OPETTAJAT DIGITALISOITUVAN TYÖN KEHITTÄJIKSI TEKNOSTRESSIÄ VAI DIDAKTISTA KUKOISTUSTA? Tutkimussuunnitelma

OPETTAJAT DIGITALISOITUVAN TYÖN KEHITTÄJIKSI TEKNOSTRESSIÄ VAI DIDAKTISTA KUKOISTUSTA? Tutkimussuunnitelma

Sisällys 1 Digitalisoituminen kouluissa... 2 1.1 Opetuksen digitalisoituminen Suomessa... 2 1.2 Opetuksen digitalisoitumista edistäviä ja estäviä tekijöitä... 3 1.3 Teknostressiä vai didaktista kukoistusta?... 4 1.4 Opettajista digitalisoitumisen edistäjiä ja työnkehittäjiä... 6 2 Tutkimuksen toteuttaminen... 9 2.1 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset... 9 2.2 Tutkimusmenetelmät... 9 2.3 Tutkimuksen osallistujat... 9 2.4 Tutkimuksen toteuttajat... 10 2.5 Tutkimuksen vaiheet... 10 1

1 Digitalisoituminen kouluissa Mutta ylätason horina ei paljon lämmitä, kun on hukassa sen kanssa, mihin kaikki opetuksen arjessa tähtää. En ihmettele niitä opettajia, joita digi vain ahdistaa. Ja heitä on paljon. HS 13.9.2015 Digitalisaatio on yksi maailmanlaajuisista megatrendeistä. Se heijastuu myös opetukseen. Millennials, diginatiivit ja C-sukupolvi (C=connecting/creating/collaborating/communication) ovat termejä, joilla kuvataan digitaaliseen kulttuuriin kasvanutta sukupolvea, jonka oppimistapojen ja -taitojen ennakoidaan poikkeavan aikaisemmista, ja joiden uskotaan hyötyvän voimakkaammin digitalisoituneesta opetuksesta. Digitalisoituminen korostuu myös selvästi meneillään olevassa Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman (OPS 2016) perusteiden uudistustyössä (Opetushallitus 2015). Digitalisoitumispaine voi kuormittaa sellaisia työhönsä sitoutuneita opettajia, jotka kokevat digitalisoitumisen olevan ristiriidassa heidän pedagogisen tietämyksensä ja arvopohjaisen didaktisen ajattelunsa kanssa, ja/tai joilla ei ole riittävää osaamista ja tietämystä aiheesta. Tämä voi johtaa teknologiasta aiheutuvaan kuormitukseen eli niin sanottuun teknostressiin - erityisesti, jos koetaan, että teknologian opetuskäyttöä on pakko lisätä. Toisaalta on oletettu, että teknologian käyttö opetuksessa voi olla yksi opettajan työhyvinvointia tukeva voimavaratekijä (Haaparanta 2008), mikä lisää työn mielekkyyttä ja tuo vaihtelua. Tutkimuksen päätavoitteena onkin selvittää, miten koulujen ja opetuksen voimakkaampi digitalisoituminen voi tapahtua siten, että se ennemminkin tukee kuin uhkaa opettajien työhyvinvointia ja ammatti-identiteettiä, ja jopa muodostuu työn voimavaratekijäksi. 1.1 Opetuksen digitalisoituminen Suomessa Suomessa on 1990-luvulta lähtien painotettu tieto- ja viestintätekniikan (TVT) opetuskäyttöä. Ensimmäinen opetusalan tietoyhteiskuntastrategia julkaistiin jo vuonna 1995 (Opetushallitus 2005). Perusopetuksen teknologian käytön resursseja onkin jatkuvasti parannettu lisäämällä laitehankintoja, parantamalla tietoverkkoja ja lisäämällä opettajien täydennyskoulutusta. Edellä kuvatuista pyrkimyksistä huolimatta TVT:n opetuskäyttö on suomalaisissa kouluissa vähäisempää kuin voisi olettaa (European Schoolnet 2013; Mikkonen, Sairanen, Kankaanranta & Laattala 2012). Esimerkiksi keväällä 2013 julkistetun Euroopan komission (2013) tilaaman vertailututkimuksen, Survey of Schools: ICT in education, mukaan suomalaiset koulut kuuluvat tietotekniikan opetuskäyttäjinä passiivisimpien joukkoon. Suomalaiset peruskoulut olivat oppilaiden TVT:n käyttöä mitattaessa aivan vertailun viimeisiä. Noin kolmasosa peruskoulun ja lukion oppilaista ei ollut edeltäneen vuoden aikana käyttänyt tietokonetta koulussa juuri lainkaan. Työasemien määrää mitattaessa suomalaiset koulut olivat keskitasoa, mutta Tanskassa, Norjassa ja Ruotsissa pärjättiin paremmin. Niissä työasemien määrä oppilasta kohden oli kaksi tai kolme kertaa suurempi kuin Suomessa. (Opetushallitus 2013.) Myös opettajien TVT:n käytön osaamisessa on havaittu isoja eroja eri koulujen, sukupuolten ja eriikäisten välillä. Tämän on nähty uhkaavan opetuksen tasa-arvoa Suomessa, ja vaikuttavan mm. siihen, että opiskelijat saavat erilaiset jatko-opinto- ja työelämävalmiudet (Muhonen, Kaarakainen & Savela 2015). Suomalaiset opettajat käyttävät opetusteknologiaa lähinnä tiedonhakuun, hallinnointiin, arviointiin sekä suunnitteluun, mutta selvästi vähemmän kommunikointiin, vuorovaikutukseen ja luomiseen (Sipilä 2014), joista jälkimmäiset ovat juuri niitä tapoja, joita em. C-sukupolvi suosii. Edelleen näyttää siltä, että opettajat eivät välttämättä ylipäätään hahmota miksi opetusteknologiaa kannattaa käyttää (Sipilä 2014). Suomessa digitaalisten välineiden opetuskäyttöä on siis syytä kehittää. Tämän mukaisesti uusi opetussuunnitelma (OPS 2016) tähtää voimakkaasti tieto- ja viestintäteknologisen osaamisen vahvistamiseen. Yksi laaja-alaisista osaamistavoitteista on tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen, jota kuvataan tärkeäksi kansalaistaidoksi sekä itsessään että osana monilukutaitoa. Digitaaliset välineet ovat entistä selvemmin opetuksessa sekä oppimisen kohteena että välineinä. Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään suunnitelmallisesti perusopetuksen kaikilla vuosiluokilla, eri oppiaineissa ja monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa. Käytännössä esimerkiksi oppilaita ohjataan ymmärtämään tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toimintaperiaatteita ja keskeisiä käsitteitä sekä kehittämään käytännön TVTtaitojaan omien tuotosten laadinnassa. Oppilaita opastetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa 2

vastuullisesti, turvallisesti ja ergonomisesti. Heitä opetetaan hyödyntämään tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallinnassa sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä. Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat TVT:n käyttämistä vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa. 1.2 Opetuksen digitalisoitumista edistäviä ja estäviä tekijöitä Pelkkä opetusteknologian läsnäolo ei edistä korkeatasoista ja syvällistä oppimista. Mikäli digitaalisista opetusvälineistä halutaan paras hyöty, tarvitaan uudenlaista pedagogista ajattelua ja osaamista. (Pareto & Willermark 2013). Opetuksen digitalisoituminen edellyttääkin opettajilta muutoshalua ja osaamisen kasvattamista. OAJ onkin korostanut, että uusien opetussuunnitelmien jalkauttamiseksi on huolehdittava osaamisen kehittämisestä, koska kyseessä on laaja-alainen opetuksen ja oppimisen muutos. (Nissilä 2015.) Teknologian opetuskäyttöön vaikuttavia tekijöitä on tutkittu laajasti. Yksilöllisten tekijöiden vaikutusta on kuvattu mm. opettajien osaamisen, asenteiden tai teknologian käytön koetun hyödyllisyyden ja helppokäyttöisyyden näkökulmista (Donnelly, McGarr & O Reilly 2011; Teo 2011). Yhteisöllisiä ja/tai kontekstuaalisia tekijöitä on tarkasteltu esimerkiksi johtajuuden, koulun toimintakulttuurin tai poliittisten linjausten valossa (Cuban 2013; Hadjithoma-Garstka 2011; Tondeur, van Keer, van Braak & Valcke 2008). Esimerkiksi Suomessa TVT:n vähäisen käytön syiksi on esitetty mm. opettajilta puuttuvia TVT:n käyttöä tukevia pedagogisia malleja sekä koulukulttuurin ja pedagogiikan hidasta muutosta (Cicero 2008). Myös opettajien keskinäisen ammatillisen yhteistyön eli kollegiaalisuuden ja työyhteisön rakenteiden (Sahlberg 1996; Tynjälä 2004; Mikkonen & Syvänen 2015) merkitystä TVT:n käytön omaksumiseen on selvitetty. Etenkin taipumus tehdä kollegiaalisuudesta hallinnollisesti säädeltyä ja pakollista muodollisine kokouksineen ja jäykkine organisaatiorakenteineen näyttää jarruttavan käytön leviämistä, kun taas tiimityön organisointi opettajalähtöisesti näyttää edistävän sitä (Mikkonen & Syvänen 2015). Yksilölliset tekijät Opettajan ammatillinen identiteetti voi edistää tai estää opetuksen digitalisoitumista riippuen siitä, arvioiko opettaja sen itselle sopivaksi vai ei. Ammatillinen identiteetti tarkoittaa henkilön elämänhistoriaan perustuvaa käsitystä itsestä ammatillisena toimijana (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006). Opettajan identiteetti vastaa kysymykseen kuka minä olen opettajana tällä hetkellä? (Beijaard, Meijer & Verloop 2004). Opettaja tulee tietoiseksi jännitteestä, joka on tämän hetkisen ja ideaalin identiteetin välillä, joka usein saa muuttamaan hänen käsityksiään ja toimintaansa (Arnon & Reichele 2007; Lutovac & Kaasila 2011). Toisin sanoen se ohjaa työn mielekkyyden itsearviointia: vastaako työnkuva käsitystä itsestä opettajan ammatissa, kuinka hyvin se vastaa omaa arvopohjaista didaktista käsitystä hyvästä opettajuudesta? Mikäli koulujärjestelmän ja koulun, jossa opettaja työtään tekee, arvot sekä työtavat eroavat huomattavasti opettajan omista arvoista, voi opettaja tuntea erkaantuvansa työstään ja työyhteisöstään (MacLure 1993). Onkin esitetty, että opettajien identiteettityö on tärkeää työn muutoksiin reagoimisessa ja opetustapojen innovaatioiden käyttöönottamisessa (Geijsel & Meijers 2005). Itsetuntemuksen ohella opettajan identiteettiin sisältyy myös ammatillisen tiedon ja osaamisen tietämys; ainesisältöjen, pedagogiikan ja didaktiikan (Beijaard, Verloop & Vermunt 2000). TVT:n käyttöön omaksumisessa opettajien identiteettityöhön tulisi sisällyttää teknologis-pedagogisen osaamisen kehittäminen (Mishra & Koehler 2006). On myös havaittu, että etenkin raskaiden opetustyön reformien alaisten opettajien muutokseen sitoutumista ennakoi erilaiset sitoutuneisuutta ylläpitävät ja laskevat tekijät (Day, Eliot & Kington 2005), jotka liittyvät työn luonteeseen, omaan ammatti-identiteettiin ja työyhteisöön. Suomalaiset - etenkin peruskoulujen - opettajat näyttävät arvostavan opetuksessa nimenomaan henkilökohtaista kontaktia, mikä voi vähentää heidän intoaan vuorovaikuttaa teknologian välityksellä. Voidaan ajatella, että enemmän oppisisältöä painottavat opettajat pystyvätkin omaksumaan uudet opetusmateriaalin media-alustat nopeammin, kun taas henkilökohtaista vuorovaikutusta painottavat mukautuvat hitaammin. (vrt. Mikkonen & Syvänen 2015.) Pääsääntöisesti suomalaiset opettajat näyttävät kuitenkin tunnustavan tarpeen uudistaa opetustapoja, mutta sitoutuminen opetustapojen digitalisoitumiseen on monisävyistä. Sitä on myös mahdollista tukea. Esimerkiksi TVT:n käytön opettajalähtöinen suunnittelu ja kehittäminen voivat vähentää teknologiaan liittyvää vastarintaa ja kuormitusta. On esimerkiksi havaittu, että käyttäjien mahdollisuus osallistua TVT:n käytön suunnitteluun ja vaikutusmahdollisuudet sovellusten käyttöön vähentävät kuormitusta ja lisäävät 3

työtyytyväisyyttä (Ragu-Nathan ym. 2008). Osallistumis- ja vaikuttamismahdollisuudet opetuksen digitalisoitumiseen näyttävät olevan siis keskeisiä käyttöä edistäviä tekijöitä. Yhteisölliset ja kontekstuaaliset tekijät Useat työhön ja työympäristöön liittyvät tekijät voivat vaikuttaa opetuksen digitalisaatioon sitä estävästi tai edistävästi. Esimerkiksi ruotsalaisiin peruskoulunopettajiin keskittyneessä tutkimuksessa havaittiin, että opettajien on vaikea löytää aikaa (opetus)teknologioiden seuraamiseen sekä opettelemiseen, koska mm. työtahti on kova ja työpäivät vaihtelevia ja keskeytyksiä täynnä. Opettajat kokivat, että arkiset työtehtävät vaikeuttivat suunnitteluun ja kehittämiseen keskittymistä. Opettajien haastavat työolot voivatkin tutkijoiden mukaan vaarantaa ammatillisen kehittymisen ja koulujen digitalisoitumisen. (Pareto & Willermark 2014.) Ajan puutteen lisäksi erilaiset koulutukseen/osaamiseen, taitoihin ja laitteisiin liittyvät puutteet - kuten puuttuvat ja vanhentuneet laitteet - ovat johtaneet tilanteeseen, jossa opettajat tasapainoilevat vähenevien aikaja laitteistoresurssien sekä puutteellisten taitojen kanssa nopeasti muuttuvissa informaatioympäristöissä (esim. Hennessy, Ruthven & Brindley 2005). Näyttää siltä, että työolojen ja työympäristön kehittäminen on edellytys digitalisaation yleistymiselle opetuskäytössä. Tätä näkemystä tukevat myös tulokset, joiden mukaan esimerkiksi rehtorin hyvä johtamistapa, opettajien riittävät vaikutusmahdollisuudet, opettajien toimiva yhteistoiminta, kommunikaatio ja ilmapiiri on havaittu opetusteknologian käyttöön positiivisesti vaikuttaviksi tekijöiksi (Mikkonen & Syvänen 2015). Kiinnostavasti varsin samankaltaisten tekijöiden, kuten laadukkaan ja vuorovaikutteisen johtamisen, työhön liittyvien vaikutusmahdollisuuksien (esim. Mäkiniemi ym. 2014) sekä yhteisöllisyyden (esim. Saaranen ym. 2014) tiedetään olevan keskeisiä työhyvinvointia tukevia tekijöitä. Nämä tukevat käsitystä siitä, että digitalisoitumisen ja työhyvinvoinnin edistämistä on mielekästä tehdä samanaikaisesti, koska ne voivat tukea toistensa kehittymistä; samanlaiset työoloihin ja organisaation toimintaan liittyvät tekijät voivat edistää sekä digitalisoitumista että työhyvinvointia. Aiemmin mainitut sekä koulujen digitalisoitumiseen että työhyvinvoinnin kehittämiseen liittyvät tutkimukset tukevat ajatusta siitä, että digitalisaation ja työhyvinvoinnin samanaikaisessa kehittämisessä on syytä korostaa nimenomaan yhteistoiminnallisuutta ja työntekijöiden vaikutusmahdollisuuksia. Tämä on linjassa sen kanssa, että myös opettajat kokevat, että tarvitaan erityisesti yhteistyötä, yhteistä tiedonrakentamista ja kokemusten jakamista, jotta kouluissa voidaan omaksua ja käyttää opetusteknologiaa siten, että se tukee nimenomaan syvällistä oppimista. (Sipilä 2014.) 1.3 Teknostressiä vai didaktista kukoistusta? Opetuksen digitalisoituminen voi olla opettajaa voimavaraistava (esim. lisää työn vaihtelevuutta ja mielekkyyttä) tai kuormittava (esim. vie liikaa aikaa, herättää epävarmuuden ja ärsytyksen tunteita) tekijä, ja sitä kautta vaikuttaa opettajan työhyvinvointiin (vrt. Day, Scott & Kelloway 2010). Työn vaatimusten ja voimavarojen mallin (Job Demands-Resources Model, Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli 2001) mukaan erityisesti sellaiset työolot tai työtilanteet, joissa vaatimus-/kuormitustekijöitä on paljon ja voimavaroja on vähän, ovat uhka työhyvinvoinnille. Tällainen tilanne voi syntyä esimerkiksi jos koetaan voimakasta digitalisoitumisvaadetta ja samalla oma osaaminen koetaan vähäiseksi. Vaatimus- ja voimavaratekijät ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Erilaiset voimavaratekijät (esim. lisääntynyt työn merkityksellisyys) voivat kuitenkin suojata kuormitukselta, jolloin uhka työhyvinvoinnille on pienempi. Haaparanta (2008) onkin esittänyt, että teknologian älykäs käyttö opetuksessa voisi olla tulevaisuudessa yksi keskeinen opettajan työhyvinvointia tukeva tekijä, ja avain uudenlaiseen didaktiseen kukoistukseen. Erilaiset yksilölliset, sosiaaliset ja rakenteelliset tekijät ovat yhteydessä siihen, muodostuuko TVT:n käyttö opettajalle kuormitus- vai voimavaratekijäksi. Tähän vaikuttavia yksilöllisiä tekijöitä ovat mm. asennoituminen teknologiaa kohtaan, teknologiaosaaminen, teknologian käyttöön liittyvä pystyvyydentunne sekä avoimuus uudelle. Sosiaalisia tekijöitä ovat puolestaan esim. vertaistuki, yleinen ilmapiiri sekä esimiehen tuki, ja rakenteellisia tekijöitä esim. koulun teknologiakulttuuri, resurssit ja laitteet. (ks. esim. Day ym. 2010; Tarafdar, Pullins & Ragu Nathan 2015.) 4

Digitalisaatio saattaa näyttäytyä kuormittavana erityisesti sellaisille opettajille, jotka näkevät sen olevan ristiriidassa heidän pedagogisen tietämyksensä ja arvopohjaisen didaktisen ajattelunsa kanssa. Tutkimukset viittaavat siihen, työntekijä voi sitä paremmin, mitä yhteensopivammat hänen arvonsa ovat organisaation arvojen ja eettisten periaatteiden kanssa (esim. Kangas, Huhtala, Lämsä & Feldt 2010). Edellä kuvattua arvoristiriitaa saattaa ilmentyä etenkin ikääntyneillä opettajilla. Esimerkiksi yhdysvaltalaisten yli 50- vuotiaiden opettajien huomattiin olevan haluttomampia käyttämään älypuhelimia opetuksessa kuin nuorempien, eivätkä he juuri uskoneet, että käytöstä on hyötyä oppimisen kannalta (O`Bannon & Thomas 2014), mikä voi viitata siihen, että he eivät näe teknologian käytön olevan linjassa heidän pedagogisen ajattelunsa kanssa. Tällainen opetuksen järjestämisen ristiriita voi johtaa lisääntyneeseen teknologiasta aiheutuvaan kuormituksen ja stressin kokemukseen, jossa digitaalisen välineistön käyttö joudutaan omaksumaan tekemällä kompromisseja omien opetusmieltymysten kanssa. Mikäli opettaja kokee TVT:n käytön kuormitustekijäksi, hän voi kokea informaatiokuormitusta tai teknostressiä. Teknostressi on työstressin muoto, joka liittyy TVT:n käyttöön tai uhkaan TVT:n käytöstä tulevaisuudessa. Teknostressillä tarkoitetaan negatiivista psykologista tilaa, jota aiheuttaa työntekijöiden tarve mukautua alati kehittyvään TVT:hen ja sen aiheuttamiin fyysisiin, sosiaalisiin ja kognitiivisiin vaatimuksiin. (Salanova ym. 2013.) Teknostressin on havaittu vähentävän työtyytyväisyyttä sekä työhön sitoutumista (Ragu- Nathan ym. 2008). Aiemman tutkimuksen perusteella vaikuttaa siltä, että teknostressiä työssä lisäävät yleisesti ottaen liiallinen työmäärä, rooliepäselvyydet, vähäinen sosiaalinen tuki, työn epäitsenäisyys sekä tietotekniikan käyttöön liittyvät ongelmat (Salanova, Liorens & Cifre 2013). Teknostressin ei oleteta aiheutuvan ainoastaan TVT:n käyttöön liittyvistä suorista vaikutuksista, kuten laitteiden ja sovellusten käytettävyydestä tai niiden aiheuttamista uusista osaamistarpeista. Myös TVT:n käytön välillisillä vaikutuksilla, kuten työn sisällön, työympäristön ja vuorovaikutussuhteiden muutoksilla on merkitystä teknostressin synnyssä. Teknostressiä esiintyy erityisesti tehtävissä, jotka ovat perinteisesti nojanneet vahvasti suhteiden muodostamiseen ja kasvokkaiseen vuorovaikutukseen. Tällaisissa tapauksissa teknostressin pohjalla on usein kokemus tai pelko siitä, että TVT:n käyttö työssä vähentää kasvokkaista vuorovaikutusta. (ks. mm. Tarafdar, Pullins & Ragu-Nathan 2014.) Ottaen huomioon aiemmin esitetyn, jonka mukaan suomalaiset peruskoulunopettajat näyttävät arvostavan erityisesti ns. kasvokkaista kontaktia opetuksessaan (Mikkonen & Syvänen 2015), voidaan olettaa, että teknostressi voi uhata juuri näitä opettajia, joille kasvokkainen vuorovaikutus on tärkeää. Opettajien työhyvinvointia tai TVT:n käyttöä tutkittaessa ei ole juurikaan kiinnitetty huomiota teknostressiin tai informaatiokuormitukseen (poislukien Haaparanta 2008), vaikka erityisesti digitalisaation lisääntymisen ja opetussuunnitelmien muutosten myötä niiden todennäköisyys kasvaa. Muutamat tutkimukset viittaavat tutkimusaiheen tärkeyteen; tutkimuksissa opettajien teknostressin on havaittu ilmenevän mm. ärtymyksen ja väsymyksen tunteina. Vaikuttaa myös siltä, että opettajien teknostressi linkittyy yleiseen työstressiin, eivätkä ne ole toisistaan irrallisia tai erillisiä alueita. (Al-Fudail & Mellar 2008.) Opettajien teknostressin ja työstressin linkittyminen vahvasti toisiinsa saattaakin selittyä sillä, että kuormitus ei johdu niinkään teknisistä laitteista ja sovelluksista, vaan kenties enemmänkin ristiriidasta suhteessa opettajien opetustyöhön liittyviin arvoihin ja pedagogisiin preferensseihin. Liiallisen informaatiokuormituksen hallinta on erityisen tärkeää siksi, että opettajien hyvinvoinnin ja pahoinvoinnin on tutkimuksissa havaittu heijastuvan oppilaiden hyvinvointiin ja oppimistuloksiin (esim. Ervasti 2012; Onnismaa 2010). Mikäli digitalisoituminen synnyttää kouluissa liiallista tekno- tai työstressiä, sen oppimista edistävistä vaikutukset eivät toteudu, ja lopputulos voi olla jopa päinvastainen. Emme kuitenkaan oleta, että pelkkä informaatiokuormituksen hallinta riittää; pyrimme tutkimuksessamme löytämään myös käsitteitä ja mekanismeja, jotka ovat ikään kuin vastakkaisia teknostressille tai informaatiokuormitukselle käsitteitä, jotka kuvaavat tvt:n opetuskäyttöön liittyvää (työn)imua tai eräänlaista didaktista kukoistusta (ks. kuvio 1). 5

Kuvio 1. Opettajayhteisöt ja opetustyön digitalisaatio 1.4 Opettajista digitalisoitumisen edistäjiä ja työnkehittäjiä Edellä kuvasimme mm. miten opetuksen digitalisoituminen ei ole vielä toivotulla tasolla Suomessa, ja kuinka uusi OPS 2016 nostaa kouluissa voimakkaammin digitalisoitumispaineita. Tämä voi olla opettajan näkökulmasta kuormittava tai toisaalta voimavaraistava ja innostava kehityskulku. Koska opettajien työhyvinvointi ja oppilaiden hyvinvointi sekä oppimistulokset ovat yhteyksissä toisiinsa (esim. Ervasti 2012), on tärkeä luoda keinoja, joiden avulla opetuksen voimakkaampi digitalisoituminen nimenomaan tukee työhyvinvointia ja didaktista kukoistusta - ei uhkaa sitä - jotta syvällinen oppiminen mahdollistuu. Näyttää siltä, että erilaisten yksilöllisten tekijöiden (esim. ammatti-identiteetti, osaaminen) ohella nimenomaan työn ja työympäristön kehittäminen voi edistää digitalisaation yleistymistä kouluissa (vrt. Hennessy, Ruthven & Brindley 2005). Tätä tukevat mm. tulokset, joiden mukaan toimivat johtamistavat, vaikutusmahdollisuudet, opettajien yhteistoiminta, tiimityön organisointi opettajalähtöisesti, kommunikaatio ja ilmapiiri voivat edistää opetusteknologian käyttöä (Mikkonen & Syvänen 2015). Toisaalta taas toimimattomat työolot (esim. liiallinen työtahti) voivat estää digitalisoitumista (Pareto & Willermark 2014). Samankaltaisten tekijöiden havaittu olevan myös keskeisiä työhyvinvointia tukevia ja edistäviä tekijöitä (koonti esitetty mm. Mäkiniemi ym. 2014; Saaranen ym. 2014). On siis syytä kehittää koulujen työoloja ja työympäristöä, jotta opetuksen digitalisoituminen voi toteutua työhyvinvointia tukevasti. Työn ja työhyvinvoinnin kehittäminen nähdään usein ulkopuolisen asiantuntijan tekemänä, arkityöstä irrallisena tapahtumana (Mäkiniemi, Heikkilä-Tammi & Manka 2015). Kouluissa ei tyypillisesti ole taloudellisia resursseja palkata erillistä työyhteisön kehittäjää tai fasilitaattoria, vaan kehittäminen jää usein henkilökunnan tehtäväksi muun työn ohessa. Tämä ei ole välttämättä huono asia, sillä vaikuttavan kehittämisen pitäisi olla mm. pitkäjänteistä, systemaattista ja arkityöhön selvästi kytkeytyvää sekä sellaista, johon työntekijät voivat aidosti osallistua ja vaikuttaa (esim. European Agency for Safety and Health at Work 2011). Yhä enemmän korostetaan sitä, että työntekijöiden osallistuminen kehittämiseen tulee olla aktiivista käsittäen myös osallistumisen prosessin suunnitteluun (Nielsen & Randall 2012) sekä jopa kehittämisen ohjaamisen ja toteuttamisen (vrt. Mäkiniemi ym. 2015). Nämä kriteerit täyttyvät tilanteissa, joissa kehittäjä on organisaation sisäpuolinen henkilö. Kouluissa ei kuitenkaan välttämättä ole hyvin toimivaa 6

kehittämistoimintaa. Onkin esimerkiksi esitetty, että koulujen työhyvinvoinnin kehittämistoiminta olisi tärkeä saada systemaattisemmaksi ja näyttöön perustuvaksi (Saaranen ym. 2014.) Aiemmat tutkimukset tukevat ajatusta siitä, että digitalisaation ja työhyvinvoinnin samanaikaisessa kehittämisessä on syytä korostaa nimenomaan yhteistoiminnallisuutta ja työntekijöiden vaikutusmahdollisuuksia. Esimerkiksi käyttäjien mahdollisuus osallistua TVT:n käytön suunnitteluun ja vaikutusmahdollisuudet sovellusten käyttöön näyttää vähentävän myös niihin liittyvää kuormitusta ja lisäävän työtyytyväisyyttä (Ragu-Nathan ym. 2008). Tämä on linjassa myös sen kanssa, että opettajat kokevat keskeisiksi erityisesti yhteistyön, yhteisen tiedonrakentamisen ja kokemusten jakamisen, jotta kouluissa voidaan omaksua ja käyttää opetusteknologiaa siten, että se tukee nimenomaan syvällistä oppimista. (Sipilä 2014.) Lisäksi on esitetty, että koulujen työhyvinvoinnin kehittämisessä tulisi huomioida koko kouluyhteisö ja kehittämistyön apuna tulisi käyttää nimenomaan henkilöstöä osallistavia menetelmiä (Saaranen ym. 2014). Edelleen Kalantzis ja Cope (2010) esittävät artikkelissaan The Teacher as Designer: pedagogy in the new media age tieto- ja viestintäteknologian muuttavan oppimisen ja opetuksen luonnetta vallankumouksellisella tavalla. Heidän mukaansa opetuksen digitalisoituminen muuttaa vahvasti opettajan roolia kohti suunnittelijan ja kehittäjän (engl. designer) rooleja kuin aiemmin. Käytännössä tämä tarkoittaisi mm. sitä, että kouluissa syntyy vahvempaa ammatillisen yhteistyön kulttuuria, joka sisältää mm. yhteistekijyyttä ja tiimioppimista, ja että opettajat toimivat vahvemmin oman opetuksensa suunnittelijoina valmiiksi suunnitellun ja ohjatun opetuksen sijaan. Opettajan muuntuminen kehittäjäksi voi olla haastavaa, mutta toisaalta mahdollista, koska opettajilla on oletettavasti hyvät edellytykset kehittyä työnsä kehittäjiksi; monet opetusmenetelmät, kuten yhteistoiminnallinen oppiminen, muistuttavat pitkälti erilaisia osallistavia työn ja hyvinvoinnin kehittämismenetelmiä. Edelleen uudet työn kehittämismenetelmät, kuten dialogisuus tai arvostava haastattelu, ovat sellaisia, joita opettaja voi hyödyntää omassa opetuksessaan sekä esimerkiksi luokkansa haastavien tilanteiden käsittelyssä. Yhtenä tämän tutkimuksen tavoitteena onkin tukea ja tutkia koulujen itseohjautuvaa kehittämistyötä, joka tähtää digitalisoitumisen lisääntymiseen työhyvinvointia tukevalla tavalla. Yleensä kehittäminen aloitetaan tilanteen kartoittamisella, jotta saadaan selvyys siitä, mitkä asiat kaipaavat erityisesti kehittämistä, ja mitkä asiat jo toimivat. Kartoittamisessa käytetään apuna tyypillisesti erilaisia kyselyjä ja mittareita (Mäkiniemi ym. 2015). Suomessa TVT:n opetuskäytön tason arviointiin käytetään laajasti OPEKAa. OPEKA on verkkopohjainen kyselytyökalu, jolla opettajat voivat arvioida koulunsa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tasoa. Se antaa opettajille sekä koulun ja kunnan edustajille tietoa heidän omista TVTvalmiuksistaan suhteessa muihin opettajiin, kouluihin ja valtakunnalliseen tilanteeseen. OPEKA-palvelu on ollut käytössä vuoden 2012 keväästä lähtien. Palvelun idea on tarjota opettajille mahdollisuus arvioida omaa opetusteknologian käyttöään. Arviointi tapahtuu siten, että opettaja vastaa palvelussa kysymyksiin ja kysymysten vastausten perusteella kullekin vastaajalle tuotetaan ns. loppuraportti, josta vastaaja näkee, miten hän sijoittuu opetusteknologian käytössä muihin vastaajiin verrattuna. Yksittäisten opettajien palvelun lisäksi OPEKA:lla tuotetaan samalla raportit kouluille ja kunnille niiden opettajien opetusteknologian käytöstä. OPEKAlla on runsaasti vahvuuksia. Se tuottaa mm. systemaattista ja vertailukelpoista tietoa. Se sisältää toimivia ja olennaisia kysymyksiä opettajien TVT:n käytöstä. Sitä voidaan käyttää sekä koulujen kehittämistyössä että tieteellisessä tutkimuksessa. Näemme kuitenkin, että OPEKAa kannattaisi kehittää edelleen ainakin kahdella eri tavalla, jotta se toimisi tukena koulujen digitalisoitumisessa. Ensinnäkin, OPEKA ei toistaiseksi sisällä kysymyksiä ja väittämiä liittyen informaatiokuormitukseen tai -hyvinvointiin/didaktiseen kukoistukseen tai niihin linkittyviin ammatti-identiteetin ulottuvuuksiin. Kun OPEKAn osaksi luodaan uusi laadukas informaatiokuormituksen ja -hyvinvoinnin mittaristo, sen avulla voidaan sekä tuottaa kouluille reaaliaikaista tietoa kehittämistyön pohjaksi että kerätä laajoja tieteellisiä aineistoja siitä, miten digitalisoituminen vaikuttaa opettajan työhyvinvointiin, ja mikä on ammatti-identiteetin rooli siinä. Tällä hetkellä kyselyyn on vastannut noin 16 000 vastaajaa. Tämä mahdollistaa tieteellisen tutkimuksen tekemisen toistaiseksi vähän tutkitusta aiheesta. Tämän tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa keskitytäänkin OPEKAn laajentamiseen edellä kuvatusta näkökulmasta. Uuden mittarin/mitattavan ulottuvuuden rakentamisessa hyödynnetään teknostressiin (esim. Salanova ym. 2013; Ragu-Nathan ym. 2008; Tarafdar, Pullins & Ragu-Nathan 2014a; 2014b), informaatioergonomiaan (Franssila, Okkonen & Savolainen 2014; 2015), monitehtäväisyyteen (multitasking) (Kushniryk 2008), työhyvinvointiin (Kern ym. 2014; Porath ym. 2011) työn imuun (Schaufeli & Bakker 2003; Schaufeli, Bakker & Salanova 2006) sekä ammatti-identiteettiin (esim.canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, 7

Buitink & Hofman 2012; Beijaard, Verloop & Vermunt 2000; Dee, Henkin & Singleton 2006; Ross & Gray 2006) liittyvää kirjallisuutta ja mittareita. Mittarin rakentamisessa hyödynnetään myös menetelmällistä mittareiden kehittämiseen (esim. Clark & Watson 1995) ja kysymisen tapoihin (esim. Schwarz 1999) liittyvää tutkimusta. Toisaalta muotoiluissa pyritään kehittämissuuntautuneisuuteen. Tavoitteena on, että kysymykset ja väittämät antavat syötettä kehittämiselle - eivät ole vain tietoa tuottavia (vrt. Mäkiniemi ym. 2015). Uusien mittareiden (mitattavien ulottuvuuksien) rakentamisessa käytetään perinteisiä toimivan skaalan laadinnan periaatteita, kuten laajemman väittämäpoolin luomista, esitestausta sekä tarpeen mukaan takaisinkäännösprosessia (esim. Clark & Watson 1995). Mittarit kehitetään yhteistoiminnassa hankkeeseen osallistuvien opettajien kanssa ja niitä testataan heidän kanssaan. Testaaminen tapahtuu lähinnä sähköisen pilottikyselyn avulla. Toiseksi, OPEKA on tällä hetkellä kyselypohjainen itsearviointityökalu, joka tuottaa yksittäiselle opettajalle, koululle tai kunnalle tietoa TVT:n käytön tilasta. Se ei kuitenkaan anna selkeitä syötteitä miten TVT:n käyttöä voisi koulussa kehittää tämän tiedon pohjalta. Se ei siis ole luonteeltaan kehittämissuuntautunut, vaikka kyselyt tulisi nähdä ensisijaisesti kehittämisen apuvälineenä - ei itseisarvona. Tämä on laajempi haaste, koska on tyypillistä, että erilaiset työhön liittyvät kyselyt eivät johda muutoksiin tai kehittämiseen (esim. Mäkiniemi ym. 2015). Tutkimuksen yhtenä tavoitteena onkin tarkastella myös sitä, miten kouluyhteisö voisi tulevaisuudessa käyttää laajennettua OPEKAa työhyvinvoinnin ja TVT:n opetuskäytön samanaikaiseen kehittämiseen. 8

2 Tutkimuksen toteuttaminen 2.1 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset Tutkimuksen päätavoitteena on selvittää, miten koulut voivat kehittää toimintaansa siten, että digitalisoituminen (uuden OPS:in hengen mukainen TVT:n käytön lisääntyminen) tapahtuu niissä työhyvinvointia tukevasti eikä siitä muodostu uhkaa opettajan ammatti-identiteetille. Tutkimus tuottaa uutta kvantitatiivista tietoa työhyvinvoinnin, ammatti-identiteetin ja TVT:n opetuskäytön (digitalisaation) yhteyksistä. Toiseksi tutkimus tuottaa kvalitatiivista tietoa siitä, mitkä tekijät voivat edistää ja ehkäistä TVT:n käyttöä kouluissa, ja miten itseohjautuvaa kehittämistä kannattaa tehdä kouluissa. Edelleen tämän tiedon pohjalta voidaan luoda alustava kuvaus kehittämisprosessista, jonka avulla kaikki Suomen koulut voivat kehittää TVT:n käyttöään. Tutkimus vastaa seuraaviin kysymyksiin: 1) Mitkä ovat opettajien valmiudet ja halukkuus koulujen voimakkaampaan digitalisoitumiseen ja tähän liittyvään opetukselliseen muutokseen? Mitkä työhyvinvoinnin (esim. osaaminen, yhteisöllisyys) ja ammatti-identiteetin ulottuvuudet vaikuttavat tähän? 2) Miten voimakkaampi digitalisoituminen voi tukea ja/tai uhata opettajan ammatti-identiteettiä ja työhyvinvointia? 3) Miten opettajat voivat yhteisöinä yhteiskehittää edellytyksiä digitalisoitumiselle? Mitkä tekijät tukevat ja mitkä estävät itseohjautuvaa kehittämistä? 4) Millainen kehittämistyö/prosessi auttaa parhaiten kouluja/opettajia kehittämään työtään itseohjautuvasti siten, että digitalisoituminen mahdollistuu? 2.2 Tutkimusmenetelmät Hanke toteutetaan toimintatutkimuksellisella otteella, jossa tutkimusaineistoa kerättäessä samanaikaisesti kehitetään toimintaa ja palautetaan välituloksia nopeasti toimijoille toiminnan kehittämisen tueksi. Toimintatutkimuksessa sekä tutkitaan että yritetään kehittää ja muuttaa käytäntöjä. Tutkimuksen avulla etsitään siis ratkaisuja ongelmiin. Tässä tutkimuksessa keskeistä on etsiä ratkaisuja siihen, miten opetuksen voimakkaampi digitalisoituminen voidaan toteuttaa työhyvinvointia tukevasti. Olennaista on se, että tutkittavat eli käytännöissä toimivat ihmiset otetaan aktiivisiksi osallisiksi (esim. Somekh 2006). Toimintatutkimuksellinen ote sopii tähän tutkimukseen hyvin, koska on esitetty, että koulujen työhyvinvoinnin tutkimus- ja kehittämistyössä olisi tärkeä huomioida kunkin koulun omat tarpeet, ja suositeltu metodiksi juuri toimintatutkimusta (Saaranen ym. 2014). Tutkimuksessa käytetään sekä määrällisiä että laadullisia aineistonkeruutapoja ja niistä syntyviä aineistoja (kyselyt, ryhmäkeskustelut, ryhmähaastattelut) ja niihin soveltuvia analyysejä (esim. korrelaatiot, reliabliteettitestaus, faktorianalyysi, regressioanalyysi, laadullinen teemoittelu ja sisällönanalyysi). Käytetyt menetelmät kussakin tutkimuksen vaiheessa kuvataan myöhemmin. 2.3 Tutkimuksen osallistujat Tutkimushankkeeseen on sitoutunut neljä yhteistyökuntaa: Lempäälä, Sastamala, Loppi ja Forssa. On sovittu, että kustakin kunnasta tutkimukseen osallistuu vähintään kaksi koulua. Osallistuvat koulut edustavat eri kouluasteita (peruskoulu, lukio). Tavoitteena on, että laajennettuun OPEKA-kyselyyn vastaavat kaikki em. kahdeksan koulun opettajat (ks. myöhemmin esiteltävät Työvaiheet 2 & 4). Muissa vaiheissa tutkimukseen osallistuvat vain kunkin koulun opettajista muodostuvat kehittämisryhmät. Tarkka osallistujamäärä riippuu siis siitä, minkä kokoisia kouluja mukaan tulee ja minkä kokoisia kehittäjäryhmiä opettajat haluavat perustaa. 9

2.4 Tutkimuksen toteuttajat Hanke on yhteistyöhanke Tampereen yliopiston Informaatiotieteiden yksikön ja Johtamiskorkeakoulun kesken. Ensimmäisellä on pitkä kokemus verkko-oppimisen ja opetuksen tutkimisesta erilaisin asetelmin. Jälkimmäisellä taas on vuosien kokemus työhyvinvoinnin kehittämissuuntautuneesta tutkimuksesta. Tässä yhteistyöhankkeessa nämä osaamiset voidaan yhdistää mielekkäästi. 2.5 Tutkimuksen vaiheet Tutkimus koostuu viidestä päävaiheesta, jotka kuvataan seuraavassa tarkemmin. Toteutus tapahtuu vuosien 2015-2016 aikana hankkeen kokonaiskeston ollessa 1,5 vuotta. 0. Työvaihe (TV0) Tammi 2016 - kesäkuu 2017 Tavoite Hankkeen onnistumisen varmistaminen kaikissa sen vaiheissa. Ohjausryhmän informoiminen ja kokousten ajoittaminen hankkeen tarpeiden mukaisesti. Noin 6 henkisen ohjausryhmän kokoaminen; kuntien sivistystoimenjohtajat, kesäyliopistojen johtajat, koulujen rehtorit ja TSR:n edustaja. Tehtävät Toiminnan seuraaminen, projektin etenemisen esitteleminen. Toteuttajat Tutkimusjohtajat Jarmo Viteli, Kirsi Heikkilä-Tammi yhteistyössä tutkijoiden kanssa. 1. Työvaihe (TV1) Tammi - helmikuu 2016 Tavoite Laajennetaan olemassa olevaa OPEKA-kyselyä siten, että se kattaa laajemmin TVT:n käytön, työhyvinvoinnin sekä ammatti-identiteetin sekä niiden yhteydet. Ohjaavana kysymyksenä on mitkä työhyvinvoinnin ja ammatti-identiteetin tekijät ovat kaikkein olennaisimpia TVT:n opetuskäytön kannalta. Tehtävät Uusien olennaisten mitattavien teemojen ja mittarien identifioiminen. Uuden täydentävän mittarin (mittausulottuvuuden) laadinta ja integrointi OPEKAn. Tutkimusaineisto Tiedonhankintavaiheessa paikannetut tutkimusartikkelit. Tutkimusmenetelmät Systemaattinen tiedonhaku eri tietokannoista. Paikannettujen artikkelien kevyt sisällönanalyysi. Toteuttajat Tutkijat Antti Syvänen ja Jaana-Piia Mäkiniemi yhteistyössä tutkimusjohtajien kanssa. 2. Työvaihe (TV2) Maaliskuu - huhtikuu 2016 Tavoite Tutkitaan, millaisia yhteyksiä on havaittavissa opettajien TVT:n käytön, työhyvinvoinnin ja ammattiidentiteetin välillä, edellisessä vaiheessa laajennetulla OPEKA-kyselyllä. Koulut saavat alustavat, selkokieliset tulokset kyselystä käyttöönsä kehittämisen pohjaksi. Tehtävät Sovitaan koulujen kanssa kyselyn ja hankkeen toteutuskäytännöistä ja pidetään alkuinfot kouluissa. Toteutetaan sähköinen laajennettu OPEKA-kysely, johon koulujen kaikki opettajat vastaajat. Esitellään kouluissa tutkimuksen tähänastiset tulokset sekä yhteiskehitetään kyselyä/kerätään palautetta tästä. Tutkimusaineistot Kvantitatiivinen kyselytutkimusaineisto ja saatu palaute kyselystä. Tutkimusmenetelmät Tilastolliset analyysit sisältäen erityisesti uuden mittarin toimivuuden (mm. reliabiliteetin) tarkastelun sekä tilastolliset analyysit, kuten korrelaatiot, faktorianalyysit sekä regressioanalyysit. Palautteen sisällönanalyysi. Toteuttajat Tutkijat Antti Syvänen ja Jaana-Piia Mäkiniemi yhteistyössä tutkimusjohtajien kanssa. 10

3. Työvaihe (TV3) Huhtikuu 2016 - tammikuu 2017 Tavoite Kouluissa käynnistetään OPEKA-kyselyn tulosten pohjalta itseohjautuva kehittämistyö, jonka tavoitteena on edistää digitalisaatiota kouluissa työhyvinvointia edistävästi. Tutkitaan tätä kehittämistyötä ja sen etenemistä erityisesti työhyvinvoinnin ja ammatti-identiteetin näkökulmat huomioiden. Laajempana tavoitteena on saada tietoa siitä, miten itseohjautuva kehittäminen onnistuu kouluissa, mitkä tekijät edistävät ja mitkä tekijät estävät sitä. Tehtävät Toteutetaan lyhyt valmennus keskittyen voimavarakeskeisen yhteiskehittämisen perusteisiin. Koulutuksen osana/aikana opettajat organisoituvat ns. kehittäjäryhmäksi, jotka käynnistävät tutkijoiden tukemana itseohjautuvan kehittämistyön. Tutkimusaineistoa kerätään nauhoittamalla em. kehittäjäryhmän muodostaminen sekä sitä seuraavia itseohjautuvia kehittämisryhmien tapaamisia (1-3 krt). Ryhmät myös dokumentoivat kehittämisprosessia esim. muistiinpanoin. Itseohjautuvaan kehittämisprosessiin osallistuneet ryhmähaastatellaan kehittämisprosessin lopuksi. Tutkimusaineistot Nauhoitetut kehittäjäryhmätapaamiset sekä erillinen ryhmähaastatteluaineisto. Tutkimusmenetelmät Laadullisen keskusteluaineiston tallentaminen, litteraatio (ostopalveluna) ja laadullinen sisällönanalyysi/teemoittelu. Jokaiselta kehittäjäryhmältä nauhoitetaan ja analysoidaan keskusteluaineistoa vähintään organisoitumistapaamisesta, yhdestä tai useammasta varsinaisesta tapaamisesta sekä ryhmähaastattelusta. Toteuttajat Tutkijat Antti Syvänen ja Jaana-Piia Mäkiniemi yhteistyössä tutkimusjohtajien kanssa. 4. Työvaihe (TV4) Helmikuu - toukokuu 2017 Tavoite Tutkitaan, miten edellisessä vaiheessa (Työvaihe 3) tehty kehittämistyö on vaikuttanut opettajien TVT:n käyttövalmiuksiin ja halukkuuteen sekä uusiin OPEKAn sisällytettyihin ulottuvuuksiin liittyen työhyvinvointiin ja ammatti-identiteettiin, laajennetulla OPEKA-kyselyllä. Palautetaan osallistujille kommentoitavaksi ja täydennettäväksi alustavat tulokset kehittämisryhmien työskentelystä (Työvaihe 3) keskittyen mm. siihen, miten kehittämistyön eteni, mitkä tekijät edistivät ja/tai hidastivat kehittämistyötä, ja millainen kehittämisprosessi olisi suositeltavin käytettäväksi muissakin kouluissa. Tehtävät Laajennetun OPEKA-kyselyn sähköinen toteuttaminen. OPEKA-kyselyn aineiston analyysi ja koosteiden laadinta kouluille. Alustavien tulosten esittely ja kommentointi kouluissa. Tutkimusaineistot Kyselytutkimuksen tulokset Edellisen työvaiheen laadulliset aineistot Tutkimusmenetelmät Kvantitatiiviset analyysit kyselytutkimusaineistolle (vastaava kuin Työvaiheessa 1) Laadullinen sisällönanalyysi/teemoittelu (jatkuu Työvaiheesta 3) Toteuttajat Tutkijat Antti Syvänen ja Jaana-Piia Mäkiniemi yhteistyössä tutkimusjohtajien kanssa. 5. Työvaihe (TV5) Osin koko hankkeen ajan, erityisesti huhtikuu - kesäkuu 2017 Tavoite Tutkimustulosten laaja levittäminen, viestintä ja hyödyntäminen huomioiden jatkuvasti se, miten tavalliset opettajat voisivat hyötyä niistä työssään. Tehtävät Raportoidaan tutkimuksen tuloksista hankkeen aikana esimerkiksi blogissa ja webinaareissa. Laaditaan tulosten pohjalta prosessikuvaus OPEKA-sivustolle siitä, miten sen antamien kyselytulosten pohjalta kannattaa tehdä itseohjautuvaa kehittämistä kouluissa TVT:n käytön edistämiseksi. 11

Kirjoitetaan verkkojulkaisu TSR:n ohjeiden mukaan. Kirjoitetaan vähintää yksi kansallinen ja yksi kansainvälinen tieteellinen artikkeli tutkimustulosten pohjalta. Toteuttajat Tutkijat Antti Syvänen ja Jaana-Piia Mäkiniemi sekä tutkimusjohtajat Kirsi Heikkilä-Tammi ja Jarmo Viteli. Kaavio 1. Kiteytys tutkimushankkeen päävaiheista ja tehtävistä 12