tutkimus informaation keräämisenä, totuuden löytämisenä, älykkäänä toimintana, analyyttisenä ja systemaattisena tutkimisena, ei valmiiksi tulevana, vanhan tiedon uudelleen tutkimisena ja ongelmalähtöisenä toimintana. Näihin kategorioihin kuuluvien käsitysten lisäksi löytyi joukko selkeitä virhekäsityksiä, kuten ajatus, että tutkimuksesta tulee totta, kun se on julkaistu. Tutkimukseen liittyvät käsitteet ovat monesti niin sanottuja kynnyskäsitteitä (threshold concepts, Meyer & Land 2003), eli opiskelijan pitää saavuttaa johonkin keskeiseen käsitteeseen liittyvä perustavanlaatuinen uusi oival-
Turha taito?... 122 Murtonen Lehtinen Olkinuora lus, jonka kautta hän pääsee ikään kuin tunnelin läpi ja näkee asia uudella tavalla. Brew (2001) on tutkinut tutkijoiden käsityksiä tutkimuksesta ja nämä näkemykset kategorioitiin seuraaviin neljään ryhmään: Dominokäsityksessä tutkimus nähdään sarjana toimenpiteitä, jotka järjestyksessä suorittamalla tutkimus tulee tehdyksi. Kerroskäsityksessä maailman saloja paljastetaan kerros kerrokselta. Kaupankäyntikäsityksen omaava tutkija ajattelee tutkimusta pääasiassa tuotosten, rahoitusten ja sosiaalisten verkostojen pelinä. Matkakäsityksessä tutkija painottaa omaa kehitystään tutkimuksentekoprosessissa. Nämä käsitykset ovat osittain päällekkäisiä ja tilannesidonnaisia, mutta vastausten perusteella Brew pystyi kuitenkin osoittamaan tutkitut henkilöt näihin kategorioihin vastausten pääpiirteiden mukaan. Kiley ja Mullins (2005) tutkivat yliopiston opettajien näkemyksiä tutkimuksesta saivat hyvin samankaltaisia tuloksia kuin Brew. Mielikuvat ja käsitykset tukimuksesta saattavat olla hyvinkin keskeisiä tutkimustaitojen oppimistilanteessa, jos esimerkiksi opettajan ja opiskelijan käsitykset eroavat paljon toisistaan. Brew (2001) kirjoittaakin, että tutkimuskäsitykset ovat aina läsnä kun keskustellaan jostain tutkimukseen liittyvästä asiasta. Tutkimustaitojen haaste oppimiselle Edellä mainittujen käsityksiin liittyvien ongelmien lisäksi opiskelijat kokevat monia muitakin ongelmia tutkimustaitojen oppimisessaan. Kasvatustieteen ja sosiologian opiskelijoilta kysyttiin oppimispäiväkirjamenetelmällä millaisia ongelmia he kokivat kvantitatiivisten menetelmien opintojaksolla. Opiskelijat kertoivat vaikeuksista seuraavilla alueilla: 1) pinnallinen opetus, 2) teorian ja käytännön yhteyden puuttuminen, 3) käsitteiden ja asiasisällön vieraus ja vaikeus 4) kokonaisuuden hahmottaminen ja sisäistäminen ja 5) oma negatiivinen ennakkoasenne opintoja kohtaan (Murtonen & Lehtinen 2003). Nopeasti katsottuna opiskelijoiden kommenteista monet saattaisivat liittyä huonolaatuiseen opetukseen, mutta kun pohditaan tarkemmin, jokainen syy saattaa myös viitata siihen, että tutkimustaidoissa itsessään on sisällöllisesti jotain opiskelijoille vaikeaa. Tutkimustaitojen oppiminen onkin opiskelijalle sisällöllisesti hyvin vaikeaa. Tutkimusmetodologinen tietämys on luonteeltaan kompleksista: hyvin abstraktit ja osin kiistellytkin tietämyksen osa-alueet pitäisi ymmärtää suhteessa toisiinsa ja käytännön tutkimustoimintaan (Lehtinen 2007; Lehtinen & Rui 1995). Kompleksisuuden lisäksi tutkimusmetodologinen tietämys sisältää monia muitakin sisällön oppimisen vaikeaksi tekeviä asioita, kuten käytänteihin liittyvää hiljaista tietoa ja itselle täysin vierasta tietoa (theories of difficulty, ks. Perkins 2007). Kaikki tämä lisää opiskelijan kognitiivista painolastia (cognitive load, ks. Sweller & Chandler 1994), eli kun monia asioita pitäisi oppia samaan aikaan erikseen ja yhdessä, työmuistin kapasiteetti ei riitä ja asian ymmärtäminen tuntuu vaikealta. Ymmärryksen lisääntyessä tieto organisoituu ja muodostaa erilaisia pienempiä (esim. chunks, Newell & Simon 1972) ja suurempia tietorakenteita (esim. scripts, Boshuizen ym. 1995), mutta tämä vaatii pitkäaikaista opiskelua sekä todennäköisesti liitoskohtia käytännön tutkimustoiminnan ymmärrykseen. Liitoskohtia käytännön toimintaan on kuitenkin perinteissä metodiopiskelussa harvoin tarjolla (esim. Leech, Onwuegbuzie, Murtonen, Mikkilä-Erdmann & Tähtinen 2007). Lehtisen (2002, 2007) mukaan opittavan sisällön kompleksisuus pitäisi kohdata heti opintojen alkuvaiheessa, jotta opiskelijoille muodostuisivat joustavat ja monimuotoiset tietorakenteet. Tutkimustaitoja opetetaan kuitenkin perinteisesti teoria ensin, käytäntö joskus myöhemmin -periaatteella ja oppikirjat ovat monesti keittokirjamaisia, joissa käytännön ongelmia ei esiinny (Murtonen, Iiskala & Merenluoto 2007). Opetuskokeilut, joissa tutkimustaitoja linkitetään vah-
Kasvatus 2/2008 123 Artikkeleita vasti muihin opintoihin ja käytännön työelämään vahvistavat kuitenkin ajatusta, että tutkimustaitoja ei pitäisi opiskella teoriasta käytäntöön etenemällä, vaan ongelmalähtöisesti ja linkittämällä käytäntö alusta lähtien teoriaan (Leech ym. 2007; Mikkilä-Erdmann, Iiskala & Murtonen 2005). Gruber (2007) vertaa opetustavan valinnan tilannetta Odysseuksen retkeen kahden merihirviön, kuusi päisen Scyllan ja vesipyörre Charybdiksen välistä, eli metodologian oppimiseen soveltaen, alistuako faktoja syöksevien opettajien ja kirjojen kohteeksi vai hukkuako käytännön tilanteeseen ilman minkäänlaisia teoreettisia apuvälineitä. Miten siis puhjehtia vaarojen välistä sortumatta kumpaankaan ääripäähän? Opiskelijoiden vaikeudet tutkimusmetodologian sisällön oppimisen parissa muokkaavat heidän käsitystään itsestään näiden aiheiden oppijana. Käsityksiin itsestä vaikuttavat myös aiemmin vastaavien sisältöjen parissa koetut oppimistilanteet. Monet opiskelijat esimerkiksi kokevat kvantitatiiviset menetelmät samantyyppisinä oppia kuin matematiikan (Murtonen & Lehtinen 2003). Tilastoahdistuksen ja kvantitatiivisten menetelmien oppimiseen liittyvien ongelmien yhteyttä aiempiin matematiikan opintoihin ja myös opintomenestykseen yliopistossa on tutkittu, mutta mitään selvää, vahvaa yhteyttä niiden välille ei kuitenkaan ole löydetty. Menestys mitattuna arvosanoilla ei näytä kertovan siitä, kenelle koettuja ongelmia kertyy. Tärkeitä näyttääkin olevan, millainen matemaattinen minäkuva itselle on syntynyt. Toisin sanoen, vaikka olisi menestynyt kiitettävästi aiemmissa matematiikan ja myös yliopiston tilastotieteen opinnoissa, jos itselle on syntynyt käsitys, että en ole matemaattinen tyyppi ja matemaattiset aiheet ovat minulle vaikeita oppia, kvantitatiivisten menetelmien opinnoissa koetaan todennäköisesti ongelmia (Murtonen & Titterton 2004). Nämä negatiiviset uskomukset itsestä ja koetut vaikeudet oppimisessa eivät kuitenkaan aina näy tutkimusmenetelmäopintojen kurssiarvosanojen tasolla. Ahdistukset ja ongelmat näyttäisivät siis muodostavan oman, irrallisen saarekkeensa oppimisprosessissa. Oleellista on kuitenkin kysyä, että onko näillä koetuilla vaikeuksilla kuitenkin vaikutusta johonkin, vaikka arvosanojen tasolla huolta ei olisikaan? Mikä on esimerkiksi opiskelijoiden motivaatiopohjainen suuntautuminen tutkimustaitojen oppimista kohtaan, ja vielä keskeisempää, kuinka tärkeänä vaikeuksia kokevat näkevät tutkimustaidot tulevan työnsä kannalta? Motivaatiopohjainen suuntautuminen tutkimustaitojen oppimistilanteessa Tutkimustaitojen oppimistilanteen onnistumisessa voidaan nähdä kahdenlaisia motivatiopohjaisia suuntautumismalleja, jotka vaikuttavat oppimisen laatuun. Ensinnäkin opiskelijan reagointi oppimistilanteessa vaikuttaa siihen, miten hän pystyy kognitiivisesti keskittymään ongelmanratkaisuun ja sitä kautta oppimiseen. Tätä ongelmaa voimme tarkastella tilanneorientaatioteorian kautta (Lehtinen, Vauras, Salonen, Olkinuora & Kinnunen 1995; Olkinuora & Salonen 1992). Toisena motivaatiopohjaisena suuntautumismallina voidaan tarkastella opiskelijan tavoitteisiin liittyvää lähestymistapa opittavaan sisältöön, eli yrittääkö opiskelija ymmärtää kohteen vai muistaa sen pinnallisesti ulkoa (Entwistle & Ramsden 1982; Marton & Säljö 1976). Lehtinen, Vauras, Salonen, Olkinuora ja Kinnunen (1995) ovat kehittäneet teorian oppimistilanteessa esiintyvistä motivaatiopohjaisista suuntautumisvaihtoehdoista. Tehtäväorientoitunut oppilas pyrkii ratkaisemaan tehtävän kognitiivisin keinoin, jolloin tuloksena on parhaimmillaan asian ymmärtäminen ja oppiminen. Sosiaalisesti orientoitunut oppilas taas keskittää voimansa sosiaaliseen tilanteeseen, esimerkiksi riippuvuusorientoituneesti uskaltamatta lähteä itse ratkaisemaan tehtävää, vaan yrittämällä saada
Turha taito?... 124 Murtonen Lehtinen Olkinuora opettaja auttamaan mahdollisimman paljon tehtävän teossa. Tavoitteena on oikea vastaus ja opettajan miellyttäminen, ei niinkään tehtävän ymmärtäminen ja ratkaisu. Egodefensiivinen, minää puolustavasti orientoitunut oppilas puolestaan ahdistuu tehtävänteon tilanteessa ja yrittää keplotella pois tilanteesta esimerkiksi vähättelemällä tehtävän tärkeyttä tai keskittymällä täysin johonkin aivan muuhun. Hän ei uskalla edes yrittää, ettei osoittautuisi kykenemättömäksi ratkaisemaan tehtävää. Tilanneorientaatioteoria on kehitetty alun perin peruskoulun oppilaiden tulkitsemistarpeisiin, mutta käytännön kokemus yliopisto-opiskelijoiden parissa ja eräät tutkimukset ovat osoittaneet, että tämäntyyppinen teoria saattaisi olla pätevä kertomaan myös yliopisto-opiskelijoiden oppimisongelmista (vrt. Mäkinen & Olkinuora 2004). Esimerkiksi joiltakin opiskelijoista näyttää puuttuvan niin täysin luottamus omiin kykyihin, etteivät he ole ollenkaan innostuneita lähtemään ratkaisemaan osoitettuja tehtäviä, vaan he mieluummin luovuttavat heti tai kiistävät koko tehtävän tai jopa koko menetelmän arvon (Murtonen 2005). Opiskelijoiden kokemat vaikeudet näyttäytyvät myös heidän oppimistavoitteissaan ja oppimisen laadussa. Monet opiskelijat saattavat opetella ulkoa menetelmäkirjallisuutta selvitäkseen tentistä, ilman tavoitetta syvällisemmästä ymmärryksestä aiheeseen. Tällainen pintasuuntautunut motivaatiopohjainen lähestymistapa opittavaan sisältöön ei tuota syvällistä ymmärrystä tutkimusmenetelmistä, vaan tarvittaisiin syväsuuntautunutta opiskelutapaa (Entwistle & Ramsden 1982; Marton & Säljö 1976). Tutkimuksen tavoitteet Eräs suurimmista ongelmista tutkimustaitojen oppimisessa näyttää olevan opiskelijoiden kyvyttömyys tai haluttomuus nähdä tutkimustaitojen tarpeellisuus käytännössä, erityisesti tulevien työtehtäviensä suhteen (esim. Murtonen, Iiskala, Merenluoto & Tähtinen 2002). Tämän tutkimuksen tavoitteena onkin selvittää, näkevätkö opiskelijat tutkimustaidot tärkeinä ajatellen heidän tulevaa työtään ja ovatko nämä näkemykset yhteydessä tutkimusmenetelmien oppimisessa koettuihin vaikeuksiin ja motivaatiopohjaiseen suuntautumiseen oppimistilanteessa. Tutkimusmenetelmät Tutkimukseen osallistui 46 opiskelijaa, jotka osallistuivat yleisen kasvatustieteen syventävien opintojen yleismetodologian kurssille. Kurssin opettaja jakoi opiskelijoille kysymyslomakkeet kurssin alussa ja lopussa. Loppumittauksessa oli läsnä 33 (72%) opiskelijaa. Kysymyslomake sisälsi neljä osaa, jotka sisälsivät väitteitä. Opiskelijat arvioivat esitettyjä väitteitä kysymyslomakkeen osissa 1 3 asteikolla 1 = täysin eri mieltä 5 = täysin samaa mieltä. Ensimmäisessä osassa esitettiin 21 väitettä koskien koettuja vaikeuksia kvantitatiivisten menetelmien oppimisessa. Väitteet perustuivat aiemmin kehitettyyn lomakkeeseen (Murtonen 2005; Murtonen & Titterton 2004), jonka teemat liittyivät muun muassa menetelmäkurssien uusiin käsitteisiin, oppimismateriaaliin ja -välineisiin, opetukseen ja kokonaiskuvan hahmottumiseen. Cronbachin alpha näille 21 kysymykselle oli.89. Toisessa osassa tutkittiin suuntautumista tutkimustaitojen, erityisesti kvantitatiivisten menetelmien ja tilastotieteen oppimistilanteessa. Tätä tutkimusta varten kehitettiin 12 väitettä perustuen Olkinuoran ja Salosen (1992) tutkimukseen. Opiskelijaa pyydettiin kuvittelemaan aito oppimistilanne opintojaksolla: Kuvittele olevasi tilastotieteen tunnilla. Jos opettaja pyytää sinua ratkaisemaan jonkin tehtävän muiden opiskelijoiden kuunnellessa, miltä sinusta tuntuu? Näin pyrittiin suuntaamaan opiskelijan ajatus nimenomaan oppimistilanteeseen. Kysymyksistä 4 koski tehtäväorientaatiota, esimerkiksi Yritän mielelläni, vaikka en ehkä onnistuisikaan (Cronbachin alpha.76). Sosiaalis-
Kasvatus 2/2008 125 Artikkeleita ta riippuvuusorientaatiota selvitettiin 4 väitteellä, esim. Yritän ratkaista tehtävän, jotta opettaja näkee kuinka kiinnostunut olen aiheesta (Cronbachin alpha.85). Minää puolustavasti orientoituneisuutta selvitettiin 4 väitteellä, esim. Kieltäydyn yrittämästä, koska epäonnistuisin kuitenkin (Cronbachin alpha.68). Kolmannessa osassa tutkittiin oppimisen pinta- tai syväsuuntautuneisuutta perustuen aiempaan tutkimukseen näistä teemoista (Entwistle & Ramsden 1983; Lonka & Lindblom-Ylänne 1996; Marton & Säljö 1976). Opiskelijan ajatukset suunnattiin jälleen aiheeseen lauseen alulla: Kun opiskelen kvantitatiiviseen tutkimusmetodologiaan ja tilastotieteeseen liittyviä asioita... Lauseen lopuksi ehdotettiin syväsuuntautuneisuuteen liittyen 4 väitettä, esimerkiksi... mietin miten voisin soveltaa asioita jokapäiväisessä elämässä (Cronbachin alpha.74). Pintasuuntautumisesta esitettiin 4 väitettä, esim. :... toivon että opettaja kertoo selkeästi mitkä tehtävät tulevat tenttiin (Cronbachin alpha.58). Neljännessä osassa selvitettiin opiskelijoiden näkemystä menetelmätaitojen tarpeesta tulevassa työelämässä kysymyksellä: Uskotko tarvitsevasi tutkimusmetodologian ja tilastotieteen taitoja työelämässä? Vastausvaihtoehtoina olivat kyllä, ehkä ja en. Tulokset Näkemykset tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssä Kysymyksessä Uskotko tarvitsevasi tutkimusmetodologian ja tilastotieteen taitoja työelämässä? oli kolme vastausvaihtoehtoa: kyllä, ehkä ja en. Kyllä -vaihtoehdon rastitti 21 (46 %) opiskelijaa ja epäröiviä oli 23 (50 %) (ks. Kuvio 1). Vain kaksi opiskelijoista merkitsi vaihtoehdon en (4 %). Nämä kaksi opiskelijaa eivät olleet paikalla kurssin lopussa tehdyssä mittauksessa. Heidät on jätetty pois jatkoanalyyseistä. On hyvä, että vain näin harva käytti vaihtoehtoa ei, mutta toisaalta epäröivien ehkä vastanneiden väärä on huolestuttavan suuri. Kyllä vastanneista 20% vaihtoi kantansa epäröiväksi kurssi lopulla, mutta useampi, 28% muutti epävarman mielipiteensä kyllä -vaihtoehtoon. Näkemyksissä tapahtui muutosta siis vain hieman, mutta positiiviseen suuntaan. % 60 46 52 50 48 40 20 Alku Loppu 0 Kyllä Ehkä En 4 0 KUVIO 1. Opiskelijoiden vastaukset prosentteina kysymykseen Uskotko tarvitsevasi tutkimusmetodologian ja tilastotieteen taitoja työelämässä?
Turha taito?... 126 Murtonen Lehtinen Olkinuora Vaikeuden kokemus Opiskelijoiden kokemia vaikeuksia kvantitatiivisten menetelmien opinnoissa mitattiin 21 väitteellä. Opiskelijat, jotka olivat epävarmoja siitä, tulevatko he tarvitsemaan tutkimusmenetelmällisiä taitoja tulevassa työssään, kokivat enemmän vaikeuksia menetelmäopinnoissa kuin ne opiskelijat, jotka näkivät tutkimustaidot tarpeellisina tulevassa työssään (ks. taulukko 1). Niillä opiskelijoilla, jotka uskoivat tarvitsevansa tutkimustaitoja tulevassa työssään, koetut vaikeudet vähenivät opintojakson aikana. Epävarmoilla koetut vaikeudet eivät vähentyneet tai lisääntyneet kurssin aikana. Tilanneorientaatiot Tilanneorientaatiomallin kutakin orientaatiotyyppiä mitattiin neljällä väitteellä. Taulukosta 2 voimme nähdä, että ne opiskelijat, jotka näkivät tutkimustaidot tarpeellisina tulevassa työssään, arvioivat olevansa tehtäväorientoituneempia ja vähemmän minää puolustavasti orientoituneita oppimistilanteessa kuin arvioivat ne opiskelijat, jotka eivät olleet varmoja tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssään. Sosiaalisen orientaation suhteen ryhmät eivät eronneet toisistaan. Oppimissuuntautuneisuus Pinta- ja syväsuuntautuneisuutta mitattiin kumpaakin neljällä väitteellä. Tuloksena oli, että ne opiskelijat, jotka näkivät tutkimustaidot tarpeellisina tulevassa työssään, arvioivat olevansa syväsuuntautuneempia kuin arvioivat ne opiskelijat, jotka eivät olleet varmoja tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssään (ks. Taulukko 3). Pintasuuntautuneisuudessa ero ryhmien välillä on tilastollisesti ainoastaan lähes merkitsevä, ja koska reliabiliteetti oli alhainen, tulos on ainoastaan suuntaa antava jatkotutkimuksille. TAULUKKO 1. Opiskelijoiden kokemat vaikeudet kvantitatiivisten tutkimustaitojen opintojakson alussa ja lopussa suhteessa näkemykseen tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssään Kyllä Ehkä t ka/kh ka/kh Koetut vaikeudet alussa 2.72/.46 3.04/.40 t(41)=-2.47* Koetut vaikeudet lopussa 2.58/.39 2.96/.40 t(29)=-2.66* * p<.05, ** p<.01, *** p<.001 TAULUKKO 2. Opiskelijoiden tilanneorientaatiot suhteessa näkemykseen tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssään Tilanneorientaatio: Kyllä Ehkä t ka/kh ka/kh Tehtäväorientaatio 3.23/.76 2.66/.63 t(41)=2.67 * Sosiaalinen orientaatio 1.99/.73 1.99/.71 t(42)=-0.01 Minää puolustava orientaatio 2.18/.89 2.66/.66 t(42)=2.66 * * p<.05, ** p<.01, *** p<.001
Kasvatus 2/2008 127 Artikkeleita TAULUKKO 3. Opiskelijoiden oppimissuuntautuneisuus suhteessa näkemykseen tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssään Oppisuuntautuneisuus Kyllä Ehkä t ka/kh ka/kh Syväsuuntautuneisuus 3.95/.71 3.36/.54 t(42)=3.13** Pintasuuntautuneisuus 2.89/.71 3.23/.58 t(42)=-1.72, p=.09 * p<.05, ** p<.01, *** p<.001 Johtopäätökset Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella, ovatko yliopisto-opiskelijoiden näkemykset tutkimustaitojen tarpeellisuudesta työelämässä yhteydessä tutkimusmenetelmien oppimisessa koettuihin vaikeuksiin ja motivaatiopohjaiseen suuntautumiseen oppimistilanteessa. Tutkittujen kasvatustieteen opiskelijoiden käsitykset tutkimustaitojen tarpeellisuudesta tulevassa työssään vahvistavat aiempia oletuksia: yli puolet puolet opiskelijoista oli opintojakson alussa epäröiviä tutkimustaitojen tarpeesta. Opintojakson lopussa tutkimustaitojen tarpeellisuudesta vakuuttuneita oli jo hieman yli puolet, mutta epäröiviä oli silti lähes yhtä paljon kuin alussa. Hyvin harva opiskelija kuitenkin kielsi täysin tutkimustaitojen tarpeen, joten vaikka osa opiskelijoista on epäileväisiä, kehittämistyölle on positiivinen pohja. Näkemykset tutkimustaitojen tarpeellisuudesta olivat yhteydessä opiskelijoiden vaikeuden kokemuksiin metodologian opinnoissa ja opiskelumotivationaalisiin tekijöihin. Koettuja vaikeuksia tutkimustaitojen, erityisesti kvantitatiivisten menetelmien opinnoissa mitattiin aiemmin kehitetyllä lomakkeella (Murtonen & Titterton 2004; Murtonen 2005), jonka teemat liittyivät muun muassa menetelmäkurssien uusiin käsitteisiin, oppimismateriaaliin ja -välineisiin, opetukseen ja kokonaiskuvan hahmottumiseen. Ne opiskelijat, jotka olivat epäröiviä tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssään, kokivat enemmän ongelmia kvantitatiivisten tutkimustaitojen oppimisessa kuin opiskelijat, jotka olivat varmempia tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssään. Tilanneorientaatioteorian (esim. Lehtinen ym. 1995) mukaan peruskoulun oppilaan suuntautuminen oppimistilanteessa vaikuttaa tehtävän prosessoinnin laatuun. Tehtäväorientoitunut oppilas kykenee keskittymään tehtävän ratkaisuun, kun sosiaalisesti tai minää puolustavasti suuntautuvan oppilaan huomio kiinnittyy tehtävän ulkopuolisiin asioihin ja siten oppimista ei tapahdu toivotulla tavalla. Tutkimustaitojen yliopistoopiskelijoilla näyttää olevan myös taipumus orientoitua tilanteessa muullakin tavoin kuin tehtäväsuuntautuneesti. Erityisesti ne opiskelijat, jotka eivät olleet varmoja tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssään, arvioivat olevansa vähemmän tehtäväorientoituneita ja enemmän minää puolustavasti orientoituneita oppimistilanteessa kuin ne opiskelijat arvioivat, jotka olivat varmempia tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssään. Samansuuntainen tulos saatiin tutkittaessa pinta- ja syväsuuntautuneisuutta oppimistilanteessa: tutkimustaitojen tarvetta epäilevät arvioivat olevansa vähemmän syväsuuntautuneita oppimistilanteessa kuin tutkimustaitojen tarpeesta vakuuttuneet arvioivat. Pintasuuntautuneisuuden reliabiliteetti oli alhainen, joten sen suhteen emme voi tehdä päätelmiä. Epävarmuus tutkimustaitojen tarpeesta tulevassa työssä on siis yhteydessä heikompilaatuiseen
Turha taito?... 128 Murtonen Lehtinen Olkinuora oppimiseen oppimistilanteessa. Hyvin samansuuntaisia tuloksia saatiin tutkittaessa yhdysvaltalaisia psykologian yliopisto-opiskelijoita (Murtonen, Olkinuora, Tynjälä & Lehtinen 2008), eli ongelmat tutkimustaitojen tarpeen näkemisessä ja taitojen oppimisessa eivät ole ainoastaan suomalaisten opiskelijoiden ongelma. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että kasvatustieteiden yliopisto-opiskelijoiden näkemykset tutkimustaitojen tarpeellisuudesta työelämässä olivat yhteydessä koettuihin vaikeuksiin tutkimusmenetelmien oppimisessa ja motivaatiopohjaiseen suuntautumiseen oppimistilanteessa. Tutkimuksen otos oli melko pieni, joten tuloksiin tulee suhtautua kriittisesti, mutta tutkimuksen perusteella voimme kuitenkin asettaa jatkotutkimustavoitteeksi kysymyksen, olisiko mahdollista vaikuttaa opiskelijoiden oppimisen laatuun muuttamalla heidän käsityksiään tulevasta työstään. Osittain tähän kysymykseen on saatu positiivinen vastaus Turun opettajankoulutuslaitoksen opetuskokeilussa nimeltä Tutkimustyöpaja, jossa työelämärelevanttiutta korostetaan ja tutkimustaitoja yritetään rakentaa osaksi opiskelijoiden arkista toimintaa (Leech ym. 2007; Mikkilä-Erdmann ym. 2005; Murtonen, Iiskala & Merenluoto 2007). Tämän tutkimuksen perusteella voimme suositella, että tutkimusmetodologian opettajien tulisi tutkia omien opiskelijoidensa käsityksiä tutkimuksesta ja alan tulevista työtehtävistä, sekä käydä keskustelua heidän kanssaan tutkimustaitojen oppimisesta ja tarpeellisuudesta. Opiskelijoiden käsityksiä tulisi haastaa asettamalla heille kognitiivisia ristiriitoja, jolloin luodaan pohjaa käsitteellisen muutoksen tapahtumalle (Esim. Vosniadou 1994). Tutkimustaitojen opetusta tulisi linkittää muihin opiskelusisältöihin ja todellisiin tilanteisiin, joissa tutkimustaitoja tarvitaan. Tutkimustaitojen oppimisen problematiikka tulisi huomioida myös opetussuunnitelmatasolla. Esimerkiksi perinteinen tapa opettaa kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia menetelmiä eri kursseilla saattaa vahvistaa opiskelijoiden sitoutumista tiettyyn metodologiaan (Gruber 2007; Leech ym. 2007; Niglas 2007; Onwuegbuzie & Leech 2005). Tutkimusta koskeviin käsityksiin ja tutkimuksen oppimiseen liittyviin vaikeuksiin lieneekin vaikea vaikuttaa laajassa mittakaavassa pelkästään yksittäisten opintojaksojen tasolla, eli opettajien tulisi tehdä yhteistyötä yleisten tutkimuskäsitysten muuttamiseksi oman yhteisön tasolla ja opetussuunnitelmaan pitäisi ehkä tehdä suuriakin muutoksia tutkimustaitojen opintojaksojen osalta. Lähteet Alexander, P. 2003. Expertise and academic development: A new perspective on a classic theme. Keynote address presented in EARLI 2003 Conference, Padova. Birenbaum, M. & Eylath, S. 1994. Who is afraid of statistics? Correlates of statistics anxiety among students of educational sciences. Educational Research 36, 93 98. Boshuizen, H. P. A., Schmidt, H. G., Custers, E. J. F. M. & van de Wiel, M. W. 1995. Knowledge development and restructuring in the domain of medicine: the role of theory and practice. Learning and Instruction 5 (4), 269 284. Brew, A. 2001. Conceptions of Research: a phenomenographic study. Studies in Higher Education 26 (3), 271 285. Busquin, P. 2001. Preface to: Towards a European research area. Key figures 2001. Special edition. Indicators for benchmarking of national research policies. European Commission, Research Directorate General. http://ec.europa.eu/research/ area/benchmarking2001.pdf. (Luettu 14.3.2008.) Cerrito, P, B. 1999. Teaching statistical literacy. College Teaching 47 (1), 9 13. Entwistle, N. & Ramsden, P. 1983. Understanding student learning. London: Croom Helm. Epstein, I. 1987. Pedagogy of the perturbed: Teaching research to the reluctants. Journal of Teaching in Social Work 1 (1), 71 89. Filinson, R. & Niklas, D. 1992. The research critique approach to educating sociology students. Teaching Sociology 20, 129 134. Forte, J. 1995. Teaching statistics without sadistics. Journal of Social Work Education 31 (2), 204 308. Gal, I., Ginsburg, L. & Schau, C. 1997. Monitoring attitudes and beliefs in statistics education. Teoksessa I. Gal & J. B. Garfield (toim.) The assessment challenge in statistics education. Amsterdam: IOS Press, 37 51. Garfield, J. & Ahlgren, A. 1988. Difficulties in learning basic concepts in probability and statistics:
Kasvatus 2/2008 129 Artikkeleita Implications for research. Journal for Research in Mathematics Education 19 (1), 44 63. Gnaldi, M. 2007. University students skills in statistical literacy. Teoksessa M. Murtonen, J. Rautopuro & P. Väisänen (toim.) Learning and teaching of research methods at university. Research in Educational Sciences: 30. Helsinki: Finnish Educational Research Association, 71 92. Gruber, H. 2007. Between Scylla and Charybdis: How to decide between the embedding strategy and the immersion strategy in teaching research methods at university. A commentary. Teoksessa M. Murtonen, J. Rautopuro & P. Väisänen (toim.), 251 256. Hannover, B. & Kessels, U. 2004. Self-to-prototype matching as a strategy for making academic choises. Why high school students do not like math and science. Learning and Instruction 14 (1), 51 67. Hinton, P. R. 1995. Statistics explained. A guide for social science students. London: Routledge. Kiley, M. & Mullins, G. 2005. Supervisors conceptions of research: What are they? Scandinavian Journal of Educational Research 49 (3), 245 262. KOTA. 2007. Opetusministeriön ylläpitämä tietokanta http://www.csc.fi/kota Leech, N. L., Onwuegbuzie, A. J., Murtonen, M., Mikkilä- Erdmann, M. & Tähtinen, J. 2007. Researcher workshop for student teachers an example of a mixed methods learning environment. Teoksessa M. Murtonen, J. Rautopuro & P. Väisänen (toim.), 205 226. Lehtinen, E. 2002. Developing models for distributed problem-based earning: Theoretical and methodological reflection. Distance Education 23, 109 117. Lehtinen, E. 2007. Methodology learning from the point of view of learning sciences. A commentary. Teoksessa M. Murtonen, J. Rautopuro & P. Väisänen (toim.), 241 249. Lehtinen, E. & Rui, E. 1995. Computer-supported complex learning: An environment for learning experimental methods and statistical inference. Machine-Mediated Learning 5 (3 4), 149 175. Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen, P., Olkinuora, E. & Kinnunen, R. 1995. Long-term development of learning activity: Motivational, cognitive, and social interaction. Educational Psychologist 30 (1), 21 35. Limón, M. 2006. The domain generality-specificity of epistemological beliefs: A theoretical problem, a methodological problem or both? International Journal of Educational Research 45 (1 2), 7 27. Linn, M. W. & Greenwald, S. R. 1974. Student attitudes, knowledge, and skill related to research training. Education for Social Work, 48 54. Lonka, K. & Lindblom-Ylänne, S. 1996. Epistemologies, conceptions of learning, and study practices in medicine and psychology. Higher Education 31, 5 24. Marton, F. & Säljö, R. 1976. On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology 46, 4 11. Meyer, J. H. F., Shanahan, M. P. & Laugksch, R. C. 2005. Students conceptions of research: I a qualitative and quantitative analysis. Scandinavian Journal of Educational Research 49 (3), 225 244. Meyer, J.H.F. & Land, R. 2003. Threshold concepts and troublesome knowledge: Linkages to ways of thinking and practising within the disciplines. Teoksessa C. Rust (toim.) Improving Student Learning. Improving Student Learning Theory and Practice 10 years on, Oxford: OCSLD, 412 424. Mikkilä-Erdmann, M., Iiskala, T. & Murtonen, M. 2005. Tutkimustyöpaja menetelmäopintojen oppimisympäristönä. Teoksessa A. Virta, K. Merenluoto & P. Pöyhönen (toim.), Ainedidaktiikan ja oppimistutkimuksen haasteet opettajankoulutukselle. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:75, 407 416. Murtonen, M. 2005. University students research orientations Do negative attitudes exist toward quantitative methods? Scandinavian Journal of Educational Research 49 (3), 263 280. Murtonen, M., Iiskala, T. & Merenluoto, K. 2007. Students views on research methods in relation to development of metacognition in an innovative teacher training programme. Teoksessa M. Murtonen, J. Rautopuro, & P. Väisänen (toim.), 137 159. Murtonen, M., Iiskala, T., Merenluoto, K. & Tähtinen, J. 2002. Tutkivaksi opettajaksi tutkimustyöpajassa.teoksessa E. Lehtinen & T. Hiltunen (toim.) Oppiminen ja Opettajuus. University of Turku, Department of Education publications B:71, 177 202. Murtonen, M. & Lehtinen, E. 2003. Difficulties experienced by education and sociology students in quantitative methods courses. Studies in Higher Education 28 (2), 171 185. Murtonen, M., Olkinuora, E., Tynjälä, P. & Lehtinen, E. 2008. Do I need research skills in working life? - Students motivation and difficulties in quantitative methods courses. Higher Education. <http//www.springer link.com/> Murtonen, M. & Titterton, N. 2004. Earlier mathematics achievement and success in university studies in relation to experienced difficulties in quantitative methods courses. Nordic Studies in Mathematics Education 9 (4), 3 13. Murtonen, M., Rautopuro, J. & Väisänen, P. (toim.) 2007. Learning and teaching of research methods at university. Research in Educational Sciences: 30. Helsinki: Finnish Educational Research Association Mäkinen, J. & Olkinuora, E. 2004. University students situational reaction tendencies: Reflections on general study orientations, learning strategies, and study success. Scandinavian Journal of Education 48 (5), 477 492. Newell, A. & Simon, H. A. 1972. Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Turha taito?... 130 Murtonen Lehtinen Olkinuora Niglas, K. 2007. Introducing the quantitative-qualitative continuum: An alternative view on teaching research methods courses. Teoksessa M. Murtonen, J. Rautopuro, & P. Väisänen (toim.), 185 203. Olkinuora, E. & Salonen, P. 1992 Adaptation, Motivational Orientation, and Cognition in a Subnormally Performing Child: A Systemic Perspective for Training. Teoksessa Wong, B.Y.L. (toim.) Contemporary Intervention Research in Learning Disabilities. An International Perspective. New York: Springer-Verlag, 190 213. Onwuegbuzie, A. J. & Leech, N. L. 2005. Taking the Q out of research: Teaching research methodology courses without the divide between quantitative and qualitative paradigms. Quality and Quantity: International Journal of Methodology 39 (3), 267 295. Perkins, D. 2007. Theories of difficulty. BJEP Monograph Series II: Psychological aspects of education Current trends; student learning and university teaching, 31 48. Pretorius, T. B. & Norman, A. M. 1992. Psychometric data on the statistics anxiety scale for a sample of south african students. Educational & Psychological Measurement 52 (4), 933 937. Rautopuro, J., Väisänen, P. & Malin, A. 2004. Sulje silmäsi vain Tutkimustulosten päätelmät kuin iskelmien lempi. Esitys Kasvatustieteen päivillä Joensuussa 25. 26.11. Rautopuro, J., Väisänen, P. & Malin, A. 2007. From misunderstanding to misapplication? Difficulties encountered by Finnish students of education in learning quantitative research methods. Teoksessa M. Murtonen, J. Rautopuro, & P. Väisänen (toim.), 17 37. Salkind, N. J. 2008. Statistics for people who (think they) hate statistics. Los Angeles: Sage. Snow, C. P. 1964. The two cultures: A second look. Cambridge: University Press. Sweller, J. & Chandler, P. 1994. Why some material is difficult to learn? Cognition and Instruction 12 (3), 185 233. Townsend, M. A. R., Moore, D. W., Tuck, B. F. & Wilton, K. M. 1998. Self-concept and anxiety in university students studying social science statistics within a cooperative learning structure. Educational Psychology 18 (1), 41 54. Tynjälä, P., Helle, L., & Murtonen, M. 2002. A comparison of students and experts beliefs concerning the nature of expertise. Teoksessa E. Pantzar (toim.) Perspectives on the age of the information society. Reports of the Information Research Programme of the Academy of Finland, 6. Tampere University Press, 29 49. Töttö, P. 2000. Pirullisen positivismin paluu. Laadullisen ja määrällisen tarkastelua. Tampere: Vastapaino. Vosniadou, S. 1994. Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning and Instruction 4, 45 69. Wilson, W. C. & Rosenthal, B. S. 1992. Anxiety and performance in an MSW research and statistics course. Journal of Teaching in Social Work 6 (2), 75 85.