RAVITSEMUSOPETUSTA KOULULAISILLE TOIMINNALLISIN MENETELMIN

RAVITSEMUSOPETUSTA KOULULAISILLE TOIMINNALLISIN MENETELMIN Satu Seppälä Opinnäytetyö Diakonia-ammattikorkeakoulu, Lahden yksikkö Syksy 2006 Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma Terveydenhoitaja (AMK)

TIIVISTELMÄ Satu Seppälä. Ravitsemusopetusta koululaisille toiminnallisin menetelmin. Lahti, syksy 2006, 36 s., 8 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Lahden yksikkö, Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma, terveydenhoitaja (AMK). Ruokailutottumukset muuttuvat usein murrosikään tultaessa huonompaan suuntaan. Tämän projektin tavoitteena oli toteuttaa ravitsemusopetusta toiminnallisin menetelmin peruskoulun kuudesluokkalaisille. Tarkoituksena oli suunnitella ja toteuttaa ravitsemusprojekti kolmen ravitsemusopetuskerran muodossa, jolloin jokainen ravitsemusopetuskerta oli kahden oppitunnin mittainen. Projektia voidaan käyttää hyödyksi tulevaisuudessa samankaltaisia projekteja suunnitellessa. Kuudesluokkalaiset ovat murrosiän alkupuolella ja juuri yläasteelle siirtymässä, joten oikean ravitsemustietouden antamisen kannalta tämä on hyvä vaihe toteuttaa ravitsemusopetusta. Projektin yhteistyökumppanina toimi Harjun koulun ala-asteen rehtori, terveydenhoitaja, kuudennen luokan opettaja, sekä luokan oppilaat ja heidän vanhempansa. Nuorten toiveet ravitsemusohjannasta kartoitettiin kyselyllä ennen projektin alkua. Tämän jälkeen toteutettiin kolme ravitsemusopetuskertaa keväällä 2006. Projektin aikana oppilaiden toiveita pyrittiin seuraamaan tuntien suunnittelussa sekä toteutuksessa. Nuorten toiveet aiheesta ja oppimistavasta vaihtelivat mutta toivotuimpia menetelmiä olivat video, askartelu, erilaiset kilpailut sekä testit. Jokaisen ravitsemusohjantakerran jälkeen oppilaat antoivat palautteen tuntien ja oppimismenetelmien mielekkyydestä erillisellä palautelomakkeella. Nuorilta saadun palautteen mukaan ravitsemusopetuksen tavoitteisiin päästiin. Nuorten ravitsemustietous lisääntyi ja nuoret saivat ikätasoaan vastaavaa tietoa toivomistaan aiheista, niillä menetelmillä, joilla he kokivat mielekkäimmiksi oppia. Projektissa tuli ilmi jokaisen oppilaan yksilölliset erot ravitsemustietouden tasosta. Myös menetelmien mielekkyydet vaihtelivat oppilaiden yksilöllisten erojen mukaan, mikä tuli esille nuorten toiveista ravitsemusohjannalle, tuntien palautteesta, sekä havainnoista tuntien aikana. Nuoret pitivät toiminnallisesta oppimisesta, ja saadun palautteen mukaan he tulevaisuudessakin haluaisivat oppia juuri toiminnallisuuden kautta. Toiminnallisia menetelmiä tulisikin siis rohkeasti käyttää eri opetuksen osa-alueilla. Ravitsemusopetuksen suunnittelussa voitaisiin hyödyntää tässä projektissa tuotettua tietoa. Moniammatillinen yhteistyö, sekä koulun ja vanhempien suhteet vaikuttavat tulevaisuudessa ravitsemuskasvatuksen kehittymiseen. Terveydenhoitajan, vanhempien ja opettajien olisi hyvä olla yhteydessä toisiinsa ja selkeyttää ravitsemusopetuksen sisältöjen samansuuntaisuutta. Terveydenhoitaja voisi pitää vanhemmille yhteistä ravitsemusopetusta, joka vaikuttaisi myös kodin ruokailukulttuuriin. Opettajan omalla aktiivisuudella ja halulla antaa ravitsemuskasvatusta on suuri merkitys. Eri koulujen ja luokkien välillä saattaa olla suuriakin eroja ravitsemuskasvatuksen määrässä. Terveydenhoitaja voisi valistaa ja pitää myös opettajille yhteisiä ravitsemusopetushetkiä. Asiasanat: ravitsemus, opetus, oppiminen, toiminnalliset menetelmät, oppilaat

ABSTRACT Satu Seppälä. Nutritional education to school children with help of activity-based learning method. Lahti, Autumn 2006, 36 p., 8 appendices. Diaconia University of Applied Sciences, Lahti Unit, Degree Programme in Nursing, Option in Health Care. The aim of this project was to plan and carry out a project of nutritional education to sixth grade pupils with the help of activity-based learning method. The purpose of the project was to give information on nutrition and help pupils to develop their own eating habits. This project can be used when planning similar projects and sessions in the future. The pupils prior nutritional knowledge was charted out before the project started and it gave information about their needs and the preferred teaching methods. Pupils participated in planning, realisation and evaluation of the sessions. Most of the pupils wanted to learn through competitions, arts, group work, tests and exemplifying. The pupils wishes and need for information were taken in to consideration. Sixth grade school children were chosen for this project as it is a good phase to give nutritional education before going to upper classes. The project was carried out in March 2006. The project was realised in co-operation with the principal of Harju s primary school, public health nurse of the school, sixth grade pupils, their parents and their teacher. Feedback was collected immediately after each session. There were three meetings altogether. Feedback given by the pupils showed that the goal of nutritional education was achieved. Pupils learned about nutrition and learned through the methods preferred. According to the feedback many of the pupils enjoyed being on the lessons. The project also revealed that there are differences in nutritional knowledge. Pupils interest in different learning methods varied, which was found out from feedback forms and through observation. The pupils would also like to learn more through activity-based learning method in future. The method could be applied in different parts of the teaching in future. Co-operation between teachers, public health nurses and the pupils parents have an effect on the development of nutrition education in the future. All of these parties should unify the contents of nutritional education in co-operation. The public health nurse could also give nutritional education to the parents, and through that affect the nutritional habits at home. It depends hugely on the teachers own motivation and activity whether and how they give nutritional education to school children. When it comes to the nutritional knowledge the children have, it can vary between different schools and classes. Key words: nutrition, teaching, learning, activity-based learning method, pupils

SISÄLLYS 1 JOHDANTO... 5 2 KOULULAISTEN RAVITSEMUSTOTTUMUKSET... 7 2.1 Mitä tulisi huomioida ravitsemusta suunniteltaessa... 9 2.2 Ruokailun säännöllisyys... 11 3 TOIMINNALLISET MENETELMÄT JA OPPIMINEN... 13 4 PROJEKTIN TAVOITTEET... 17 5 PROJEKTIN VAIHEET... 18 5.1 Projektin suunnittelu... 18 5.2 Ravitsemustuntien toteutus koulussa... 19 5.3 Projektin arviointi... 20 5.3.1 Oppilailta saatu palaute... 21 5.3.2. Toteuttajan oma arviointi projektista... 25 6 POHDINTA... 27 7 PROJEKTIN EETTISYYS JA LUOTETTAVUUS... 31 8 LÄHTEET... 33 LIITTEET LIITE: 1 Oppilaiden ravitsemuksen tiedonkartoituskaavake... 37 LIITE: 2 Oppilaiden omat kysymykset... 39 LIITE: 3 Tuntien sisältö ja aikataulu... 43 LIITE: 4 Tietokilpailun kysymykset... 47 LIITE: 5 Kysymykset Olipa kerran elämä -videosta... 51 LIITE: 6 Ruokapäiväkirja... 52 LIITE: 7 Tuntien arvioinnin runko... 53 LIITE: 8 Tutkimuslupahakemus... 55

1. JOHDANTO Murrosikä vaikuttaa nuorten ruokailutottumuksiin ratkaisevasti. Monet nuoret vähentävät syömistä ulkonäköpaineiden takia (Aaltonen, Ojanen, Vihunen & Vilen 2003, 134). Myös elämänrytmin muuttuminen nuoren itsenäistymisprosessissa vaikuttaa napostelun lisääntymisenä ja ravitsemustottumusten muuttumisena epäterveellisempään suuntaan. (Partanen, Peltosaari & Raukola 2002, 248). Pikaruokakulttuurin seurauksena lihavuus on suomalaisnuorten kohdalla yleistymässä (Aaltonen ym. 2003, 134). Siksi on tärkeää että ravitsemuskasvatusta annetaan mahdollisimman paljon juuri ennen murrosikää. Ruoka ja ruokailu vaikuttavat ihmisen henkiseen hyvinvointiin. Ruokailu tyydyttää myös sosiaalisia, psyykkisiä ja emotionaalisia tarpeita (Partanen ym. 2002, 204). Perheen merkitys tulee esille terveellisen ruokavalion näyttämisenä, oikeiden tottumusten ohjaajana, sekä rajojen asettamisena. Tälle perustalle on hyvä nuoren lähteä rakentamaan terveellistä ja tasapainoista elämäntapaa. Myöhemmin voi olla vaikeaa muuttaa jo vuosia olleita vääränlaisia ruokailutottumuksia.(christenson & Sundling 2000, 137.) Lasten ateriarytmi on tärkeintä oikeiden ruokailutottumusten kannalta. Ateria-ajat ja ruokailutottumukset ovat monesti kulttuurisidonnaisia. Nykyään perinteiset ruoka-ajat ovat muuttuneet ja tilalle ovat tulleet epäsäännölliset ruoka-ajat. (Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2005, 39.) Projekti auttaa tulevana terveydenhoitajana tukemaan nuorten elämää ravitsemuksen osaalueella, sekä etsimään ja jakamaan tietoa nuorille suunnattavasta ravitsemusopetuksesta toiminnallisten menetelmien kautta. Projekti antaa kokemusta projektin suunnittelusta, toteuttamisesta ja arvioinnista, sekä opettaa toimimaan ison ryhmän kanssa. Projektin aiheeksi valittiin ravitsemus, sillä kyseisen aiheen ajankohtaisuus sai kiinnostumaan projektin suunnittelusta ja toteutuksesta. Projektin kohderyhmäksi valittiin kuudennen luokan oppilaat, sillä yläasteelle siirtyminen tuo suuria muutoksia koululaisen ravitsemustottumuksiin. Oppilaat luokassa olivat iältään 12 14 -vuotiaita. Projektin yhteistyötahoksi tuli Harjun

6 koulun, jonka terveydenhoitajan, rehtorin ja luokanopettajan kanssa sovittiin projektin toteutumispäivät. Projektin tavoitteena oli toteuttaa ravitsemusopetusta toiminnallisten menetelmien välityksellä. Ravitsemustiedon antamisen välineeksi valittiin toiminnalliset menetelmät. Oppilaat saivat itse vaikuttaa oppituntien kulkuun, suunnitella ja antaa omia toivomuksiaan menetelmistä, sekä ravitsemuksen eri osa-alueista. Näin etukäteen kysytyt asiat toimivat oppituntien runkona. Tulevaisuudessa ravitsemusprojektien suunnittelu ja toteuttaminen yleistyy, joten projektia voi käyttää hyödyksi suunnitellessa vastaavanlaisia ravitsemusprojekteja.

7 2. KOULULAISTEN RAVITSEMUSTOTTUMUKSET Murrosiässä moni nuori alkaa kiinnittää yhä enemmän huomiota omaan ulkonäköönsä. Tytöillä usein laihdutuspaineet nousevat esille nykyajan kauneusihanteen myötä ja he saattavat alkaa siirtyä yksipuoliseen ja epäterveelliseen ruokavalioon. (Aaltonen ym. 2003, 134.) Partasen mukaan tytöt saattavat laihduttaa korvaamalla ateriat suklaalla, pullalla ja virvoitusjuomilla (Partanen ym. 2002, 248). Koulu- ja murrosikäisen nuoren normaaliin kehitykseen kuuluvat itsenäistyminen ja samaistuminen omaan ystäväpiiriin. Myös ruokailutottumukset alkavat muokkautua ryhmän mukaan ja usein ne muuttuvat huonompaan suuntaan. Säännölliset ateriat unohtuvat helposti ja napostelukulttuuri yleistyy korvaten usein väliin jääneet ateriat. Yöateriat saattavat myös kuulua normaaliin elämänrytmiin. (Partanen ym. 2002, 248.) Kouluikäisellä lapsella uudet aktiviteetit ja kaverit alkavat vaikuttaa valintoihin, ja lapsi saa uusia näkymiä elämäänsä. Lapsi tutustuu erilaisiin ruokiin ja ruokailutapoihin, ja ne alkavat tulla osaksi hänen elämäänsä. (Davis & Sherer 1994, 471.) Ruoka ja ruokailu vaikuttavat myös ihmisen henkiseen hyvinvointiin, sillä se tyydyttää sosiaalisia, psyykkisiä ja emotionaalisia tarpeita (Partanen ym. 2002, 204). Oikea ravinto, säännölliset ruoka-ajat ja elämänrytmi ovat hyvinvoinnin ja fyysisen kunnon ylläpitäjinä avainasemassa. Tämän päivän pikaruokakulttuuriin kuuluu kiinteänä osana se, että nuori voi helposti korvata varsinaisen aterian makeisilla, virvoitusjuomilla sekä pitserioiden ja hampurilaisravintoloiden ruualla. Monet nuoret voivat lisäksi jatkaa ajanviettoa ja välipalojen syömistä paikallisessa nuorisokahvilassa. Useita kertoja viikossa esimerkiksi hampurilaisateriaan tyytyvä nuori alkaa menettää oikeita ruokailutottumuksiaan ja hänelle tulee puutosta monista ravinto- ja hivenaineista. Pikaruokaloiden ruuat sisältävät usein liikaa sokeria, suolaa ja rasvoja, joiden seurauksena lihavuus on suomalaisnuorten kohdalla yleistymässä. (Aaltonen ym. 2003, 134.) Napostelukulttuuri on lisääntynyt kouluissa. Limsa- ja makeisautomaatteja näkee monen koulun käytävillä ja usein luokkien rahankeruukampanjoissa myydään makeita leivonnaisia

8 ja karkkeja. Lapset ja nuoret syövät kuten aikuisetkin: kun ruokaa on helposti saatavilla, sitä myös syödään. Koululaisten ylipaino ja hampaiden reikiintyminen ovat kasvava ongelma. Näkyvästi sijoitetut automaatit värikkäine mainosteksteineen viestivät lapsille, että limsan, makeisten ja muiden herkkujen käyttäminen kuuluu tavanomaiseen arkeen ja on kaikin puolin hyväksyttyä. Tämä viesti vaikeuttaa sellaisten kasvattajien toimintaan, jotka pyrkivät tukemaan lapsia terveellisten elintapojen omaksumisessa. Monille oppilaille siirtyminen yläasteelle on hyvä asia, sillä karkkien ja limsojen tarjonta lisääntyy ala-asteeseen verrattuna. Kouluissa on pidetty usein parempana, että nuoret ostavat karkkinsa koulusta, kuin poistuvat ostamaan niitä välitunnilla kaupasta. Karkkien ja limsan on ajateltu lisäävän lasten viihtyvyyttä koulussa ja auttavan ylläpitämään lasten vireystilaa. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2004;14. ) Kansanterveyslaitoksen tekemän tutkimuksen mukaan kouluaterian miellyttävyyteen vaikuttavat tarjotun ruuan määrä ja ravitsevuus, mutta ensisijaisesti oppilaan valinnat. Peruskoulun 7 -luokalle siirtyminen edellyttää nuorelta aiempaa suurempaa itsenäisyyttä ja omista asioista huolehtimista. Monipuolisen aterian merkityksestä ravitsemuksen ja koulupäivän jaksamisen kannalta on tärkeää puhua. Tutkimuksen mukaan 7 -luokan oppilaat söivät huonommin kuin ylempien luokkien oppilaat. Ne oppilaat, jotka jättivät pääruoan syömättä, söivät muutakin ruokaa niukasti. Tilanne on pysynyt samanlaisena eri vuosina. Pääruoka korvattiin useimmiten leivällä. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2004b, 53.) Nuorten ruokailutottumuksia selvitetään Suomessa säännöllisesti terveystapatutkimusten avulla (Aaltonen ym. 2003, 135). Nuorten ruokailutottumuksiin vaikuttavat ruokahalu, kylläisyys, makutottumukset, elämäntyyli, asenteet, perhe ja ystävät. Perheen merkitys korostuu oikean ruokavalion näyttämisenä, oikeiden tottumusten ohjaajana, sekä rajojen asettamisena myös karkin ja makean syöntiin. Tälle perustalle on hyvä nuoren alkaa rakentamaan terveitä ruokailutottumuksia. Myöhemmin voi olla vaikeaa muuttaa jo vuosia olleita vääränlaisia ruokailutottumuksia. (Aaltonen ym. 2003, 135; Christenson & Sundling 2000, 137.) Osa makumieltymyksistä on synnynnäisiä mutta oppimisella on suuri merkitys maku- ja

9 ruokatottumusten kehittymisessä ja muotoutumisessa. Vanhempien rooli on tärkeä lasten makumaailman ja ruokavalion lähtökohtien opettajina. Vanhempien kasvatustyyleillä on todettu olevan vaikutusta lasten ruokamieltymyksien muotoutumiseen. Positiivisen ilmapiirin luominen ja kannustaminen auttavat lasten ruokailua. (Juvonen 2005, 8.) 2.1 Mitä tulisi huomioida ravitsemusta suunniteltaessa Murrosikä on voimakasta kasvun aikaa. Nopea kasvu alkaa tytöillä 10 11-vuotiaina ja on huipussaan 12-vuotiaana ja päättyy 15-vuotiaana, kun taas pojilla kasvu alkaa 12 13 vuoden iässä, on huipussaan 14 vuoden iässä ja päättyy 15 18-vuotiaana. Tänä aikana poikien ravinnontarve on suurempi kuin koskaan. (Partanen ym. 2002, 246.) Ruokailutavat ovat muuttuneet huomattavasti viime vuosikymmenistä. Kansanterveyslaitoksen tekemän tutkimuksen mukaan kuidun saanti Suomalaisessa ravitsemuksessa on aina ollut sopivan korkea. Suolan saanti ruoasta on ollut liian runsasta, vaikka sekin on vähentynyt 70 luvun jälkeen merkittävästi. Aikaisemmin suomalainen ruokavalio koostui enemmän perunasta, maitotuotteista ja viljasta. Nykyään viljojen, kulutus on vähentynyt ja eläinperäisten tuotteiden määrä ruokavaliossa lisääntynyt. Kasvisten ja hedelmien kulutus on myös kasvanut tasaisesti. (Kansanterveyslaitos 2006, 14,17.) Kansallisen Finndiet tutkimuksen mukaan keskimääräinen päivittäinen ruokavalio sisältää yhden pääaterian. 60 % päivittäisestä energiasta saadaan pääaterioista ja loput välipaloista ja naposteltavasta. Tämän ruokailutottumuksen huonona puolena on suuri määrä sokeria ja vähentynyt kivennäisaineiden saatavuus. (Kansanterveyslaitos 2006, 17.) Stakesin tekemän kouluterveystutkimuksessa on tutkittu ylä-asteelaisten koululaisten ruokailutapoja. Suurin osa oppilaista nauttii pääruoan koululounaalla. Kouluruokailun lisäksi

10 useimmiten syötiin makeisia. Salaattia syö nyt harvempi kuin 90 luvun lopulla. (Stakes 2003) Ruokailua suunnitellessa on tärkeää sisällyttää kaikki tarpeelliset ravintoaineet ruokavalioon. Ruokaa, joka sisältää runsaasti sokeria ja rasvaa, ei tarvitse poistaa ruokavaliosta kokonaan, mutta ne eivät saa korvata suositeltavia määriä muista ruoka-aineista. Koululaisten ruokahalu on yleisimmin hyvä, mutta ruokailutottumukset ja ruokailu voivat kärsiä siitä, että lapsella ei ole tarpeeksi aikaa kunnon aterioihin. Tarkemmin määritelty ruokailuaika voi tuoda helpotusta ruokailutottumuksiin. Muun muassa sääntö, että ruokailuun kulutetaan aikaa vähintään 15 20 minuuttia, on hyväksi havaittu. Huono ruokahalu voi olla seurausta stressistä, koulutyöstä tai vaikeuksista ihmissuhteissa (Davis & Sherer 1994, 471.) Suomalaisten ravitsemussuositusten mukainen ruokavalio sisältää täysjyväviljavalmisteita, kasviksia, hedelmiä ja marjoja sekä perunaa. Siihen kuuluu rasvattomia tai vähärasvaisia maitovalmisteita sekä kalaa, vähärasvaista lihaa ja kananmunia. Myös kasvisöljyt ja niitä sisältävät levitteet kuuluvat suositeltavaan ruokavalioon. (Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2005, 35.) Kaikkien lasten ja nuorten tulisi syödä hedelmiä ja kasviksia joka päivä. Ne turvaavat riittävän vitamiinien ja mineraalien tarpeen. Ne ovat hyviä jälkiruuaksi ja aterian kanssa, mutta myös välipalan tulisi koostua hedelmistä ennemmin kuin esimerkiksi suklaapatukasta. (Christenson & Sundling 2000, 137.) Täysjyväviljat ja leivät täyttävät elimistön kuidun, vitamiinien ja mineraalien tarvetta enemmän kuin vaaleat viljat. Tumma vilja pitää myös verensokerin tasaisempana pidempään. (Christenson & Sundling 2000, 137.) Jyvän kuoriosia sisältävät viljavalmisteet edistävät kuitunsa ansiosta suolen toimintaa (Partanen ym. 2002, 222). Vähäsuolaista täysjyväleipää ja muita viljavalmisteita olisi hyvä syödä päivittäin lähes joka aterialla. Tähän ryhmään kuuluvat muunmuassa puuro ja mysli. Täysjyväriisiä ja tummaa pastaa sekä muita kypsennettäviä viljavalmisteita voidaan käyttää perunan sijaan. (Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2005, 37.) Rasvatonta maitoa ja piimää olisi hyvä käyttää ruokajuomana. Maitovalmisteita nestemäisenä suositellaan nautittavaksi puoli litraa päivässä. Lisänä voi syödä vähärasvaista jogurt-

11 tia tai viiliä. Maitovalmisteet ovat tärkeä proteiinin, kalsiumin, jodin, kivennäisaineiden ja B-vitamiinin lähteitä. Lisäksi D-vitaminoidut maitovalmisteet ovat välttämättömiä riittävän D-vitamiinin saannin turvaamiseksi (Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2005, 37.) Kasviksia, marjoja ja hedelmiä tulisi syödä runsaasti. Osa kasviksista on hyvä syödä kypsentämättä sellaisenaan tai raasteina, sillä kypsennys tuhoaa osan vitamiineista. Kasviksista, perunasta, marjoista ja hedelmistä saadaan hiilihydraatteja ja ravintokuitua mutta vain vähän energiaa, rasvaa ja proteiineja. Poikkeuksena ovat pähkinät, siemenet ja palkokasvit, jotka sisältävät runsaasti proteiinia. (Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2005, 36.) Lautasmallista on apua hyvän aterian koostamisessa. Puolet lautasesta täytetään kasviksilla, kuten raasteilla, salaatilla tai lämpimällä kasvislisäkkeellä. Perunan, riisin tai pastan osuus annoksesta on noin neljännes. Lautasesta noin neljännes jää kala-, liha- tai munaruualle. Ruokajuomaksi suositellaan rasvatonta maitoa, piimää tai vettä. Lisäksi ateriaan kuuluu leipää, jonka päällä on sipaisu pehmeää kasvisrasvalevitettä. Marjat ja hedelmät jälkiruokana täydentävät aterian. (Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2005, 35.) 2.2 Ruokailun säännöllisyys Säännölliseen ateriarytmiin luodaan pohja jo lapsena, sillä lapsena ja nuorena opitut ruokailutottumukset ovat tärkeitä tasapainoiselle elämälle (Christenson & Sundling 2000, 137). Perheen yhteisillä aterioilla on todettu olevan myönteinen vaikutus lasten ja nuorten ruokavalioon. Vanhemmat muiden aikuisten, lasten, sisarusten ja ikätoverien tavoin voivat toimia roolimalleina ja rohkaista lapsia. (Juvonen 2005, 8.) Lasten ateriarytmi on tärkeintä oikeiden ruokailutottumusten kannalta. Ateria-ajat ja ruokailutottumukset ovat monesti kulttuurisidonnaisia. Nykyään perinteiset ruoka-ajat ovat muuttuneet ja tilalle ovat tulleet epäsäännölliset ruoka-ajat. Säännöllisyydellä tarkoitetaan sitä, että päivittäin syödään suunnilleen yhtä monta kertaa ja samoihin aikoihin. Säännöllisyys ruokailurytmissä ehkäisee ylimääräistä napostelua, ehkäisee hampaiden reikiintymistä ja auttaa painonhallinnassa. (Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2005, 39.)

12 Hyvä ruokailun säännöllisyys voi koostua muutamasta runsaammasta, kylmästä ja lämpimästä ateriasta tai useammasta pienemmästä välipalatyyppisestä ateriasta tai näiden yhdistelmästä. Mikäli syöminen painottuu välipalatyyppiseen ruokailuun, tulee ruuan laatuun kiinnittää erityistä huomiota. (Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2005, 39.) On hyvä jakaa päivän energiansaanti useammalle aterialle päivän kuluessa, sillä ihmisen suorituskyky heikkenee fyysisesti ja psyykkisesti heti runsaan aterian jälkeen. Samoin käy jos verensokeri laskee syömättömyyden seurauksena liian alas. Suositeltavana pidetään kolmen aterian ja yhden tai kahden välipalan nauttimista päivässä, jolloin ruokailujen välillä olisi 3 4 tuntia. (Partanen ym. 2002, 225 226.) Aamupala on päivän tärkein ateria. Oikealla aamupalavalinnalla jaksaa pidempään päivän työssä ja keskittymiskyky pysyy parempana. Monet tutkimukset ovat osoittaneet, että keskittymiskyky huononee päivän aikana, jos aamupala jää väliin. (Christenson & Sundling 2000, 137.) Aamupalalla on merkitystä elimistön käynnistymiselle ja verensokeripitoisuuden tasaisena pitämiselle päivän aikana (Partanen ym. 2002, 226). Aamupala katkaisee 10 14 tunnin paaston ja sisältää ravintoaineita ja energiaa, joka on tarpeellista polttoainetta aamun aktiviteetteihin. Aamupala auttaa mielialaan, helpottaa opiskelua ja vaikuttaa oppimistuloksiin. Lapset, jotka eivät syö aamupalaa, ovat muita levottomampia myöhäisemmillä aamun tunneilla. (Davis & Sherer 1994, 475.) Lounas ja päivällinen ovat päivän tärkeimpiä aterioita. Nuorelle juuri kouluruokailu on oikea paikka saada terveellistä ruokaa. Ateriat olisi hyvä koota ruokaympyrän mukaisesti. (Christenson & Sundling. 2000, 39.) Päivällinen voi olla perheen ainoa yhteinen ateria jolloin sen sosiaalinen merkitys on suuri (Partanen ym. 2002, 226). Välipala on nuoren jaksamiselle tärkeä, sillä nuoret kuluttavat usein enemmän energiaa ja ravintoaineita kuin aikuiset. Sen takia on tärkeää syödä terveellistä välipalaa aterioiden välillä ja taata näin verensokerin pysyminen tasaisena myös iltapäivällä. (Christenson & Sundling. 2000, 39.) Iltapalan tulisi olla kevyt, jotta nukahtaminen onnistuisi hyvin. Illalla kannattaa välttää kahvia, teetä ja kolajuomia sekä syödä enemmän hiilihydraattipitoista ruokaa. Raskaita li-

13 ha-aterioita kannattaa myös välttää, sillä se huonontaa unen laatua. (Järvinen 2005.) 3. TOIMINNALLISET MENETELMÄT JA OPPIMINEN Toiminnalliset menetelmät tarkoittavat luovaa leikkiä, kilpailuja kädentaitoja ja tekemistä yksin ja yhdessä ryhmässä. Ne sisältävät enemmän toimintaa ja vähemmän sanoja. Sanoja tarvitaan työskentelyn purkamiseen ja kokemuksen jakamiseen. Toiminnallisten menetelmien kautta voidaan saada asioihin uusia näkökulmia ja käsitellä myös asioita, joista on vaikea puhua. (Mannerheimin lastensuojeluliitto i.a.) Toiminnallisia menetelmiä voidaan käyttää terapiassa, koulutuksessa, työnohjauksessa ja monissa ryhmissä. Kaikissa tavoitteellisissa ryhmissä toiminnallisten menetelmien ja periaatteiden käyttö on luontevaa ja hyödyllistä. Menetelmät liittyvät aktiiviseen, osallistuvaan asenteeseen ja ajattelutapaan, joten niiden käyttö yksittäisinä tekniikoina, temppuina tai viihdykkeinä ei aina sovi kokonaisuuteen. (Koppala 2005, 205 206.) Toiminnallisilla harjoituksilla rakennetaan ja vahvistetaan yhteenkuuluvuutta. Tehdään yhdessä jotakin erilaista: tuotetaan uutta, leikitään ja pidetään hauskaa. (Piispanen 2003, 5.) Kokemuksellisen oppimisnäkemyksen mukaan oppiminen on kokemusten muuttumista ja laajentumista. Oppiminen nähdään prosessina, jonka muodostavat omakohtainen kokemus, kokemuksen pohtiminen eli reflektointi ja kokemuksen käsitteellistäminen tai yleistäminen sekä aktiivinen kokeileva toiminta. Pohdiskeleva oppiminen nähdään oppimissyklin keskeisimpänä vaiheena. Oppimisessa on keskeistä persoonallinen ja sosiaalinen kasvu sekä yksilön itsetuntemuksen lisääntyminen. (Kupias 2001, 16, 22.) Kolbin kokemuksellisen oppimisen syklin (kuvio 1) mukaan oppiminen on jatkuva syklinen prosessi, jossa korostuu aktiivinen oppimisprosessi enemmän kuin oppimisen lopputu-

14 los Ensimmäisessä syklin vaiheessa kartoitetaan oppilaiden aikaisempia kokemuksia opiskeltavasta aiheesta, esimerkiksi alkukyselyn muodossa (välitön omakohtainen kokemus). Tämän jälkeen mietitään mitä näistä kokemuksista olisi mukavaa oppia tai mistä haluaisi oppia enemmän (pohdiskeleva havainnointi). Kolmannessa vaiheessa pohditaan asiaa ja yhdessä opitaan lisää ryhmissä tai ajatuksia vaihtamalla (abstrakti käsitteellistäminen) ja syklin neljännessä vaiheessa kokeillaan käytäntöön soveltamista (aktiivinen kokeileva toiminta). Kokemuksellinen oppimismenetelmä edellyttää oppilaiden aktiivista osallistumista opetukseen sekä sitä, että oppilaan tulisi kyetä muokkaamaan ja soveltamaan oppimaansa jatkossa. (Kupias 2001, 16 17, 21.) VÄLITÖN OMAKOHTAINEN KOKEMUS Tajuaminen AKTIIVINEN KOKEILEVA Soveltaminen TOIMINTA Pohtiminen POHDISKELEVA HAVAINNOINTI Ymmärtäminen ABSTRAKTI KÄSITTEELLISTÄMINEN KUVIO 1. Kolbin kokemuksellisen oppimisen sykli (Kupias 2001, 17). Konstruktivistinen oppimiskäsitys on nykyisin vallalla oleva hyvän oppimisen käsitys. Se pyrkii muodostamaan tietoperustaa aikaisemman tiedon pohjalle. Opettajan pitäisi käyttää lähestymistapoja, jotka sallivat opiskelijoiden esittää omia näkemyksiään, ja näin heidän täytyy käyttää aikaisempia tietojaan hyödyksi. (Nykänen & Saloranta i.a.) Oppiminen on sitä syvällisempää, mitä laaja-alaisemmin tieto niveltyy aikaisempaan tietorakenteeseen. Siksi kohteen monipuolisella käsittelyllä on suurempi teho kuin yksipuolisella käsittelyllä. Konstruktivististen perusteiden mukaan opetusmenetelmien tulisi korostaa keskusteluja, yhteistä toimintaa, neuvotteluja ja yhteisten merkitysten hakemista. Hyväksi menetelmäksi on todettu oppilaiden yksilölliset tai pienryhmän puitteissa tehdyt projektityöt, siis tavoitteellinen työskentely jonkin tuotoksen aikaansaamiseksi sovitusta kohteesta.

15 Pienryhmissä joudutaan usein pohtimaan, neuvottelemaan ja väittelemäänkin suunnittelun ja tekemisen yhteydessä. (Leino & Leino 1997, 44 45.) Toiminnallisessa oppimisessa on yhä ilmeisempää, että oppiminen on tehokkainta silloin, kun oppilaat ottavat siihen aktiivisesti osaa. Oppilaille on tärkeämpää se, että he oppivat tehokkaasti ja itsenäisesti osallistuen silloin, kun se on tarpeen, eikä siten, että he ovat sisäistäneet kaiken sen tiedon, mitä heidän opettajansa pitävät tarpeellisena, pelkästään lukien ja istuen passiivisena. (Bound & Feletti 1999, 19.) Opetusmenetelmillä tarkoitetaan sitä lähestymistapaa, jolla opiskelu organisoidaan tai opetuskohdetta käsitellään. Se sisältää niin opetuksen organisoinnin kuin mahdollisten materiaalien käyttämisen sekä yksittäisen oppiaineen sisällön opetukseen liittyvät erityisnäkökohdat. (Leino & Leino 1997, 43.) Jank ja Meyer (1991) esittävät toiminnallisen opetuksen määritelmäksi seitsemän merkkiä. 1. Ainerajat ylittävät ongelmat: Opetussisältöjä ei valita tieteellisen ainejaon, vaan ongelmien ja kysymyksenasettelujen perusteella, jotka puolestaan seuraavat sovitusta toimintatuotteesta. Käytetään kokonaisvaltaisia opetusmenetelmiä kuten ryhmä- ja parityötä, projektiopetusta, tarinankerrontaa, roolipelejä, kokeilemista. 2. Ei valmista tietoa omaksuttavaksi. Toiminnallisessa oppimistapahtumassa oppilas on aktiivinen. Opettaja antaa mahdollisimman paljon opiskelijoiden itse tutkia ja kokeilla vaihtoehtoisia toimintatapoja, keksiä, pohtia, suunnitella ja myös hylätä. 3. Toimintatuotteiden valmistaminen: Opetus- ja oppimisprosessissa syntyy materiaalisia tai henkisiä tuloksia, joita voidaan käyttää jatkossa oppimisen tukena. Näiden tuotteiden avulla opiskelijat voivat myös arvioida opetusta. 4. Opiskelijoiden mielenkiinnon kohteet. 5. Opiskelijat ovat mukana suunnittelemassa ja toteuttamassa opetusta sekä sen arvioinnissa. 6. Avoin ja yksilöllinen oppiminen: Avoimuus näkyy opettajien ja oppilaiden välisissä henkilösuhteissa, yksilöllisten oppimistapojen edistämisenä ja ainerajoja ylittävän opetuksen laajenemisena. Lisäksi avoimeen oppimiseen kuuluu opettajan roolin muuttuminen. Kun opettaja liikkuu perinteisestä roolista tuutoroivaan suuntaan, opiskelijat voivat liikkua vastaavasti omassa roolissaan ja avoin oppiminen toteutuu. 7. Aivotyön ja käsillä tekemisen yhdistäminen: Aivotyö ja itse tekeminen ovat toiminnallisessa oppimisprosessissa dynaamisessa vuorovaikutuksessa keskenään. (Koskinen 2003, 16.)

16 Oppimisen tehokkuutta on tutkittu laajasti. Rose ja Nicholl (1997) väittävät että ihmiset muistavat 20 % mistä lukevat, 30 % mistä kuulevat, 40 % mistä näkevät, 50 % mistä sanotaan, 60 % mitä tekevät ja 90 % mitä nähdään, kuullaan ja tehdään. Bethelin National Training Laboratoriesin (1998) tutkimusten mukaan ihmiset muistavat 5 % luennolla, 10 % lukemalla, 20 % audio-visuaalisesti, 30 % demonstraatioilla, 50 % keskustelemalla ryhmässä, 75 % tekemällä ja 90 % opettamalla muita. Näistä tuloksista voidaan vetää se johtopäätös, että perinteiset luennot ja kirjaopinnot ovat melko tehottomia oppimisen kannalta. Vasta oppilaan oma osallistuminen keskusteluun ja oma tekeminen tai opettaminen muille parantaa oppimista oleellisesti. (Biström & Kauko 2003, 2.) Ryhmissä tapahtuva oppiminen on keskeinen osa-alue toiminnallista projektia. Sosiaaliset ryhmät tarjoavat mahdollisuuksia erilaisten roolien toteuttamiseen mutta edellyttävät jäseniltään tietynlaista käyttäytymistä, sosiaalista oppimista, asian oppimisen rinnalla. Ihmisellä on luonnollinen tarve olla kanssakäymisessä muiden ihmisten kanssa ja saada muiden hyväksyntä. Ryhmien avulla ihmiset välttävät eristäytymisen ja oppivat itsestään ja muista ihmisistä. Ryhmässä kohdataan samanaikaisesti jokaisen henkilökohtaiset tarpeet ja muiden ryhmäläisten kautta ympäristön odotukset. (Holvikivi & Kallonen 1998, 53.) Ryhmän ohjaamisen suunnittelussa on otettava huomioon käytettävissä olevan ajan lisäksi se, mitä ryhmä on tehnyt aikaisemmin. Hyväksyvässä ilmapiirissä on hyvä uskaltaa ja ylittää rajoja. Muun muassa ryhmän kokemus esiintymisestä ja omien töiden esittelystä on otettava huomioon. (Vahala 2003, 76.) Ruokapäiväkirja menetelmässä henkilö kirjaa tutkimuspäivinä muistiin kaikki käyttämänsä ruoat ja juomat. Ruokapäiväkirjan vahvuuksia ovat sen perustuminen tutkittavan todelliseen ruoankäyttöön sekä reaaliaikaisuus, jolloin muistamisesta johtuvat virheet eliminoituvat. Lisäksi annoskokojen kirjaaminen on helppoa, sillä se tapahtuu syömisen yhteydessä eikä tutkittavan tarvitse jälkikäteen muistella annosten kokoa. Menetelmän heikkoutena on sen työläys. Tutkittavalta vaaditaan erittäin hyvää motivaatiota, että hän jaksaa toimia ohjeiden mukaan. (Raulio & Suojanen 2000, 4.)

17 Hyvä oppitunti sisällyttää hyvän oppimisen periaatteet, joita on kolme kappaletta. Ensimmäinen on, että syvällinen oppiminen ei ole optimaalista yksin, vaan se edellyttää vuorovaikutusta ja keskustelua. Toinen periaate sisältää sen, että oppiminen ei tapahdu tietoa siirtämällä vaan siten, että oppija joutuu tekemään oppimistekoja. Kolmas periaate toteaa, että oppimisen metatutkimuksen (yhdistelemällä eri oppimistapoja) mukaan keskustelemalla, tekemällä ja opettamalla toisia oppii parhaiten. Tuloksena on hyvä oppiminen ja ymmärrys, hyvä ryhmähenki, kehittynyt opiskelumotivaatio sekä kehittyneet ryhmätyötaidot. (Kähkönen 2006, 4.) 4. PROJEKTIN TAVOITTEET Projektin lyhyen aikavälin tavoitteena on suunnitella ja toteuttaa kolme ravitsemuksellista opetuskertaa peruskoulun kuudesluokkalaisille toiminnallisten menetelmien avulla. Oppilaat luokassa olivat 12 14 -vuotiaita. Tavoitteena on tehdä tuntisuunnitelma, jota voi myöhemmin käyttää vastaavanlaisen projektin suunnittelussa ja toteutuksessa. Keskeisinä aiheina ovat terveellinen ruokavalio ja ruokailun säännöllisyys. Pitkän aikavälin tavoitteena projektissa pyrittiin motivoimaan nuoria toteuttamaan terveellistä ruokavaliota tulevaisuudessa antamalla tarpeellista ja ajankohtaista informaatiota kyseisestä aiheesta. Samalla saadaan tietoa ja kokemusta ravitsemusoppituntien suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista.

18 5. PROJEKTIN VAIHEET Tein yhteistyötä Harjun koulun rehtorin, Harjun koulun terveydenhoitajan, kuudennen luokan opettajan sekä kuudennen luokan oppilaiden kanssa. Oppilaita oli luokassa projektin toteuttamisajankohtana 16 22 kerrasta riippuen. Opettaja oli erittäin motivoitunut ottamaan luokkaansa ravitsemusprojektin. Samalla hän kertoi vinkkejä siitä, mitä olisi hyvä käydä lävitse ja mitä oppilaat tietävät jo valmiiksi. Harjun koulun terveydenhoitajalta sain hyviä neuvoja jatkoa varten sekä informaatiota siitä, mitä tietoja hän oli huomannut kuudesluokkalaisten tarvitsevan ravitsemuksesta oman työnsä kautta. Hän korosti erityisesti perustietoutta lautasmallista, ruokailun säännöllisyyttä sekä vaihtoehtoja raskaille ja rasvaisille ruuille. Sovimme luokanopettajan kanssa kolmesta päivästä, jolloin pääsin toteuttamaan projektia. Jokaisella opetuskerralla sain kaksi oppituntia aikaa toteuttaa opetusta toiminnallisin menetelmin. 5.1 Projektin suunnittelu Idea projektin aiheesta syntyi kevään 2005 aikana, jolloin hahmottui opinnäytetyön muoto ja aihe. Halusin tehdä ravitsemukseen liittyvän projektin, sillä nautin tekemisestä ja suunnittelusta. Ravitsemus aiheena kiinnosti sen ajankohtaisuuden vuoksi sekä oman ravitsemuksellisen tietotaidon kartuttamisen kannalta. Kevään aikana olin jo ottanut yhteyttä Harjun koulun rehtoriin ja luokan opettajaan sekä alustavasti saanut heistä yhteistyökumppanin projektiani varten. Projekti käynnistyi kesällä 2005, jolloin alkoi projektin teoriaosuuden suunnittelu. Yhteistyö Harjun koulun rehtorin ja opettajan kanssa varmistui ja aikatauluista päästiin sopimaan. Tavoitteena oli saada projektityö toteutettua maaliskuun 2006 puolenvälin aikoihin. Siihen saakka tarkoituksena oli tehdä ravitsemustuntien sisältöä. Tarkoituksena oli saada sisältö täysin valmiiksi helmikuun loppuun mennessä, jolloin pientä korjausta oli vielä mahdollista tehdä.

19 Ennen projektin alkua pidettiin suunnittelupalaveri Harjun koulun terveydenhoitajan kanssa. Häneltä sain hyviä vinkkejä ja yhteystietoja niihin paikkoihin, joista voisin saada materiaalia. Lisäksi hän kertoi omia ehdotuksiaan toiminnallisten menetelmien käyttöön. Suunnittelupalaverissa hän painotti oikeaa ruokailurytmiä, hedelmien ja kasvisten osuutta ruokavaliossa, kalsiumin saantia, monipuolista ruokavaliota ja erityisesti kuidun tärkeyttä. Kevyet tuotteet ja kaupassa oikeiden valintojen tekemisestä hän myös mainitsi. Kyselyjen ja vastavuoroisuuden kautta hän myös oletti tuloksia syntyvän ja kilpailun järjestäminen ryhmissä, jo olevista tiedoista, sai häneltä kannatusta. Maaliskuussa 2006 pääsin toteuttamaan suunnittelemani oppitunnit. Toteutettujen tuntien jälkeen jatkoin kevään ja kesän viitekehyksen tekoa. Tulokset sain kirjattua syksyllä 2006, jolloin viitekehystä vielä hiottiin. 5.2. Terveystuntien toteutus koulussa Ennen projektin alkua olin tehnyt ryhmälle kyselyn (liite 1), jossa kysyin, millä tavoin ryhmäläiset tahtoisivat oppia. Olin tehnyt kalvolle joitakin ehdotuksia mitä voitaisiin tehdä, mutta oppilaat saivat itse valita keinot millä tahtoivat oppia. Suurin osa opiskelijoista tahtoi suorittaa oppimista kilpailujen, videoiden ja käden töiden kautta. Kilpailuja tahtoi kyselyä tehdessä kuusi oppilasta, videon katsomista tahtoi viisi oppilasta ja julisteita myös viisi oppilasta. Ryhmätyöt ja ryhmätehtävät keräsivät neljän oppilaan kannatuksen. Askartelua halusi kaksi oppilasta, joten luokittelin tämän myös julisteiden tekemiseksi. Kevyiden juhlien suunnittelua toivoi vain yksi oppilas, joten päätin tällä kertaa jättää sen tekemättä. Lisäksi oppilailla oli kysymyksiä, joita ei otettu tuntisuunnitelmaan mukaan. Näistä kysymyksistä koottiin pieni lehtiö (liite 2), ennen projektin alkua. Tämä lehtiö jaettiin oppilaille tuntien päätteeksi viimeisellä projektikerralla. Ennen projektin alkua tehdyssä kyselyssä (liite 1) kysyin myös, mitkä tiedot ravitsemuksesta olivat oppilaiden mielestä selkeitä eli mitä he jo tietävät. Olin koonnut joitakin osa-

20 alueita kalvolle mutta oppilaat saivat itse pohdiskella omaa osaamistaan. Ruokaympyrä oli viiden oppilaan mielestä hyvin tiedossa, maito ja kalsium neljän oppilaan mielestä, lautasmallin tunsi yhdeksän oppilasta ja ateriarytmin kaksi. Lisäaineet ja atsovärit olivat myös selkeitä. Terveellisen ruuan ja välipalan tärkeyden koki vahvaksi viisi oppilasta. Juomien ja nesteiden saanti, karkit ja herkut sekä kasvikset ja hedelmät olivat kaikki selkeitä yhdelle oppilaalle ryhmästä. Samassa kyselykaavakkeessa kysyin myös mitä oppilaat haluaisivat oppia. Vastauksina olivat ruokailurytmi, aamupala, iltapala, kuidut, terveellinen syöminen, rasvat ja kevyttuotteet, kasvikset ja hedelmät. Lisäksi makeat herkut kiinnostivat viittä oppilasta ja ruokien energiamääristä oli kiinnostunut kaksi oppilasta. Projektissa toteutettiin kolme kaksoistuntia (liite 3). Ensimmäinen kaksoistunti sisälsi tietokilpailun (liite 4) ja erilaisia testejä. Lisäksi käytin sokeri- ja limsatestiä havainnollistavina keinoina (liite 3). Toinen kaksoistunti sisälsi videon katsomista ja kaavakkeen täyttämistä videon pohjalta (liite 5) Video valittiin, sillä se käsitteli hyvin ravitsemusta ja ruokakulttuuriamme. Lisäksi tunneilla oli havainnollistamista ja edellisten tuntien kertailua. Jaoin myös ravitsemusaiheista materiaalia. Kolmas kaksoistunti (liite 3) sisälsi tehtävänä olleen ruokapäiväkirjan (liite 6) purkua käytännössä. Tuntien alussa luokka jaettiin viiteen ryhmään ja tehtävänä oli tehdä juliste jostakin päivän ateriasta. Vaihtoehtoina olivat aamupala, lounas, välipala, päivällinen ja iltapala. Kukin ryhmä esitti oman julisteensa. Tarkoituksena oli soveltaa ruokapäiväkirjan aineistoa askartelussa. Jokaisen kaksoistunnin lopuksi oppilaat täyttivät arviointikaavakkeen (liite 7). 5.3. Projektin arviointi On hyvä kerätä palaute tavoitteiden saavuttamisen arviointiin oman arvioinnin tueksi kohderyhmältä, jotta arvio ei jää yksipuoliseksi. Palautteessa on hyvä pyytää kommentteja tapahtuman onnistumisesta ja toimivuudesta yleensä. (Vilkka & Airaksinen 2003, 157.) Read on kehittänyt vuonna 2002 hymiömittarin (smileyometer), jolla mitataan lasten mieli-

21 piteitä jostakin asiasta. Hymiömittari on yksinkertaistettu ja yhdessä lasten kansa kehitelty ja visualisoitu viisitasoinen liker-asteikko (asenneväittämäasteikko) eli alkuperäisessä versiossa on viisi naamaa hymyilevästä surulliseen naamaan. Hymiömittaria käytettäessä lapsia pyydetään rastittamaan se naama, joka parhaiten kuvaa lapsen mielipidettä tiettyyn asiaan. (Höysniemi 2002.) Tässä projektissa hymiömittarina käytettiin kolmitasoista likerasteikkoa, jossa olivat kasvot iloisesta surulliseen. Oppilailta kerättiin palautteet pienimuotoisella kyselylomakkeella (liite 7). Lomakkeessa olivat kolme kasvoa surullisesta iloiseen ja oppilaat saivat valita eri kasvoista oikean vaihtoehdon. Olin yhteydessä luokanopettajaan arviointia suunnitellessa ja otin selvää, minkälaista lomaketta oppilaat olivat tottuneet käyttämään. Oli parempi käyttää jo käytössä ollutta kyselylomaketta, sillä vastaustulos oli selkeämpi ja kyselymenetelmä oppilaille tuttu. Opettaja oli käyttänyt kolmivaiheista kasvoarviointia, joten itse myös tulin samaan tulokseen. Tuttu arviointitapa oli oppilaille eduksi ja tutulla menetelmällä oli helpompi arvioida. 5.3.1 Oppilailta saatu palaute Arvioinnissa käytin kolmivaiheista kasvoarviointia asteikolla 1-3. Oppilaat arvioivat tuntien mielekkyyden tason hymykasvosta surulliseen kasvoon. Hymykasvo tarkoitti, että tunnit olivat loistavia, vakava kasvo tarkoitti, että tunnit olivat hyvät, mutta eivät vielä tarpeeksi hyviä ja surullinen kasvo tarkoitti, että oppilas ei pitänyt tunneista lainkaan. Projektiin osallistuneita oppilaita oli yhteensä enintään 22. Ensimmäiselle projektikerralle osallistui 16 oppilasta. Toiselle kerralle osallistui 22 oppilasta ja kolmannelle projektikerralle osallistui 20 oppilasta. Vastauslomakkeita saatiin yhteensä 58 kappaletta koko projektin aikana. Kokonaisarviona projektin kulusta oli se, että tunnit olivat mielenkiintoiset 45 vastauksen perusteella. Vakavan kasvon palautelomakkeeseen merkitsi 12 oppilasta. Tämä tarkoittaa sitä että 12 oppilaan mielestä tunnit eivät olleet niin mielenkiintoisia. Yhden oppilaan mielestä projektin tunnit eivät olleet yhtään mielenkiintoisia. (taulukko 1.)

22 Projektin tuntien sisällön koki vaihtelevaksi 45 oppilasta. Vakavan kasvon palautelomakkeeseen merkitsi 12 oppilasta, joiden mielestä tunnit eivät olleet kamalan vaihtelevia. Kenenkään oppilaan mielestä projektin tunnit eivät olleet täysin yksipuolisia. Yksi oppilas ei vastannut tähän kysymykseen. (taulukko 1.) Projektissa käytetyistä menetelmistä koko projektin aikana ilmoitti pitäneensä yhteensä 45 oppilasta. Käytetyistä menetelmistä ei niin paljon välittänyt 12 oppilasta. Surullisen kasvon oli palautelomakkeeseen laittanut yksi oppilas. Tämä osoittaa että yksi oppilas ei välittänyt menetelmistä yhtään eikä kokenut niitä mukaviksi. (taulukko 1.) Kokonaisarviossa 45 oppilasta ilmoitti projektin tuntien olevan kokonaisuudessaan hyvät ja he laittoivat hymyilevän kasvon. Yhdeksän oppilaan mielestä projektin kokonaisarviossa tunneissa on vielä hiomista. Yksi oppilas piti projektia huonona ja kolme oppilasta jätti yhteensä vastaamatta kysymykseen. (taulukko 1.) TAULUKKO 1 Oppilaiden arvio tuntien kulusta koko projektin ajalta (n = 232) Kysymys Hymyilevä kasvvo Vakava kasvo Surullinen kas- Ei vastausta 1. Tunnit olivat 45 12 1 0 mielenkiintoiset 2. Tuntien sisältö 45 12 0 1 oli vaihteleva 5. Pidin menetelmistä 45 12 1 0 joita käytettiin. 6. Kokonaisarviointi 45 9 1 3 tuntien kulusta Ensimmäisen tunnin palautteessa (liite 7) kysyin, mikä oli mieluisin oppimismenetelmä tuntien aikana. Kilpailu oli mieluisin kuuden oppilaan mielestä. Havainnointi sokeripalojen

23 avulla oli mieluisin kahden oppilaan mielestä, ja arvioinnin tekemisestä piti yksi oppilas. Muut eivät vastanneet tähän kysymykseen. Kysymykseen, jossa kysyin, mikä oppimistapa oli opettavin tuntien kuluessa, vastasi kuusi oppilasta kilpailun olleen opettavin. Kaikkia tunnilla ilmenneitä asioita piti opettavina kaksi oppilasta ja sokeripalatehtävää yksi oppilas. Lisäksi yksi oppilas kertoi, että piirtoheittimellä näyttämäni asiat olivat opettavaisimpia. Ensimmäisten tuntien vapaamuotoisessa palautteessa (liite 7) tuntien kulusta oli eräällä oppilaalla toteamus, että aikaa olisi saanut olla enemmän. Eräs oppilas myös totesi, että kivaa oli ja uutta minulle. Palautteen ja eri kysymysten perustelujen mukaan oppilaat myös pitivät siitä, että saivat itse tehdä ja kirjoittaa. Eräs jopa totesi oppineensa tunneilla enemmän kuin luuli. Yksi oppilas erottui massasta ilmoittaen, että hän ei oppinut tunneilla mitään. Myös testejä ja aktivoimista pidettiin hyvinä. Vaihtelu tuli selvästi esille oppilaiden palautteesta. Tunnit menivät heidän mielestään nopeasti, ja osa totesikin, että ei tarvinnut tehdä oikeasti töitä, vaan sai leikkiä ja kisailla. Tietokilpailun kysymykset (liite 4) saivat hyvää palautetta, ja niitä pidettiin monipuolisina. Toisen projektikerran kohdalla mieluisin tapa oppia oli yhdeksän oppilaan mielestä videon katsominen. Havainnollistava kulutustehtävä sai myös viiden oppilaan kannatuksen. Kaikista tuntien aikana tehdyistä jutuista ilmoitti pitävänsä kaksi oppilasta. Oppimistapa, jolla oppilaat tunsivat oppineensa tuntien aikana eniten, oli video, jonka kahdeksan oppilasta ilmoitti opettavaisimmaksi menetelmäksi. Kulutustehtävä opetti kolmea oppilasta eniten, ja yksi oppilas kertoi kaikkien menetelmien opettaneen hänelle jotakin. Kolme oppilasta ei ollut ymmärtänyt kysymystä. Toisen projektikerran vapaamuotoisessa palautteessa (liite 7) oppilaat kertoivat tasaisesti oppineensa jokainen jotakin. Yksi oppilas erottui taas massasta ja kertoi, että ei ollut oppinut mitään. Yhdeksän oppilasta kertoi oppineensa kaikkea tai paljon uutta. Vitamiinit olivat jääneet neljän oppilaan mieleen. Jälleen kerran oppilaiden mielestä tunnit menivät nopeasti, ja eräs oppilas kirjoittikin palautteessa haluavansa lisää toiminnallista oppimista. Vaihtelusta pidettiin paljon ja ajan koettiin tällä kertaa riittävän hyvin. Kaikki oppilaat, jotka olivat kirjoittaneet vapaamuotoista palautetta, kehuivat tunteja ja pitivät niistä paljon. Video koet-

24 tiin kiinnostavana ja mukavana tapana oppia. Lisäksi havainnollistava tehtävä sai positiivista palautetta. Kolmannen ja viimeisen projektikerran kohdalla mieluisin oppimistapa oli julisteen teko, josta piti neljä oppilasta. Kaikista tunneilla olevista tavoista piti kaksi oppilasta. Julisteen teko sovellettuna ruokapäiväkirjaan oli opettavin oppimistapa kolmen oppilaan mielestä. Kolmannen projektikerran vapaamuotoinen palaute (liite 7) keräsi taas vain positiivista palautetta oppilailta. Oppilaiden omat kysymykset vihko koettiin positiiviseksi ja opettavaksi asiaksi monen oppilaan mielestä. Ruoka-ajat selventyivät myös monille ja se, millainen on hyvä aamupala. Monet oppilaat iloitsivat siitä, että juuri heidän kysymykseensä oli vastattu oppilaiden omat kysymykset lehtiössä. Julisteentekotapa oli monen oppilaan mielestä mukava, ja he nauttivat askartelusta ja lehtien leikkaamisesta. Julisteiden teossa myös vapaavalintaiset pohjavärit koettiin hyvänä. Tunnit menivät oppilaiden mukaan nopeasti. Eräs oppilas totesikin, että nämä viimeiset tunnit eivät olleet menetelmiltään niin vaihtelevia, sillä keskityimme vain julisteen tekoon ja esitykseen koko kaksi tuntia. Se oli kuitenkin hänen mielestään vain hyvä asia. Hyvänä asiana koettiin myös se, että sai askarrella ja puhua ruuasta samaan aikaan. Sai miettiä, millainen olisi esimerkiksi hyvä aamupala. Kokonaisarviointina projektin kulusta voisi todeta sen että suurin osa oppilaista viihtyi tunneilla hyvin ja he kokivat projektin olevan mieluisa. He pitivät tunneista ja menetelmistä joiden kautta projektin kuluessa opittiin. Tulevaisuudessa he haluaisivatkin oppia lisää juuri toiminnallisten menetelmien kautta.

25 5.3.2 Toteuttajan oma arviointi projektista Kokonaisuudessaan projekti oli onnistunut. Oppilaat kokivat saaneensa uutta tietoa projektin aikana toivomillaan menetelmillä, joka takasi sen että oppilaat viihtyivät tunneilla. Alkukysely ryhmälle tuotti hyvää tietoa oppilaiden toiveista suhteessa ravitsemusopetukseen ja oli hyvä valinta kartoittaa oppilaiden tiedot ennen projektin alkua. Kyselylomakkeessa (liite 7) perustelut koettiin haastaviksi, ja moni kysyikin kyselykaavaketta täytettäessä voisiko perustelut jättää pois, jos ei keksi mitään kirjoitettavaa. Lupa annettiin ja oppilaille sanottiin, että palautelomakkeeseen kasvojen merkitseminen on tärkeintä. Oppilaat olivat tyytyväisiä tähän vastaukseen. Eräs luokan oppilaista myös totesi, että kaavakkeessa olisi aika paljon samantyyppisiä kysymyksiä ja kirjoittaessa perusteluja tulee paljon toistoa. Myös tämän takia pidettiin parempana antaa oppilaiden jättää perustelut pois niin halutessaan. Suunnitteluvaiheessa tulisi panostaa enemmän kyselylomakkeen sisältöön, jotta kysymykset eroaisivat selkeästi toisistaan eikä perustelujen kohdalle tulisi niin paljon toistoa. Kuitenkin tämä tuli ilmi vasta projektin käynnistyttyä. Ensimmäisillä tunneilla oli ryhmien välistä kisailua. Tietokilpailun lomassa kyseltiin ryhmiltä kysymyksiin vastauksia ja kerrottiin enemmän kyseisestä kysymyksestä ja vastauksesta minkä oppilaat olivat sanoneet. Kokonaisuudessaan kuudesluokkalaiset vaativat enemmän aikaa kun osattiin alussa ennakoida ja ensimmäinen kerta näyttikin ryhmän tavan tehdä töitä, ja sen millainen ryhmä oli. Eri ryhmillä aikataulu voi olla erilainen sillä eri ryhmien erot voivat olla suuret. Ajan vähyyden vuoksi palautelomakkeet jätettiin opettajalle jotta hän jakaisi ne oppilaille. Oppilaat saivat aktiivisesti osallistua tuntien kulkuun, mikä näytti olevan heille mieluista ja he viihtyivät tunneilla hyvin. Kilpailu oli ensimmäiselle kerralle oikea valinta, sillä se sai oppilaat innostumaan oppimisesta. Pieniä sanaharkkoja käytiin kilpailevien ryhmien välillä, mikä osoitti sen, että ryhmissä yhteishenki oli hyvä. Yksi kolmen hengen poikaryhmä jäi alussa hieman syrjemmäl-

26 le, mutta innostui mukaan tietokilpailuun parin kysymyksen jälkeen. Kevytlimsakilpailussa kuudesta ryhmästä viisi arvasi oikein sen, mikä on kevytlimsaa ja mikä sokeroitua limsaa. Tämän uskoisin johtuvan limsan hieman erivärisestä ulkonäöstä, jonka olisi voinut poistaa laittamalla kannet mukeihin ja pillit rei istä sisään. Osa ryhmästä siis arvasi kevytversion värin perusteella. Toisen opetuskerran aikana oppilaat olivat innolla mukana ja kuuntelivat mielenkiintoisen oloisina. He myös vastailivat aktiivisesti. Koko videon katsomisen ajan oli luokassa hiirenhiljaista, mistä pääteltiin, että video oli oikea valinta ja oppilaat pitivät sitä mielenkiintoisena. Välillä videon hilpeissä kohdissa luokkalaiset saattoivat naurahtaa eri piirroshahmoille. Tällä kertaa aikataulu piti todella hyvin. Kaikki, mitä oli suunniteltu, onnistui hyvin, ja kaikki saatiin rauhallisesti käytyä lävitse. Kummankin tunnin lopussa jäi viisi minuuttia palautteelle kummaltakin puolelta. Vapaamuotoisessa suullisessa palautteessa kehuttiin ryhmää ja kiitettiin mielenkiinnosta ja siitä, että heidän kanssaan oli aivan ihanaa työskennellä. Oppilaiden mielestään tunnit olivat mielenkiintoiset. Lisää tietoa sain analysoidessani kyselylomakkeet (liite 7), jotka oppilaat olivat täyttäneet toisen tunnin lopuksi. Kolmannen opetuskerran aiheena oli ruokailurytmi ja se toteutettiin askartelun avulla ruokapäiväkirjatehtävää (liite 6) soveltaen. Luokasta kuului samanaikaisesti myönteisiä ja kielteisiä huutoja, mistä pääteltiin, että jotkin oppilaista pitivät askartelusta ja toiset taas eivät siitä pitäneet niin paljoa. Kun luokka jaettiin viiteen ryhmään oppilaiden toiveiden mukaan, oli ryhmien motivaatiossa suuria eroja. Loppujen lopuksi kaikki oppilaat saivat tehtyä oman julisteensa päivän eri aterioista ja esittivät sen muulle ryhmälle. Aikaa meni juuri sopivasti, ja rauha säilyi luokassa hyvin. Osa oppilaista jäi välitunniksi tekemään julistetta, jonka he seuraavalla tunnilla esittivät. Palautelomakkeet jaettiin (liite 7) ja samalla kyseltiin yleisesti näistä kolmesta kerrasta. Oppilaat antoivat positiivista palautetta ja kertoivat viihtyneensä tunneilla hyvin. Yhteenvetona tuntien kulusta voi sanoa että jokainen ryhmä on erilainen ja ohjaajan tulee ottaa huomioon myös käytettävissä oleva aika suhteessa toimintaan. Varalla tuntien aikana voi olla jotain pieniä tehtäviä jos aikaa jää ylimääräistä. Ohjaaja useimmiten saa ensimmäi-