JÄÄKIEKON LAJITEKNIIKAN OPETTAMINEN

JÄÄKIEKON LAJITEKNIIKAN OPETTAMINEN Mattila Petri Saarinen Mika AMVT 8 Syksy 2000

1. JOHDANTO...1 2. OPPIMINEN YLEENSÄ...2 3. MOTORISEN OPPIMISEN ERI VAIHEET...3 3.1. VARHAINEN ELI KOGNITIIVINEN VAIHE...4 3.2. VÄLI ELI ASSOSIATIIVINEN VAIHE...4 3.3. LOPULLINEN ELI AUTONOMINEN VAIHE...5 3.4. TRANSFER ELI SIIRTOVAIKUTUS...6 4. OPPIMISTEORIAT...8 4.1. BEHAVIORISMI...8 4.2. HUMANISMI...9 4.3. KOGNITIIVISET TEORIAT...10 4.4. KONSTRUKTIIVINEN OPPIMISKÄSITYS...11 5. JÄÄKIEKON TAITOANALYYSI (NVT 1)...14 5.1. HALTUUNOTTO RIISTON AVULLA...14 5.2. HYÖKKÄYSPELIN YKSILÖTAIDOT...15 5.3. SYÖTTÖ...17 5.4. SYÖTÖN ONNISTUMISEEN VAIKUTTAVIA TEKIJÖITÄ...18 5.5. VASTAANOTTO...20 5.6. KULJETUS...21 5.7. LAUKAUS...22

6. OPETTAMINEN...24 6.1. OPETUKSELLISET TAIDOT...25 6.2. OPETUSTYYLIT...26 6.2.1. VUOROVAIKUTUSTYYLI...26 6.2.2. ITSEARVIOINTITYYLI...26 6.3. OPETUKSEN SUUNNITTELU...27 6.4. INSTRUKTIO ELI TEHTÄVÄN SELITTÄMINEN...27 6.4.1. INSTRUKTION ANTOTAPOJA...27 6.4.2. VERBAALISTEN OHJEIDEN ANTAMINEN...28 6.4.3. VISUAALISTEN OHJEIDEN ANTAMINEN...28 6.4.4. NÄYTÖN SUORITTAMINEN...29 6.4.5. NÄYTTÖÄ TÄYDENTÄVÄ INFORMAATIO...29 6.4.6. SISÄISTEN MALLIEN KÄYTTÖ INSTRUKTION APUNA...30 6.5. MOTORISEN SUORITUKSEN ANALYSOINTI JA TARKKAILU...30 6.6. SUORITUKSEN OBSERVOINTI ELI TARKKAILU...31 6.7. KUVANAUHURIN KÄYTTÖ METODISENA KEINONA TAITOJEN OPETUKSESSA...32 6.8. VIDEOKUVAN KÄYTTÖ...33 7. PALAUTE...35 7.1. SISÄINEN JA ULKOINEN PALAUTE...36 7.2. ULKOISEN PALAUTTEEN AJOITUS...37 7.3. ULKOISEN PALAUTTEEN LAATU...38 7.4. ULKOISEN PALAUTTEEN APUNEUVOT...39 7.5. ULKOISEN PALAUTTEEN SISÄLTÖ JA LAAJUUS...39 7.6. ULKOISEN PALAUTTEEN MERKITYS OPPIMISELLE...40 7.7. PALAUTTEEN KÄYTTÖ OPETUKSESSA...40

8. LIIGAPROJEKTI...41 9. TEHORYHMÄPROJEKTI...43 9.1. LÄHTÖKOHDAT...43 9.2. LAATUTEKIJÄT JA OPETTAMINEN...44 9.3. VIDEOINTI...45 9.4. TYYLISEIKAT...46 10. POHDINTA...47 LÄHTEET...55

JOHDANTO Jokainen muistaa jääkiekko-otteluista monia huikeita ja näyttäviä yksilösuorituksia, esimerkiksi Peter Forsbergin kultamitaliin johtaneen rangaistuslaukauksen Lillehammerin olympialaisissa. Varsinkin ruotsissa Forsbergin taitosuoritus on saanut yli-inhimilliset mitat, vaikka kyseessä oli pelaajalle rutiininomainen opittu taitosuoritus. Tuhansien suoritusten kautta hankittu suoritusvarmuus ja sen seurauksena saatu itseluottamus voittivat yleisön sekä tilanteen aiheuttaman suunnattoman paineen. Usein kuulee valmentajien taivastelevan pelaajien taitavuutta ja lahjakkuutta toivoen että joskus saisivat omaan joukkueensa vastaavanlaisia pelaajia ja unohtaen voivansa itse konkreettisesti vaikuttaa omilla valmennustaidollaan pelaajiensa taitotason kehittämiseen. Yleisesti uskotaan pelaajan taitavuuden olevan sidoksissa ainoastaan lahjakkuustekijöihin. Tällöin ei kyseessä olisi harjoitettava ominaisuus, jota voidaan systemaattisesti kehittää. Toisaalta ei ole selkeää kuvaa siitä, miten taitoa voisi pelaajille tehokkaasti opettaa ja miten se siirretään luontevasti pelaamiseen paineen alla. Tämän ongelman pohjana ovat puutteellinen jääkiekon taitoanalyysi sekä riittämätön ymmärrys tekniikoiden laatutekijöistä. Tämän työn lähtökohtana on ollut oman ammattitaidon lisääminen taidon opettamisen sekä harjoittamisen suhteen. Tavoitteenamme on ollut kumota perinteiset ajatusmallit valmiista liigapelaajista ja siitä, etteivät he voisi oppia uusia lajitaitoja herkkyyskauden jälkeenkin. Projektin tuloksena syntynyt lajitaitojen opetusmenetelmä on suuntautunut enemmän lajispesifisiin suoritustekniikoihin, eikä anna vastauksia kaikkeen taitoharjoitteluun liittyvään, esim. yleisten taitoedellytysten kehittämiseen. Tämän menetelmän avulla olemme jääkiekkovalmentajina päässeet kiinni lajitaitojen opettamiseen ja ensimmäiset kokemuksemme ovat lupaavia.

2. OPPIMINEN YLEENSÄ Oppimisella tarkoitetaan kokemuksen aiheuttamaa, suhteellisen pysyvää käyttäytymisen muutosta tai käyttäytymisen aikaansaavien tekijöiden- tietojen, taitojen ja tunnereaktioiden muutosta, joka ilmenee joko oppimishetkellä tai myöhemmin käyttäytymisen muutoksena. Oppimista tapahtuu tietoisesti tai tiedostamatta. Alkeellisimpana oppimisen muotona voidaan pitää epätarkoituksellisten reaktioiden häviämistä (esim. pelästyminen) silloin, kun jokin tilanne toistuu useita kertoja samanlaisena. Oppimistapahtumassa voidaan erottaa kolme toiminnallista perusjärjestelmää: havaitseminen, valikoidun informaation käsittely ja informaation tallentaminen tiedoksi myöhempää käyttöä varten. Havaitseminen täytyy oppia, Neisserin mukaan havaitsijat havaitsevat vain sen, jota varten heillä on skeemoja ja jättävät kaiken muun vaille huomiota halusivatpa sitä tai eivät. Valintojen suorittaminen tapahtuu vaihtoehtoisten skeemojen aktivoimisena. Oppimisen kannalta on olennaista informaation kytkeminen aikaisemmin muodostettuun skeeman sisältämään tietoon. Tiedon kytkeminen tapahtuu Piagetin akkommodaation (uuden skeeman muodostaminen) ja assimilaation (uuden tiedon kytkeminen olemassa oleviin skeemoihin) kautta. Ihminen oppii vain informaatiota käsittelemällä ja informaation käsittelyn laatu on yhteydessä oppimistulosten laatuun (syvällisyys). Muutokset tiedoissa (skeemat) ovat mahdollisia vain, kun järjestelmä toimii ja suorittaa prosessointia. Oppiminen vaatii tehtävän jäsentämistä, sen eri osien merkityksen ymmärtämistä ja näiden osatietojen yhdistelyä johdonmukaiseksi kokonaisuudeksi sekä omien ratkaisujen seurausten ennakointia. Yksilön on toiminnan suorittamisen ja oppimisen onnistumiseksi tehtävä aktiivisia suunnitelmia ja valintoja sekä noudatettava näitä tavoitteitaan pysyen tehtävän rajoissa ja torjuen häiritsevien toimintayllykkeiden tulon mieleensä. Oppiminen siis vaatii etenemistä loogisessa järjestyksessä ja siten, etteivät monivaiheiset toiminnat

3. hajoa tai jää kesken. Muuttuneesta tilanteesta selviäminen edellyttää lisäksi useimmiten kykyä omaksua uusia näkökulmia tai uusia ajattelutapoja. 1. MOTORISEN OPPIMISEN ERI VAIHEET Konstruktivistinen oppimiskäsitys ihmisestä aktiivisena oppijana sopii hyvin motorisen oppimisen selvityksen lähtökohdaksi, sillä motoristen taitojen oppiminen on taidon oppimisen alkuvaiheessa kognitiivinen prosessi, jossa informaatiota otetaan vastaan käyttäen hyväksi tarkkaavaisuutta ja havaitsemista. Seuraavassa vaiheessa uutta tietoa verrataan ja yhdistetään vanhaan jo olemassa olevaan tietoon uuden sisäisen mallin muodostamiseksi. Ajattelun avulla muodostettua uutta mallia kokeillaan käytännössä fyysisen harjoittelun avulla. Mallia arvioidaan suhteessa annettuun (visuaaliseen/verbaaliseen) malliin ja korjataan sisäisen ja ulkoisen palautteen avulla tarpeen niin vaatiessa. Lukuisten toistojen jälkeen uusi malli muuttuu autonomiseksi, jolloin itse suoritus samoin kuin mallin palauttaminen uudelleen käyttöön nopeutuvat. Uuden mallin avulla voidaan suoritusta ohjata tietoisesti ja tarkoituksenmukaisesti. Suorituksen tarkoituksenmukainen ohjaaminen edellyttää suoritukseen läheisessä yhteydessä olevien keskeisten tekijöiden (esim. voiman, tilan, ajan jne.) merkityksen ymmärtämistä. Joten taidon oppimisessa korostuu ymmärtämisen keskeinen merkitys. Tarkoituksenmukainen suoritus näyttää ulospäin yhtäjaksoiselta ja sujuvalta. Mallin autonomisuus antaa suorittajalle myös mahdollisuuden ennakointiin. Motorisissa taidoissa tapahtuvat muutokset ovat pysyviä, sillä toistojen aikana taidon edellyttämissä neuraalisissa yhteyksissä tapahtuu sekä kemiallisia että rakenteellisia muutoksia; hermojen väliset synapsiyhteydet jäsentyvät tai entisiä yhteyksiä korvataan uusilla. Yhteyksien pysyminen aktiivisina edellyttää niissä kulkevien sähköisten virtauksien ylläpitämistä toiminnan (harjoittelun) avulla. Toiminta voi olla psyykkistä (esim. mentaaliharjoittelu) tai fyysistä. Edellä esitetystä käy myös ilmi se, että motorinen oppiminen on taitospesifiä. Motorinen oppiminen on tapahtumasarja, jonka eri vaiheet yhdentyvät harjoituksen ja kokemusten avulla aivoihin varastoituneiksi sisäisiksi malleiksi, joiden avulla pystytään ohjaamaan ulkoista toimintaa tarkoituksenmukaisesti, taloudellisesti ja tarkasti eli koordinoidusti. Näin määriteltynä motorista oppimista tarkastellaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen näkökulmasta. Tällöin motoristen

4. taitojen perustan ajatellaan olevan ihmisen tietorakenteissa ja niiden käytössä unohtamatta hänen motiivejaan, tunteitaan ja arvojaan. 1.1. VARHAINEN ELI KOGNITIIVINEN VAIHE Kognitiivisessa vaiheessa luodaan kuva opetettavasta taidosta ja taidon oppimiseen liittyvistä menettelytavoista (esim. mihin keskeisiin tekijöihin tulisi kiinnittää huomiota). Kuva voidaan esittää eri muodoissa: visuaalisessa, verbaalisessa, kinesteettisessä jne., riippuen siitä, minkä aistinalueen informaatiota oppilaat parhaiten pystyvät suuntaamaan tarkkaavaisuutensa ja vastaanottamaan. Tässä vaiheessa oppilaat tulisi saada myös ajattelemaan, mitä he tietävät vastaavanlaisesta taidosta, eli yhdistämään uusi asia ennestään tuttuun. Parhaiten ajattelu käynnistyy samanlaisessa kontekstissa eli asiayhteydessä tai ympäristössä. Tässä vaiheessa on hyvä käyttää myös aistien käytön kautta muodostuneita sisäisiä malleja (esim. miltä jokin liike näyttää, tuntuu jne.) hyväksi. Usein unohdamme oppilaan sensitiivisyyden aistitiedon ja tunnealueiden käytön suhteen. Samoja tuntemuksia voidaan käyttää hyväksi myös palautteen annossa. Jotkut oppilaat ohjaavat toimintaansa joko ulkoisen tai sisäisen puheen avulla. Näitä oppilaita tulisi rohkaista puheen käyttöön, sillä he tavallaan rakentavat ja korjaavat sisäistä malliaan puheen avulla. Vähitellen puhuminen kuitenkin lakkaa ja oppilas siirtyy väli- eli assosiatiiviseen vaiheeseen. 1.2. VÄLI ELI ASSOSIATIIVINEN VAIHE Opettaja voi tarkistaa tiedon perille menon ja oppilaiden motivoitumisen eli sen, herättikö hän (positiivisen) ristiriidan oppilaan tämänhetkisen taidon (ja tiedon) sekä uuden oppimisen välillä erilaisilla kysymyksillä. Välivaiheessa itse toiminta on tärkeää. Toiminta voi olla joko mentaalista (ajatustoimintaa) tai fyysistä (lihaksilla suoritettua) toimintaa. Mentaalinen harjoittelu aktivoi neuraaliset toiminnat, jotka ovat edellytyksiä taidon fyysiselle suorittamiselle. Mentaalisen harjoittelun tulee siten edeltää fyysistä harjoittelua.

5. Mentaalisessa harjoittelussa herätetty aistien hermostollinen toiminta suorituksen kannalta keskeisissä neuraalisissa yksiköissä aktivoituu, jolloin hermosto on esiviritetty vastaanottamaan fyysisen harjoituksen. Fyysisen harjoituksen jälkeen suorituksen keskeiset tekijät voidaan vielä palauttaa mieleen mentaaliharjoittelun avulla. Fyysisen harjoittelun alkuvaiheessa oppilaan suorituksessa saattaa olla katkoksia, jotka ilmaisevat oppilaan ajattelun käyttöä. Opettajan tulisi antaa oppilaan rauhassa miettiä asioita ja vastata hänen kysymyksiinsä selventävästi ja tarkasti. (Ei siis yleistä: hyvin menee!!) Joku oppilas saattaa vielä tässäkin vaiheessa ohjata suoritustaan sisäisen puheen avulla. Oppilaita tulisi ohjata käyttämään hyväkseen sisäistä; kinesteettistä palautetta, jolloin palaute tulisi suorituksen aikana ja he oppisivat tarkkailemaan eli reflektoimaan omaa suoritustaan olemalla riippumattomampia ulkoisesta (opettajalta/toiselta oppilaalta) tulevasta palautteesta. Tämä auttaisi oppilaan opittavan taidon ja siihen yhteydessä olevien keskeisten tekijöiden merkityksen ymmärtämistä. Toistojen, jopa tuhansien toistojen kautta taidon edellyttämät hermostolliset yhteydet jäsentyvät ajallisesti oikein tai niissä tapahtuu tilamuutoksia, jolloin itse suoritus alkaa tuntua oppilaasta helpolta ja hauskalta sekä näyttää ulkopuolisesta katsojasta koordinoidulta. Nämä tekijät saavat aikaan myös sen, että oppilaat haluavat toistaa suoritusta ja nauttia onnistumisen mukanaan tuomasta hyvänolon tunteesta. Uuden oppiminen toimii usein motivoivana tekijänä eli oppiminen on oikein ohjattuna itse palkitsevaa. 1.3. LOPULLINEN ELI AUTONOMINEN VAIHE Tässä vaiheessa taitosuoritus on kokonaisuus, jossa taidon keskeiset osat seuraavat saumattomasti ja oikea-aikaisesti toisiaan. Tällöin pystytään säätelemään suorituksen voiman käyttöä ja nopeutta ilman että itse suoritusmalli muuttuu. Oppilas pystyy suuntaamaan tietoisesti tarkkaavaisuutensa uusiin asioihin ja silti suorittamaan oppimansa taidon: hän pystyy kuljettamaan kiekkoa ja seuraamaan katseellaan toisten liikkumista. Opettajan tulisi muistaa, että ennen kuin taitoon yhdistetään uusia tekijöitä on hallittava itse perustaito autonomisella tasolla.

6. Taidon oppimisen eteneminen autonomiselle tasolle tuo mukanaan uuden elementin ennakoinnin. Ennakointi edellyttää sitä, että sisäinen malli vastaa ulkoista, opittavaksi asetettua mallia. Ennakointi auttaa oppilasta selviytymään esim. liikuntaleikki- ja pelitilanteissa, koska hänen hermostonsa on esiviritetty tulevien tapahtumien varalta. Sisäisten mallien määrä auttaa oppilasta myös lukemaan toisten pelistrategioita eli pelitilanteita oikein. Tällöin hän voi esim. sijoittua paremmin sekä hyökkäys- että puolustustilanteissa. Mikä puolestaan saattaa johtaa onnistuneeseen tilannesuoritukseen (maalin tekemiseen tai blokkaamiseen). Mallien moninaisuus auttaa myös omien, uusien pelistrategioiden luomista eli luovuutta. Vaikka toiminnan automatisoituminen vaatiikin valtavan määrän toistoja, on huomattava, että mekaanisista toistoista on hyötyä vasta, kun oppija on ymmärtänyt perusteellisesti opittavan asian. Näin vältytään väärien suoritusten automatisoimiselta ja harhakäsityksiltä, joita on vaikea muuttaa jälkeenpäin. Tässä vaiheessa itsekseen tai ääneen puhuminen saattaa häiritä itse suoritusta. Tämä on osoitus siitä, että ajatustoiminnat eivät enää ohjaa itse suoritusta. Jos oppilas haluaa palauttaa suorituksen mieleensä, hänen tulisi tehdä se esim. mielikuvaharjoittelun avulla. Motorinen oppiminen edellyttää tiettyjen kognitiivisten ja fyysisten toimintojen yhdentymistä hermoston tasolla harjoituksen avulla sosiaalisessa ympäristössä. 1.4. TRANSFER ELI SIIRTOVAIKUTUS Transferin eli siirtovaikutuksen osuus oppimisessa on ratkaiseva oppimisen onnistumiselle. Tämä tulisi ottaa huomioon opetusta suunniteltaessa, toteutettaessa ja arvioitaessa. Transferilla tarkoitetaan opitun motorisen taidon siirtämistä joko toiseen samanlaiseen tilanteeseen tai sen soveltamista toisessa, erilaisessa tilanteessa esim. pelitilanteessa. Siirtovaikutusta voidaan kutsua myös assosiatiiviseksi oppimiseksi, jossa kahden hermojärjestelmän toiminta yhdistyy siten, että peräkkäin ja lyhyellä aikavälillä tulleiden ärsykkeiden tuloksena ensin esitetty (ehdollinen) ärsyke alkaa vaikuttaa oman hermojärjestelmän ulkopuolella, jolloin se saa aikaan tälle toiselle hermosolulle ominaisia piirteitä. Jotta eri ärsykkeiden tuottamat impulssivirrat voisivat vaikuttaa toisiinsa niiden täytyy kohdata hermosolujen aksonien ja dendriittien välissä olevissa synapseissa. Jos eri hermojärjestelmien synapsit sijaitsevat lähekkäin, tapahtuu synapsin läheisyydessä

7. sijaitsevan solukalvon sisällä paikallisia biokemiallisia muutoksia, kun ehdollisen ja ehdottoman ärsykkeen impulssit kohtaavat. Kahden ajallisesti lähekkäin esiintyvän ärsykkeen vaikutukset summautuvat siten, että edeltävä (ehdollinen) ärsyke kykenee saamaan aikaan samanlaisen liikkeen kuin ehdoton ärsyke alkuaan sai. Eli motorisessa oppimisessa tämä tarkoittaa tiettyjen ns. taidon keskeisten tekijöiden hyväksikäyttöä siten, että oppilaat ymmärtävät suorituksen kannalta keskeisten tekijöiden (voiman, tilan, ajan, suhteen) merkityksen opittavalle taidolle. Kun hermoverkko on tallentunut esim. opittavan taidon voimankäyttöreitin synapsien verkkoon, sisäinen malli on muodostunut, ja sitä voi lukea eli käyttää myöhemmin. Jos uudet tulevat ärsykkeet (joku muu taito) kulkevat läheltä kyseistä sisäistä mallia, ne muokkaavat (assosioituvat) hermoverkkoa ja tuottavat uuden taitosuorituksen. Opetusta suunnitellessaan opettaja voi analysoida (jakaa) opetettavan taidon eri osiin: vaiheisiin/tekijöihin, ja harjoittaa näitä (toteutusvaihe) erikseen. Tunnin kuluessa hän voi toimenpiteillään ohjata oppilaita yhdistämään eri vaiheita/tekijöitä kokonaisuuksiksi, jotka alkavat vastata itse opetettavaa taitoa. Transfer voi olla: Positiivista (suoritus paranee) Negatiivista (suoritus huononee; ulkopuoliset seikat, väsymys) Lähitavoitteisiin tähtäävää, jolloin harjoituksissa pyritään esim. seuraavan pelin voittamisstrategian oppimiseen Kaukaisiin tavoitteisiin tähtäävää, jolloin voidaan opettaa esim. perusluistelutaitoja Siirtovaikutuksen aikaansaamaa motorista oppimista tapahtuu harjoituksen (mentaalisen ja fyysisen) sekä kokemuksen vaikutuksesta. Harjoitusvaikutus voi olla: Lyhytkestoista (opetustunnin alussa/lopussa) Pitkäkestoista (opetustunnin/-jakson jälkeenkin opittu taito säilyy) Sekä lyhyt- että pitkäkestoista

8. Oppimista ei voi havainnoida suoraan, vain oppimisen kautta ilmeneviä MUUTOKSIA voi havainnoida suoraan! Oppimista arvioitaessa ja ilmiötä kuvattaessa tulisi kiinnittää huomiota: Suorituskäyrään (päivittäiset/opetuskerran muutokset) Oppimiskäyrään (muutokset pidemmän jakson aikana) Erilaisten opetusmenetelmien tuloksellisuuden vertailuun 2. OPPIMISTEORIAT 2.1. BEHAVIORISMI Varsinaisten oppimisteorioiden muodostus alkoi 1880-luvun loppupuolella erilasin eläinkokein, jotka myöhemmin toimivat behavioristisen teorian pohjana. Oppimisen tutkimuksen valtasuuntaukseksi behaviorismi nousi 1920-luvulla. Klassisessa ehdollistumisessa on kyseessä assosiaation aikaansaaminen alun perin neutraalin ärsykkeen ja tahdosta riippumattoman toiminnan välillä (Pavlov). Klassisen ehdollistumisen mukaisessa oppimisessa ärsykkeet eivät yleensä ole juurikaan eliön itsensä säädeltävissä. Välineellisessä oppimisessa saadaan tiettyä reaktiota vahvistamalla aikaan assosiaatio tahdosta riippuvien reaktioiden ja ympäristön ärsykkeiden välillä. Behaviorismin perusajatuksena on, että käyttäytyminen on kuvattavissa ja selitettävissä objektiivisesti havaittavien ärsykkeiden ja reaktioiden avulla, eikä sen selittäminen edellytä olioiden sisäisen prosessin mukanaoloa. Kaikki monimutkainen käyttäytyminen voidaan siis behaviorismin mukaan pilkkoa yksinkertaisiin osiin ja näin ymmärtää osista kokonaisuudeksi rakentuvaksi. Oppiminen behaviorismissa ilmenee reaktioina (R) ärsykkeisiin (S). oppija on passiivinen rekisteröijä, tärkeää on se, millaisissa oloissa oppiminen tapahtui ja millaisten ärsykkeiden vallitessa. Ärsykkeitä ovat esimerkiksi erilaiset tilanteet, välineet, materiaalit

9. ja opettajan toiminta. Behavioristien mukaan oppiminen on siis ihmisen ulkoisen käyttäytymisen muutosta, jota voidaan vahvistaa palkkioin ja rangaistuksin. Skinnerin mukaan tehokkaassa oppimisessa opetuksen tavoite tulee määritellä selvästi käyttäytymiseen viittaavin käsittein ja oppimistehtävä on jaettava osatehtäviin. Ohjelman kussakin osiossa oppilaalta tulee vaatia jokin näkyvä reaktio ja reaktioita on seurattava välitön vahvistus. Kasvatukseen ja opetukseen Skinnerin tutkimustyöllä on ollut merkittävä ja monipuolinen vaikutus. Skinnerin tutkimustyön sovelluksista voidaan havaita, että kaikki oppiminen on jaettavissa osiin, joita voidaan erikseen harjoitella, ja että monimutkaiseltakin näyttävä toiminta on palautettavissa alkeellisempiin muotoihin. Opetuksen kannalta alkuperäinen behaviorismi merkitsi äärimmilleen vietyä kasvatusoptimismia, sillä sen mukaan lähes kaikkea voidaan opettaa, kunhan löydetään oikeat ja eksaktit menetelmät. 2.2. HUMANISMI Humanistisen psykologian suuntaus oli yhtenäisimmillään 1960-luvulla, jolloin sen piirissä yritettiin vakavasti luoda tieteellisiä periaateohjelmia. Humanistinen psykologia käyttää tarpeita käyttäytymisen selitysperusteina (Maslowin tarvehierarkia). Ihmisellä on sen mukaan eläimien kanssa yhteisiä tarpeita (alemmat tarpeet), mutta se painottaa ihmiselle ominaisia tarpeita, erityisesti pätemisen, tunnustuksen saamisen ja itsensä toteuttamisen tarpeita (korkeammat tarpeet). Humanistinen psykologia on kiinnostunut yksilön potentiaalien kehittämisestä ja huomio kiinnitetään koko ihmisen kasvamiseen eli siihen, miten voitaisiin lisätä ihmisen positiivisen kasvun mahdollisuuksia. Tärkeä lähtöoletus on ihmisen itseohjautuvuus. Oppiminen on luonnollisinta ja tehokkainta, kun se samalla tyydyttää jotain tarvetta. Yksilön oletetaan itse motivoivan oppimistaan varsin pitkälle ja hänen oletetaan olevan opinhaluinen, ajatteleva ja valintojen tekoon pystyvä. Opetus on tehokkainta, kun se ohjaa tällaista aktiivisuutta, antaa mahdollisuuksia päästä tietoon käsiksi ja antaa keinoja. Tiedot sinänsä eivät ole päätavoite, vaan tärkeämpää on, että yksilö haluaa oppia ja että hän saa ohjausta siihen, miten opitaan (= oppimisen oppiminen). Itse arviointia pidetään oppimisprosessin

10. tärkeänä osana. Arviointi suoritetaan suhteessa tavoitteisiin, ei toisiin oppijoihin. Humanismi painottaa lisäksi myös motivaation ja tunne-elämän merkitystä oppimiseen. 2.3. KOGNITIIVISET TEORIAT 1960-70-luvuilla syntyneiden kognitiotieteiden kohteena on informaation edustus ja työstö luonnollisissa järjestelmissä, kuten aivoissa. Avainongelmana on kognitiivisten prosessien rakenne ja funktio. Niinpä kognitiiviset oppimisteoriat keskittyvät kuvaamaan ja selittämään merkityksellisen materiaalin oppimista, muistamista ja mieleen palauttamista. Tarkkaavaisuus, muistaminen, unohtaminen, mieleen palauttaminen, mielessä säilyttäminen sekä sisäiset ajatteluprosessit ja niihin vaikuttavat tekijät ovat tärkeimpiä tutkimuskohteita. Kognitiivisen oppimiskäsityksen tai suuntauksen ydin on, että oppimisen ilmiöiden ymmärtämisessä keskeisimpänä pidetään oppijan omaa aktiivista toimintaa hänen oppiessaan uutta. Kaikkiin tilanteisiin, oppimistehtäviin ja yksilöihin ei voida muotoilla yleisiä oppimisen lakeja, sillä oppimista selittävät tekijät (tilanteen vaatimukset, oppijan ominaispiirteet, tehtävän vaatimukset, oppijan tavoitteet, asenteet, motivaatio jne.) ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja vaikuttavat kaikki oppimiseen. Tarkastelun kohteena on siis kokonaisuus, jossa oppija on yksi osatekijä. Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan informaation prosessointi ei tapahdu tyhjiössä, vaan sen tiedon varassa, joka yksilöllä ennestään on. Pitkäkestoisen muistin sisältö ja rakenteet vaikuttavat siihen, mihin tarkkaavaisuus kohdistuu ja miten uutta informaatiota käsitellään. Kognitiivisen oppimissuuntauksen mukaan tieto jäsentyy tietopaketeiksi eli skeemoiksi, jotka voivat sisältää tietoa eri alueilta. Kognitiivisen psykologian mukaan yksilö on siis aktiivinen prosessoija ja tiedon uudelleenmuokkaaja. Oppimisen ydin ei ole reaktioissa, vaan yksilön sisäisissä tulkintaprosesseissa, joilla ärsykkeille saadaan merkitys. Oppija rakentaa kuvaa maailmasta ja muodostaa selitysmalleja sen ilmiöille. Hän valikoi aina opittavaa ainesta ja tulkitsee sitä. Hän joutuu aina suhteuttamaan ja sulauttamaan uuden aineksen

11. toimintaansa ja aikaisempaan tietorakenteeseensa. Oppijan toiminta ja tietorakenne suuntaavat ja ohjaavat hänen tarkkaavaisuuttaan, valikointiaan ja tulkintojaan. Uusi aines puolestaan muokkaa ja muuntaa aiempaa tietorakennetta ja toimintaa. Kognitiivisten teorioiden vaikutuksia oppimista koskeviin käsityksiin ovat mm. oppimisen tavoitteiden merkitys, oppijan asema oppimisprosessissa, valikoivaan tarkkaavaisuuteen vaikuttaminen sekä toiminnan viriäminen ja säätely. Yksilön ei siis oleteta toimivan vain tarpeiden tyydyttämiseksi tai vain reagoivan ulkoisiin ärsykkeisiin. Kognitiivisen psykologian ongelmana on kognitiivisten näkökohtien suhteuttaminen emootioihin ja motiiveihin. 2.4. KONSTRUKTIIVINEN OPPIMISKÄSITYS Konstruktivistisia ajatuksia on löydettävissä jo 1900-luvun alusta alkaen, mutta konstruktivismin käsitteen voi katsoa syntyneen vasta kognitiivisten teorioiden pohjalle. Konstruktivismi on oppimisen filosofiaa, joka tarjoaa näkökulman siihen, miten ihminen oppii: miten hän luo oman versionsa siitä maailmasta, jossa hän elää ja toimii eli miten hän konstruoi sen. Konstruktivismi siis kuvailee, miten yksilö hankkii, kehittää ja käyttää kognitiivisia prosesseja. Konstruktiivisen oppimiskäsityksen perustana on dynaaminen tiedonkäsitys, jonka mukaan tietoa on jokaisella yksilöllä ja se on olemassa olevaa todellisuutta kuvaavaa. Tieto on muuttuvaa, subjektiivista, persoonallista ja kokeilevaa ja se nähdään sarjana työn alla olevia hypoteeseja, joita kuitenkaan ei koskaan voi todistaa absoluuttiseksi todeksi. Konstruktivismi olettaa, ettei tietoa voi olla olemassa tietävien olentojen ulkopuolella, sillä se ei ole hermojärjestelmästä erillistä. Tietoa ei konstruktivismin mukaan muodosteta aistien aktivoinnin, vaan mentaalisen toiminnan kautta; ulkoista maailmaa ei kuulla tai nähdä sellaisena kuin se on, vaan se mitä havaitaan valitaan ja rakennetaan ulkoisesta maailmasta aiempien kokemusten ja tilannetulkinnan kautta. Konstruktiivisen oppimiskäsityksen mukaan tietojen muodostumisessa tärkeää on oppijan oma aktiivisuus sekä aiempien kokemusten käyttö

12. oppimisprosessin lähtökohtana. Oppiminen nähdään prosessiksi, jossa oppija rakentaa tietoa ja persoonallista merkitystä uudesta tiedosta. Koska vastaanottaja rakentaa oman tietonsa, tietoa ei voi siirtää sellaisenaan, sitä voi ainoastaan lähettää. Tiedon rakentaminen ja oppiminen on aina tilannesidonnaista ja sosiaalisen vuorovaikutuksen tulosta. Opettajat, toiset oppijat, perheet, vertaisryhmät jne. vaikuttavat kokemuksiin ja näin kokemusten summana muodostuvaan tietoon. Konstruktivismin perusoletus on, että tietojen luomisen ja oppimisen edellytyksenä on vuorovaikutus olemassa olevien tietojen ja uskomusten sekä uusien asioiden ja tilanteiden välillä. Oppija tulee oppimistilanteeseen tuoden mukanaan kaikki aiemmat kokemukset, jotka on järjestyneinä skeemoiksi, sekoitukseksi tieoja, taitoja ja tunteita. Oppimista tapahtuu yksilön kohdatessa uusia tilanteita, joita hän tulkitsee ja tekee ymmärrettäväksi olemassa olevan kognitiivisen rakenteen pohjalta. Oppimistilanteen konteksti vaikuttaa siihen, mitä kognitiivisen rakenteen skeemoja käytetään tulkintaan. Olemassa olevien skeemojen tarjotessa johdonmukaisen selityksen uudelle kokemukselle skeemat vahvistuvat. Näin voi kuitenkin käydä myös, jos oppija käyttää epäsopivia skeemoja tilanteen tulkintaan tai jos hän ei huomaa (ei havaitse tai jättää huomioitta) joitain olemassa oleviin skeemoihin sopimattomia kokemuksen osa-alueita. Toisaalta skeemoissa voi olla epäjohdonmukaisuutta kokemuksen suhteen, jolloin tilannetta ei voida täysin selittää. Tämän seurauksena syntyy skeemojen ja kokemusten välinen epätasapaino, ristiriita, jonka ratkaiseminen merkitsee oppimista. Tässä luonnollisessa oppimisprosessissa erilaisia skeemoja tarkastellaan suhteessa uuteen tilanteeseen ja pyritään löytämään skeema, joka parhaiten tekee ymmärrettäväksi uuden kokemuksen, joka ei tarkalleen sovi mihinkään skeemaan. Konstruktiiviselle opettajalle tieto on enemminkin luotua kuin siirrettyä. Hän yrittää ymmärtää, miten oppijat rakentavat ja käyttävät tietoaan. Tämän tiedon pohjalta hän voi suunnitella opetustaan. Opettamisen keskipiste konstruktivismissa on käytännöllisissä toiminnoissa, mutta päämääränä on ymmärtämisen laajeneminen. Ratkaistakseen akuutin ongelman oppija tarvitsee työkaluja. Opettajan tehtävä on oikeaan aikaan (kun sitä tarvitaan) esitellä tieteiden tarjoamia välineitä. Reflektoimalla omia kokemuksia tieteellisen ajattelun avulla oppija ymmärtää tieteellisen ajattelun merkityksen ja muodostaa siitä tulkintoja omien kokemustensa piirissä. Toisaalta tieteellinen ajattelu auttaa oppijaa siirtymään kontekstiriippuvuudesta kohti korkeampaa ajattelua.

13. Koska oppija rakentaa oman tietonsa itse, eikä tietoa näin ollen voi siirtää, selitysten määrä ei konstruktivismin mukaan välttämättä johda ymmärtämiseen ja oppimiseen. Opettaja ei myöskään voi olla vakuuttunut ymmärtämisestä esiteltyään opittavan aineksen kiillotetussa muodossa, loistavasti järjestettynä, huolellisesti selvitettynä, mestarillisesti kuvitettuna ja hienoimmalla mahdollisella teknologialla. Opettaja ei konstruktivismin mukaan enää ole oikeiden, valmiiden vastausten sielu, vaan kanssaoppija: kuten oppija myös opettaja tuo oppimistilanteeseen omat kokemuksensa ja myös hän oppii uutta. Konstruktivistisen opettajan tehtävänä on rakentaa mielekkäitä ongelmia, toimia oppimisen helpottajana sekä oppijoiden tutkimusprosessin ja omien ajatusten esittämisen rohkaisijana. Tämä edellyttää opetuksen painopisteen siirtymistä opetettavasta asiasta oppijaan, vastuun jakamista oppijoille sekä erilaisten tulkintojen hyväksymistä. Opettajan tulisi entistä enemmän kiinnittää huomiota ja käyttää aikaa tarkoituksenmukaisten tehtävien valintaan, luokassa tapahtuvaan puheeseen niin, että oppijoiden välinen keskustelu lisääntyisi suhteessa opettajan käyttämään puhumisaikaan, ja oppimisympäristön luomiseen sellaiseksi, että se tukee kaikkien oppimista ja antaa aikaa tutkimiseen. Luokka tulisikin nähdä erillisten yksilöiden sijasta tietoyhteiskuntana, jossa kaikki yksilöt omaavat arvokasta tietoa. Opettajan tulisi entistä enemmän keskittyä opetuksensa analysointiin, siihen, miten oma opetus, valitut tehtävät, oppimisympäristö ja luokassa käyty keskustelu vaikuttavat oppimiseen. Lisäksi konstruktivismi painottaa siirtymistä prosessi- ja itsearviointiin. Vaikka konstruktivismi kertoo enemmän oppimisesta kuin opetuksesta, sillä on merkittäviä vaikutuksia myös opetukseen. Konstruktivismi on oppimisteorioista ensimmäinen, joka on tunnistanut tarpeen edistää yksilön mielekästä oppimista. Konstruktivismi ei kuitenkaan ole välineellinen lähestymistapa, eikä konstruktiivisen opetuksen ohjekirjaa ole olemassa. Kuitenkin konstruktivismi olettaa, että menetelmät, jotka edellyttävät oppijan aktiivista osallistumista, arvailua, järkeilyä, loogisuutta ja keksimistä, edistäisivät parhaiten oppijan tiedon rakentamista ja oppimisprosessia sekä johtaisivat merkityksellisten asioiden oppimiseen. Tällaisia menetelmiä ovat esimerkiksi yhteistoiminnallinen oppiminen, ongelmanratkaisu, projektit, sovellukset, keskustelut niin oppijoiden kesken kuin oppijoiden ja opettajan välillä, omien kokemusten reflektointi sekä kokemuksien ja kokeilun kautta oppiminen.

14. 3. JÄÄKIEKON TAITOANALYYSI (NVT 1) Kiekon haltuunotto joukkueelle on hyökkäyspelin edellytys ja alkamiskohta. Yleisimmin kiekko saadaan joukkueelle riiston jälkeen tai aloituksesta. SM-liigaotteluissa on noin 70 aloitusta ja 21% kiekon haltuunotoista joukkueelle tapahtuu niiden seurauksena. Keskiarvojoukkueen haltuunotoista 49% tapahtuu puolustusalueella, 30% keskialueella ja 21% hyökkäysalueella. Taulukosta 1 nähdään haltuunottotapojen jakautuminen analysoiduissa otteluissa. Taulukko 1. Kiekon haltuunottotapojen jakautuminen neljässä ottelussa, keskiarvojoukkueella sekä prosentuaalinen jakautuma. Haltuunottotapa 4 ot. Joukkue % Aloituksesta 278 35 21 Riistosta 389 49 30 Vastustajan virheestä 206 26 16 Siirrosta 212 27 16 Irtokiekosta 159 20 12 Omalta maalivahdilta 59 7 5 Yhteensä 1303 164 100 3.1. HALTUUNOTTO RIISTON AVULLA Pelitilanne haltuunotoista riistot edustavat puolustuspelin yksilötaitoja. Haltuunotoista 30% toteutetaan riistojen avulla. Riistojen keskiarvomäärä SM-liigaotteluissa on 49, joista 55% tapahtuu puolustusalueella, 25% keskialueella ja 20% hyökkäysalueella. Riiston alueellinen jakautuminen kohdistuu lisäksi kentän ahtaimmille alueille. Kuvasta 1. voidaan todeta, että puolustusalueen riistoista yli 60% tapahtuu laitojen lähellä, hyökkäysalueella jopa 90%. Keskialueen ison jään ja laitojen välillä ei ole suurta eroa riistojen määrässä.

15. Kuva 1. Riistojen prosentuaalinen jakautuminen pelialueilla laidan lähellä ja keskustassa. Puolustusalue Keskialue Hyökkäysalue 62% 52% 90% 38% 48% 10% Riistoista 57% tehtiin vastustajan kiekon vastaanottotilanteessa tai kuljetuksessa. Syötönkatkoja riistoista oli 38% ja laukauksen peittämisiä 5%. Riistoista 38% oli vartaloja mailataklauksia ja pelkästään mailalla tehtyjä riistoja oli 53%. Kiekonriistoissa 39% kiekoista jäi riistäjän haltuun ja 46% omalle joukkueelle. Irtokiekkoja esiintyi riistojen jälkeen 15%. 3.2. HYÖKKÄYSPELIN YKSILÖTAIDOT Jääkiekon hyökkäyspelin kiekollisten yksilötaitojen määrä on melko vakio otteluista riippumatta. Neljässä analysoidussa ottelussa joukkueilla oli keskimäärin 375 syöttöä, 330 syötön vastaanottoa, 100 selvästi erottuvaa kuljetusta ja 56 laukausta, joista keskimäärin syntyi 3,6 maalia. Taulukossa 2 on mainittu myös ottelu-, viisikko- ja pelaajakohtaiset keskiarvot näistä yksilötaidoista.

16. Taulukko 2. Kiekollisten yksilötaitojen määrä neljässä ottelussa keskiarvona yhdessä ottelussa, joukkueella, viisikolla ja pelaajalla. Yksilötaito Ottelu Joukkue Viisikko Pelaaja Syöttö 750 375 125 25 Vastaanotto 660 330 110 22 Kuljetus 200 100 33 7 Laukaus 111 56 20 4 Maali 7 3,6 1,3 0,3 Keskiarvopelaaja pelaa SM-liigaottelussa kiekon kanssa 33 kertaa eli minuutin vaihtorytmillä pelaaja koskee kiekkoon yhdessä vaihdossa keskimäärin 1,6 kertaa. Useimmiten toistuva pelaajan toiminta kiekon kanssa on lyhyt (0-4 metriä) kuljetus ja syöttö. Näitä esiintyy kaikista kiekollisista toiminnoista 39%. Syöttämiseen painottuvia suorituksia mitattiin 62%. Maalintekoon ja laukaukseen johtavien vastaanottojen määrä on 10% kaikista suorituksista. Taulukossa 3 on esitetty myös muiden yksilötaitojen jakautuminen sen mukaan, mitä pelaaja tekee, kun hän on saanut kiekon haltuun aloituksesta, vastustajalta tai syöttönä oman joukkueen pelaajalta.

17. Taulukko 3. Yksilötaitojen jakautuminen kiekon haltuunoton tai vastaanoton jälkeisen toiminnan mukaan neljässä ottelussa, keskiarvojoukkueella ja pelaajalla sekä prosentuaalinen jakautuminen. Yksilötoiminta 4 ottelua Joukkue k.a Pelaaja k.a % Seinäsyöttö 555 70 5 14 Lyhyt kuljetus ja syöttö 1511 189 13 39 Paikallaan ja syöttö 309 39 3 8 Siirto 282 35 2 7 Kuljetus 643 80 5 17 Jatkaa kaksinkamppailussa 197 25 2 5 Laukaus syötöstä 138 17 1 4 Lyhyt kuljetus ja laukaus 171 21 1 4 Paikallaan ja laukaus 58 7 1 2 Yhteensä 3864 483 33 100 3.3. SYÖTTÖ Suurin osa kiekollisista yksilötaidoista liittyy syöttämiseen. Syöttö on joukkuepelin ja pelaajien yhteistyön tärkein väline. Keskiarvojoukkueen syöttömäärä SM-liigaotteluissa on 375, joista 290 tapahtuu joukkueiden pelatessa täysilukuisina (5-5). Analysoiduissa otteluissa 42% syötöistä annettiin puolustusalueella, 29% sekä keski- että hyökkäysalueella (taulukko 4). Syöttö on joukkuepelin harhautus, jonka avulla pyritään pelaamaan vastustaja pois tilanteesta tai muuttamaan vastustajan puolustusryhmitystä. Syötöistä 38% annettiin vapaassa tilassa suhteessa lähimpään vastustajaan, 29% vastustajan vierestä ja 16% vastustajan läpi (mailan ja jalan välistä, jalkojen välistä jne.).

18. Taulukko 4. Syöttöjen (n=2324) prosentuaalinen jakautuminen syöttöpaikan mukaan joukkueiden pelatessa täysilukuisina. Syöttöalue % Puolustusalueella 27 Puolustusalueelta 16 Keskialueella 18 Keskialueelta hyökkäysalueelle 7 Hyökkäysalueella 29 Muut 4 Yhteensä 100 Kaikista syötöistä 76% on suoria syöttöjä, 13% syötöistä annetaan sivulaidan, 4% päätylaidan ja 7% kourun kautta. Täysilukuisina joukkueet antoivat 2324 syöttöä. Keskiarvojoukkueen syöttöjen onnistumisprosentti oli 66. Epäonnistuneita, mutta oman joukkueen hallussa pysyneitä syöttöjä esiintyi 4% ja epäonnistuneita syöttöjä 30%. Epäonnistuneista syötöistä oman kiintiönsä muodostavat siirrot, millä tarkoitetaan kiekon pelaamista ilman selvää syöttökohdetta esim. pois puolustusalueelta tai hyökkäyspäätyyn. Siirtojen määrä kaikista syötöistä on 9%. Siiroista yli 80% tehtiin vapaassa pelitilassa tai häirinnän lähestyessä. 3.4. SYÖTÖN ONNISTUMISEEN VAIKUTTAVIA TEKIJÖITÄ Syöttö on kahden pelaajan yhteistyötä, syöttäjän ja vastaanottajan. Seuraavissa kappaleissa käydään läpi niitä syöttäjän toimintoja, jotka vaikuttavat syötön onnistumiseen. Syötöistä 57% annettiin liikkeestä hyökkäyssuuntaan, 25% liikkeestä puolustussuuntaan ja 18% paikaltaan. Syöttöjen onnistuminen paranee pelaajan liikkuessa puolustussuuntaan. Myös syöttäjän liikkumisnopeuden kasvu parantaa syötön

19. onnistumista. Selkeässä rytminvaihtoliikkeessä syöttöjen onnistumisprosentti oli 85, tasaisessa luistelussa 71 ja liu ussa 68. Syöttäjän pelitila vaikuttaa syötön onnistumiseen. Vapaassa tilassa pelaajan syötöistä onnistui 84%. Kun syöttäjän tilaan oli häirintä tulossa, syötöistä onnistui 67% ja mailahäirinnässä syötöistä onnistui 65%. Kämmensyötöistä onnistui 73% ja rystysyötöistä 66% ja nostosyöttöjen (8% kokonaismäärästä) onnistumisprosentti oli niinkin alhainen kuin 48%. Erilaisten syöttöjen onnistumisprosentit vaihtelevat 57 ja 89 välillä. Tässä tutkimuksessa siirroista onnistui vain 33%, koska onnistuneeksi siirroksi luokiteltiin vain ne, mitkä tehtiin alivoimalla tai siirretyn vihellyksen aikana. Varmin syöttö on jättösyöttö, joista onnistui 89%. Samoin lyhyt syöttö sivulle on varma ja niistä onnistui 85%. Epävarmin syöttö on pitkä pystysyöttö, joista onnistui vain 57% (taulukko 5). Taulukko 5. Erilaisten syöttöjen prosentuaalinen jakautuminen, onnistuneiden syöttöjen jakautuminen ja onnistumisprosentti. Syöttö (n=3000) 4 ottelussa Onnistuneet Onnistumisprosentti % % Pitkä pystysyöttö 7 5 57 Lyhyt pystysyöttö 17 18 75 Puolenvaihto 11 11 75 Laidasta keskelle 10 10 66 Keskeltä laitaan 11 12 79 Taaksepäin syöttö 16 19 83 Jättösyöttö 4 4 89 Lyhyt syöttö sivulle 12 15 85 Siirto 14 6 33 Yhteensä 100 100

20. 3.5. VASTAANOTTO Syötön vastaanottotilanteella on pyritty kuvaamaan kiekottomien pelaajien toimintaa eli vastaanottavan pelaajan toimintaa arvioidaan jo ennen kiekon vastaanottoa. Keskiarvojoukkueen syötön vastaanottomäärä oli 330, joista 253 kirjattiin joukkueiden pelatessa täysilukuisina. Kaikista vastaanottotilanteista 49% pelaaja liikkui hyökkäyssuuntaan, 36% puolustussuuntaan ja 15% vastaanotoista tapahtui paikallaan. Yleisimmät liikkumisnopeudet vastaanottohetkellä olivat luistelu ja liuku, joiden prosenttiosuudet olivat 34 ja 26 (taulukko 6). Luistelussa vastaanoton onnistumisprosentti oli 88 ja liu`ussa 85. Taulukko 6. Pelaajan liikkumistapojen prosentuaalinen jakautuminen vastaanottotilanteissa (n=2026) 4 ottelussa tasakentällisillä pelatessa. Liikkumistapa % Rytminmuutos 3 Luistelu 34 Liuku 26 Paikallaan 11 Taaksepäin luistelu 10 Pysähdys liikkeestä 8 Lähtö liikkeelle 0 Yhteensä 100 Liikkumistavan ohella vastaanottajan pelitila on merkittävä muuttuja vastaanoton onnistumiselle ja pelin jatkamiselle. Kaikista syötöistä 54% otettiin vastaan vapaassa tilassa ja 30% häirinnän lähestyessä. Kaikista onnistuneista vastaanotoista lähes 60% tapahtui vapaassa tilassa. Vastaanottojen onnistumisprosentti vapaassa tilassa oli 95 ja häirinnän lähestyessä 87. Mailahäirinnässä vastaanotoista onnistui enää 74% ja taklaustilanteessa vain reilut 60% (taulukko 7).

21. Taulukko 7. Pelaajan pelitilan ja onnistuneiden vastaanottojen prosentuaalinen jakautuminen sekä onnistumisprosentti. Vastaanottajan Kaikki Onnistuneet Onnistumisprosentti pelitila vastaanotot vastaanotot % (n=2639) Vapaa tila 54 58 95 Häirintä tulossa 30 29 87 Puolustussuuntaan vetäytyvä häirintä 3 2 78 Mailahäirintä 10 8 74 Taklaustilanne 4 3 62 Yhteensä 100 100 ka. 89 Pelitilaan läheisesti liittyviä muuttujia, pelaajan mahdollisuus pelin lukemiseen, käyttäytyy samalla tavalla pelitilan kanssa. Jos pelaaja pystyy lukemaan peliä ennen vastaanottoa tai vastaanottotilanteessa, onnistumisprosentti on 92. Ei pysty lukemaan peliä tilanteissa (14% kaikista tilanteista) vastaanotoista onnistui 70%. Kämmenpuolen vastaanotoista onnistui 92% ja rystypuolen 85%. 3.6. KULJETUS Tässä kuljetuksella käsitetään myös mailatekniikkaa, harhautukset ja kiekonkäsittely. Keskiarvojoukkueella on ottelun aikana n. sata kuljetusvaihetta, joista 80 esiintyy joukkueen pelatessa täysilukuisina. Kuljetusten onnistumisprosentti oli 71. Kuljetuksista 22% sisälsi vastustajan ohituksen. Kuljetuksista 38% ei sisältänyt harhautuksia. Luisteluharhautusta käytettiin 26%, maila- ja vartaloharhautusta 22%, toiminnan salaamista 7% ja muita harhautuksia 7%. Yli 50% kuljetuksista alkaa puolustusalueelta, 36% keskialueelta ja 13% hyökkäysalueelta (taulukko 8).

22. Taulukko 8. Kuljetusmatkojen (n=799) prosentuaalinen jakautuminen kenttäalueiden mukaan. Kuljetusmatka % Puolustusalueella 19 Puolustusalueelta keskialueelle 16 Puolustusalueelta hyökkäysalueelle 15 Keskialueella 12 Keskialueelta hyökkäysalueelle 23 Hyökkäysalueella 13 Yhteensä 100 3.7. LAUKAUS Neljässä analysoidussa ottelussa keskiarvojoukkueen laukausmääräksi saatiin 56, joista 46 ammuttiin joukkueen pelatessa täysilukuisina. Niistä onnistui 7%, mitkä olivat maaliin johtavia laukauksia (taulukko 9). Taulukko 9. Neljässä analysoidussa ottelussa ammuttujen laukausten tulos laukausmäärinä ja prosentteina tasakentällisin (5-5) pelatessa. Tulos 4 ottelussa % Maali 27 7 Maalivahti torjuu, haltuun 56 15 Maalivahti torjuu, irtokiekko 131 36 Puolustaja torjuu 57 16 Ohilaukaukset 95 26 Yhteensä 366 100

23. Laukaisuympyrästä ammuttiin 58% kaikista laukauksista, joista syntyi 80% maaleista. Maalintekoympyrästä ammuttujen laukausten onnistumisprosentti oli 9 ja ulkopuolelta ammuttujen laukausten 3. Kuva 2. Laukausten prosentuaalinen jakautuminen suoritusalueen mukaan keskiarvojoukkueella sekä alueen laukausten onnistumisprosentti (onnistumisprosentti ympyröitynä). 5/0% 21 /2% 25 / 4% 23 / 11% 10/ 5% 11 / 20% 9/8% Laukausten kokonaismäärästä 44% ammuttiin lyöntilaukauksella ja 23% kaikista maaleista. Lyöntilaukauksen onnistumisprosentti oli 4. Rannelaukauksia ammuttiin 43% ja maaleista niillä tehtiin 53%. Onnistumisprosentti oli 8. Rystylaukausten osuus oli 6% kaikista laukauksista ja onnistumisprosentti 8. Maalivahdin torjunnasta aiheutuvista paluukiekoista (rebound) ammuttujen laukausten osuus laukausten kokonaismäärästä oli 2% ja onnistumisprosentti 10. Neljässä analysoidussa ottelussa tehtiin 29 maalia, joihin tarvittiin 444 laukausta eli laukausten onnistumisprosentti oli 7 (kuva 2). Laukausten kohde suhteessa maaliin ja maalivahtiin osoittaa, että 20% kaikista laukauksista ja 37% maaliin johtaneista laukauksista oli jäälaukauksia. 33% laukauksista suuntautui maalivahdin oikealle ja 20% vasemmalle puolelle (kuva 3).

24. Kuva 3. Laukauskohteen prosentuaalinen jakautuminen ja onnistumisprosentti (ympyröitynä) suhteessa maaliin ja maalivahtiin. Ohilaukauksia oli 22% kaikista laukauksista. 7 / 0 % 22 / 9% 13 / 9% 6 / 1 1 % 12 / 6% 7 / 7 % 5 / 21% 8 / 15% Myös laukaisijan pelitila vaikuttaa maalintekoon. Vapaassa tilassa ammuttuja laukauksia oli 29% laukausten kokonaismäärästä ja 50% maaliin johtaneista laukauksista. Toisaalta maalin läheisyydessä pelaajan on pystyttävä ampumaan vastustajan mailahäirinnästä huolimatta. 30% maaliin johtaneista laukauksista ammuttiin, kun ampujaan kohdistui mailahäirintä. Laukauksista 36% ammuttiin liusta. Niiden onnistumisprosentti oli selvästi korkein, 13. Luistelusta ja paikaltaan ammuttiin 4%:n teholla. Tehdyistä maaleista 48% ammuttiin suoraan syötöstä, 43% lyhyen kiekonkäsittelyn jälkeen, 3% kuljetuksen jälkeen ja 7% paikaltaan. Maalia edeltäneistä syötöistä 77% suuntautui vastaanottajan (maalintekijän) kämmenpuolelle. 4. OPETTAMINEN Opettaminen on oppimaan saattamista eli oppilaan saattamista tehokkaaseen vuorovaikutukseen oppimisympäristön kanssa ja hyödyntämään omia kokemuksiaan tiedonmuodostamisprosessissa. Tiedonmuodostamistapahtumaa pyritään ohjaamaan

25. niin, että oppilas etenee siinä havainnoista kokemuksiin ja näiden ymmärtämisen kautta käsitteisiin. Käsitteiden käyttäminen edellyttää niiden ymmärtämistä. Ymmärtäminen tulee esille siinä, että osaa käyttää käsitettä mielekkäästi myös uusissa tilanteissa. Mitä syvemmälle käsitteen käyttö juurtuu ajatuksiin, sitä enemmän sen käyttö automatisoituu - käsitteen käyttöön ei tarvitse kiinnittää huomiota. 4.1. OPETUKSELLISET TAIDOT Opetukselliset perustaidot sisältävät: oppiaineksen hallinnan, kommunikaatiotaidon, henkilöstösuhteiden taidon, taidon luoda sosiaalista järjestystä sekä motivointi- ja aktivointitaidon. Opettajan tulee myös osata soveltaa tietojaan käytäntöön eli hallita työtavat ja osata eriyttää opetustaan. Tehokkaan opetuksen välttämättömänä edellytyksenä pidetään kokonaisuuksien hallintaa, joka sisältää arvioinnin ja opetusjärjestelyjen joustavan muuntamisen sekä opetuksen suunnittelun. Opetustaidolla tarkoitetaan Engeströmin (1982) mukaan kokonaisuutta, jossa suunnittelu, toteutus ja arviointi yhdistyvät tavoitteiksi ja loogiseksi toiminnaksi. Opetustyössä yhdistyvät opetuksen sisäiset eli oppilaan henkistä työskentelyä ohjaavat tekijät, sekä ulkoiset, välittömästi näkyvät tekijät eli opetuksen järjestelymuodot ja esiintymis- sekä vuorovaikutus- ja ihmissuhdetaidot. Sisäisiä opetustaidon tekijöitä ovat opetettavan asian sisällön tunteminen ja hallitseminen. Ilman sisällön syvällistä tuntemista ei voi ymmärtää opetettavan asian perusperiaatteita. Opetuksen onnistuminen edellyttää pitkäjännitteistä etenemistä suunniteltua tavoitetta kohti. Tämä edellyttää, että opettaja osaa suunnitella opetusta yhtenäisen teorian pohjalta eli käyttää hyväkseen valmiita opetuksen ja oppimisprosessin malleja ja tutkimustietoa.

26. 4.2. OPETUSTYYLIT 4.2.1. VUOROVAIKUTUSTYYLI Opettaja analysoi ja esittää kriteerit (keskeiset tekijät), joita oppilaat käyttävät antaessaan parilleen palautetta. Oleellista on vuorovaikutus parin kanssa ja välitön palaute. Parityöskentelyssä tehtävät jaetaan tarkkailijaan ja suorittajaan, tarkkailijan tehtävä on: Tarkkailla suorittajan toimintaa Verrata suorittajan suoritusta opettajan antamiin kriteereihin ja tehdä omat johtopäätökset edistymisestä Välittää tarkkailun tulokset suorittajalle toiminnan välillä tai sen jälkeen Esittää opettajalle suorituksesta selventäviä kysymyksiä ja keskustella hänen kanssaan 4.2.2. ITSEARVIOINTITYYLI Olennaista on suorituksen itse arviointi eli reflektio. Tarkoituksena on oppia työskentelemään yksin annetun tehtävän parissa ja arvioimaan omaa edistymistään ja suoritustaan Opettaja valitsee tehtävän ja analysoi kriteerit. Hän kuvailee opetustyylin ja jakaa tehtävät. Lopuksi hän sanoo: Kun olette valmiit, voitte aloittaa Opettaja kiertää oppilaan luota toisen luo, tarkkailee suoritusta, vastaa kysymyksiin ja antaa palautetta. Lopuksi annetaan yhteinen palaute. Tarkoitus on opettaa oppilaita rehellisyyteen, itse arviointiin ja itsensä tuntemiseen

27. 4.3. OPETUKSEN SUUNNITTELU Kausisuunnittelulla tarkoitetaan toiminnan suunnittelua pitkälle ajanjaksolle esim. vuosija jaksosuunnitelma. Kausisuunnittelu koostuu yhtenäisistä toimintajaksoista eli periodeista ja yksittäisistä harjoituksista. Yksittäisen harjoituksen suunnittelussa tulisi ottaa huomioon seuraavia asioita: Kenelle opetan? (pelaajien ikä, sukupuoli, yleinen taito- ja kehitystaso, ym.); Mitä opetan? (tuttujen asioiden kertaaminen, uuden (uusien) asian opettaminen ja sitominen aikaisemmin opittuun sekä yhdistäminen (integroiminen) muuhun opetukseen); Miksi opetan, mitä opetan? (selvitetään tavoitteiden merkitys suunnittelussa: mitä hyötyä pelaajalle on kyseisen asian oppimisesta, miten opittua asiaa/tietoa voi käyttää tai soveltaa muissa tilanteissa esim. käytännön elämässä); Miten opetan? (työtapojen mielekäs vaihteleminen oppilaiden oppimistyylien mukaan, otetaan huomioon oppimisprosessin eri vaiheet); Missä opetan? Kuinka kauan toiminta kestää? (kesto riippuu oppilaiden motivoitumisesta ja aktiivisuuden jatkumisesta); Harjoituksen onnistumisen arviointi (miten suunniteltu kokonaisuus onnistui, mitä tapahtui, mikä asia suunnitelmassa toteutui, miten asetetut tavoitteet saavutettiin, kuka oppilaista onnistui/ei onnistunut, miten itse opettajana onnistuin eli itsereflektio). 4.4. INSTRUKTIO ELI TEHTÄVÄN SELITTÄMINEN 4.4.1. INSTRUKTION ANTOTAPOJA Instruktiota annettaessa on kiinnitettävä huomiota siihen, missä oppimisvaiheessa kukin opiskelija kyseisellä hetkellä on. Jos oppilas on kognitiivisessa vaiheessa, opettajan on parasta käyttää mallia ja näyttöä ohjeittensa selkeyttäjänä/lisänä. Hänen tulisi myös muistaa antaa oppilaalle aikaa ohjata omaa oppimisprosessiaan puheen avulla. Assosiatiivisessa vaiheessa olevaa oppilasta voi ohjata ohjeiden ja tuntoaistimusten avulla (opettaja voi koskea oppilaaseen!). Tässä vaiheessa oppilaan itsekseen puhuminen vähenee. Autonomisessa vaiheessa oppilas pystyy käyttämään omia kinesteettisiä ohjeitaan opettajan ohjeiden lisänä, jos häntä ohjataan niiden käytössä.

28. Instruktion ymmärrettävyyteen vaikuttaa siten opettajan käyttämät instruktion antotavat sekä oppilaiden informaation vastaanotto- ja käsittelytavat. Tähän tulisi kiinnittää erityistä huomiota esim. oppilaiden iän ja kokemusten näkökulmasta. Eri oppilaat ottavat tietoa vastaan eri aistikanavien kautta. Toiset ovat tiedonkäsittelijöinä pinta- ja toiset syväsuuntautuneita, jotkut taas ovat serialisteja tai holistisia tiedonkäsittelijöitä. 4.4.2. VERBAALISTEN OHJEIDEN ANTAMINEN Mieti jo harjoitusta suunnitellessasi mitä aiot sanoa (erilaisia vaihtoehtoja). Sano asiasi lyhyesti keskittyen olennaiseen. Koita käyttää kieltä, jota oppilaasi ymmärtävät. Koita puhua hitaasti, selvästi ja VÄRIKKÄÄSTI. Instruktion vastaanottamisen/ymmärtämisen onnistumiseksi on tärkeää, että varmistat kuuluvuuden: sijoitu niin, että kaikki oppilaat voivat kuulla sanomasi. Äänenkäyttöä (sävy, voima, nopeus jne.) voi myös harjoitella. Jos annat instruktiota suorituksen aikana, painota vain olennaisia kohtia, sillä oppilaan huomio on kiinnittynyt itse suorittamiseen!!. Kahden aistikanavan samanaikainen käyttö voi heikentää suoritusta. 4.4.3. VISUAALISTEN OHJEIDEN ANTAMINEN Kirjallisia ohjeita antaessasi mieti tarkkaan mitä kirjoitat. Kirjoita siis lyhyesti, selvästi keskittyen tehtävän suorittamisen kannalta olennaiseen. Käytä sellaista kieltä ja kirjaimia joita kaikki oppilaat ymmärtävät. Kiinnitä huomiota myös tekstin kokoon; mieluimmin liian suurta kuin liian pientä, sillä sitä lukevat ehkä monet oppilaat samanaikaisesti. Mieti myös mille korkeudelle ja mihin suuntaan näkyväksi asetat tekstin. Asia tulee monta kertaa paremmin ymmärretyksi piirrosten, (valo-, ym.) kuvien kuin pelkän tekstin avulla. Usein kuva ja teksti muodostavat parhaan kokonaisuuden. MIKSI? Tekstin ja kuvien selkeys on ensiarvoisen tärkeää. Kuvallisten ohjeiden ja mallien antamisessa tulisi muistaa myös suunnitella välineet (kuva, AV- jne.) ja valmistaa tarvittavat materiaalit. Opettajan tulisi myös miettiä milloin ja mistä suunnasta hän mallinsa näyttää, jotta kaikki näkisivät oikeasta näkökulmasta. Tämä on taitojen oppimisen kannalta todella tärkeää. Näytettävän suoritusmallin tulee