KAKSIKIELISTEN 7 9-VUOTIAIDEN LASTEN KERRONTATAIDOT

KAKSIKIELISTEN 7 9-VUOTIAIDEN LASTEN KERRONTATAIDOT Eija-Sinikka Leinonen Logopedian pro gradu -tutkielma Tammikuu 2014 Oulun yliopisto Humanistinen tiedekunta Logopedia

Eija-Sinikka Leinonen TIIVISTELMÄ Pro-gradu tutkielma, tammikuu 2014, 76 sivua 5 liitettä Oulun yliopisto, Humanistinen tiedekunta, Logopedia KAKSIKIELISTEN 7 9-VUOTIAIDEN LASTEN KERRONTATAIDOT Pro gradu -tutkielmani tavoitteena oli tutkia kaksikielisten 7 9-vuotiaiden lasten kerrontataitoja sekä kertomusten sisällön (makrorakenne) että kielellisen rakenteen (mikrorakenne) näkökulmista. Tarkastelin, korreloivatko koehenkilöiden ikä ja kerrontataidot keskenään. Lisäksi selvitin, erosivatko kerrontataidot tarinan luomistehtävän ja uudelleenkerrontatehtävän välillä. Tutkimukseen osallistui yhteensä 19 tyypillisesti kehittynyttä suksessiivisesti kaksi- tai monikielistä koehenkilöä sekä Kokkolan että Oulun alakouluista. Tutkimus liittyi kansainväliseen COST IS0804 Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to Assessment -hankkeeseen. Käytin tutkimuksessa neljää hankkeessa kehitettyä kerronnan arviointitehtävää: kahta tarinan luomiseen ja kahta uudelleenkerrontaan liittyvää kuvasarjaa (Gagarina ym., 2012). Kyseiset kuvasarjat on kehitetty erityisesti monikielisten ja -kulttuuristen lasten kielellisten taitojen arvioimista varten, ja ne on muokattu erikseen suomen kieleen soveltuviksi. Koehenkilöt testattiin vuodenvaihteessa 2011 2012 ensin luomistehtävällä ja sitten uudelleenkerrontatehtävällä. Litteroidusta kerronta-aineistosta analysoitiin sekä kertomusten sisältöä että kielellistä rakennetta. Kertomusten sisältöä tarkasteltiin Steinin ja Glennin (1979) kertomuskielioppikategorioihin perustuvan pisteytyksen avulla. Kielellistä rakennetta tarkasteltiin kertomuksen kokonaispituuden (kokonaissanamäärä), sanaston monipuolisuuden (erilaisten sanojen kokonaismäärä) ja ilmaisun keskipituuden (c-yksikön eli osittaisten lauseiden keskimääräinen sanamäärä) avulla. Aineiston analysoinnissa käytettiin nonparametrisiä tilastollisia menetelmiä (Spearmanin järjestyskorrelaatiokerroin ja Wilcoxonin merkkitesti). Tutkimukseni osoitti, että lasten kertomusten sisältö parani iän myötä. Lasten tarinoiden kertomuskielioppipisteet olivat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä lasten ikään (kohtalainen korrelaatio 0,623; p = 0,004). Sen sijaan kielellisen rakenteen ja iän välillä ei havaittu yhteyttä. Tutkielman havainto kertomusten sisällöllisestä paranemisesta on samansuuntainen aiemmin kirjallisuudessa raportoitujen tulosten kanssa. Eri tehtävätyyppien välinen vertailu tutkimuksessani puolestaan osoitti, että uudelleenkerrontatehtävässä kertomusten sisällöt olivat tilastollisesti merkitsevästi parempia kuin tarinan luomisen tehtävässä (Z = -3,099, p = 0,001). Kielellistä rakennetta tarkasteltaessa tehtävätyyppien välillä ei ollut merkitseviä eroja. Tämä havainto poikkeaa aikaisemmasta tutkimustiedosta. Tulosten perusteella etenkin kertomusten sisältöjen tarkastelu uudelleenkerrontatehtävällä näyttäisi tehokkaalta keinolta arvioida kaksikielisten lasten kielellisiä taitoja. Johtopäätösten tekoa hankaloittavat pieni kohderyhmä, suuret yksilölliset erot ja aikaisemman tutkimustiedon vähyys. Näistä syistä tuloksia voi pitää vain suuntaa antavina. Jatkossa olisi tärkeää kiinnittää huomioita myös muihin taustavaikuttajiin kuten toiselle kielelle (L2) altistumisaikaan. Monikielisten lasten määrän lisääntyessä Suomessa myös heidän kielellisten taitojensa arviointiin kaivataan testimateriaalia. Tutkimukseni aihe on tästä syystä varsin ajankohtainen. Avainsanat: ikä, kaksikielisyys, kerronta, makrorakenne, mikrorakenne, narratiivi

ESIPUHE Pro gradu -tutkielmani aihetta miettiessäni minulle oli selvää, että mieluiten tutkisin jotain kielellistä testiä, jolloin tekemästäni työstä olisi hyötyä myös muille kliinisessä työssä. Kuullessani, että tutkimusryhmään tarvittiin gradun tekijää, ja mahdollisuudeksi tuli uusien kuvasarjojen testaaminen kaksikielisillä lapsilla, en epäröinyt tarttua haasteeseen. Tutkimusryhmässä mukana oleminen mahdollisti suuremman koehenkilöaineiston kuin olisin yksin voinut kerätä. Myös tarvittavaa tukea on ollut tutkimusryhmässä luontevasti saatavilla. Tutkielman tekeminen on ollut kaiken kaikkiaan hyvin antoisaa ja opettavaista. Nyt tuntuu hyvältä, kun olen saanut pitkän uurastukseni päätökseen. Vaikka kotiolosuhteet ovat muuttuneet kovasti tänä aikana paikkakunnan vaihdoksen ja esikoisen syntymän seurauksena, on työn tekeminen edennyt koko ajan välillä ahkerammin, välillä hitaammin. Rakkaat ystävät ja perheenjäseneni ovat pitäneet elämäni arvojärjestyksen kohdallaan. Kiitos siitä ja saamastani tuesta. Erityiskiitokset myös ohjaajilleni logopedian professori Sari Kunnarille ja akatemiatutkija Taina Välimaalle asiantuntevasta ja kannustavasta ohjauksesta, jota olen tutkielmaani tehdessä saanut. Kiitän lämpimästi myös yhteistyötahojani Kokkolan ja Oulun alakoulujen opettajia ja oppilaita. On sanomattakin selvää, että ilman teidän mielenkiintoanne tätä tutkielmaa ei olisi saatu tehtyä.

SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ESIPUHE 1 JOHDANTO... 1 1.1 Kaksikielisyys... 2 1.1.1 Kaksikielisyyden määrittely... 2 1.1.2 Toisen kielen omaksuminen... 4 1.1.3 Toisen kielen omaksumiseen vaikuttavat tekijät... 7 1.2 Kerronta... 9 1.2.1 Kerrontataitojen kehittyminen... 11 1.2.2 Kerronnan arviointimenetelmät... 14 1.2.3 Kerronnan analyysimenetelmät... 17 1.3 Kaksikielisten lasten kerrontataidot... 20 1.3.1 Kaksikielisten lasten kertomusten sisältö... 23 1.3.2 Kaksikielisten lasten kertomusten kielellinen rakenne... 24 1.3.3 Tehtävätyypin merkitys kaksikielisten kerronnassa... 25 2 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET... 27 3 AINEISTO JA MENETELMÄT... 28 3.1 Koehenkilöt... 28 3.2 Tutkimusmenetelmät ja aineiston keruu... 29 3.3 Aineiston käsittely... 31 3.3.1 Litterointi... 31 3.3.2 Kerronnan analysointi... 32 3.3.3 Tilastollinen käsittely... 33 4 TULOKSET... 35 4.1 Kertomusten sisältö... 35 4.2 Kertomusten kielellinen rakenne... 37 4.2.1 Kertomuksen kokonaispituus... 37 4.2.2 Sanaston monipuolisuus... 39 4.2.3 Ilmaisun keskipituus... 41 5 POHDINTA... 44 5.1 Tutkimustulosten tarkastelu... 45 5.1.1 Kertomusten sisältö... 45 5.1.2 Kertomusten kielellinen rakenne... 46 5.2 Tutkimuksen luotettavuus... 48 5.3 Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimusaiheet... 52 LÄHTEET... 55 LIITTEET

1 1 JOHDANTO Suomi on virallisesti kaksikielinen valtio samoin kuin suurin osa maailman maista (Ardila, 2007; Grosjean, 1982, s. 4; House & Rehbein, 2004). Suomessa puhutaan suomen ja ruotsin kielen lisäksi noin 150 kieltä, joista yleisimmät ovat venäjä, viro, somali, englanti ja arabia (Nuolijärvi, 2003; Tilastokeskus, 2013). Suomessa suurin osa kaksi- ja monikielisistä henkilöistä on maahanmuuttajia. Tällä hetkellä maahanmuuttajia - eli ulkomaalaisia henkilöitä, jotka aikovat asua maassa pidempään - on Suomessa noin 5 prosenttia väestöstä (Väestöliitto, 2009, 2011; Tilastokeskus, 2013). Myös siirtolaiset, paluumuuttajat, pakolaiset ja turvapaikanhakijat kuuluvat tähän ryhmään. Vaikka Suomen maahanmuuttajien määrä on vielä muihin läntisen Euroopan maihin verrattuna vähäinen, oli vieraskielisten osuus Suomen väkiluvun kasvusta vuosi sitten peräti 87 prosenttia eli 22 122 henkilöä (Tilastokeskus, 2013). Vähäisestä maahanmuuttajien määrästä huolimatta useat Suomen paikkakunnat ovat muuttuneet selvästi monikulttuurisiksi (Latomaa, 2007; Lehtinen, 2002, s. 13). Tämä on asettanut uusia haasteita niin koululaitokselle kuin terveydenhuollollekin. Koulut ovat puuttuneet tilanteeseen muun muassa lisäämällä suomi toisena kielenä -opetusta. Monikielistä ympäristöä ei enää pidetä uhkana lapsen kielenkehitykselle (Kohnert, 2010; Korkman, Stenroos, Mickos, Ekholm & Byring, 2012), vaan se voi tutkimusten mukaan jopa parantaa sitä (Launonen, 2007; Paradis, Genesee & Grago, 2011, s. 3 4, 38 55). Toistaiseksi kaksi- ja monikielisten henkilöiden kielen ja puheen kehitystä on vaikea arvioida, koska aihetta on tutkittu niin vähän (Kaiser & Rautkoski, 2013; Lehtinen, 2002, s. 13). Puheterapeuttien on vaikea arvioida onko kaksikielisten lasten yksikielisistä poikkeava kielen kehitys tyypillistä vai ei (Korpilahti, 2007; Paradis, 2005; Paradis, Crago, Genesee & Rice, 2003). Tästä syystä monen kaksikielisen lapsen kielellinen erityisvaikeus voi jäädä huomaamatta eikä lapsi saa tarvitsemaansa kuntoutusta. Suomeen tarvitaan kulttuurista riippumatonta testimateriaalia monikielisten lasten kielellisten taitojen arviointiin (Kaiser & Rautkoski, 2013). Kerrontataitojen arviointimenetelmät ovat tutkimusten mukaan tehokkaita kielellisen erityisvaikeuden seulonnassa (Soodla, 2011, s. 8; Suvanto, 2012, s. 17 19). Varmastikin kaikissa maailman kulttuureissa jaetaan tietoa ja kokemuksia kerronnan avulla (Siikala, 1987), joten kerronta arviointimenetelmänä lienee luonnollinen monikulttuurisillekin

2 lapsille. Suurin osa puheterapeuttien käytössä olevista testeistä mittaa vain yhtä kielen osa-aluetta kuten esimerkiksi lapsen sanavarastoa (Schneider, Hayward & vis Dubé, 2006). Kerrontataitoja tutkimalla voidaan saada arvokasta tietoa useista kielen osaalueista ja niiden yhtäaikaisesta hallinnasta kuten kyvystä järjestää tapahtumia peräkkäin, käyttää sanastoa monipuolisesti tai muodostaa kieliopin mukaisia ilmaisuja (Hesketh, 2004; Miller, Heilmann, Nockerts, Igleasias, Fabiano Francis, 2006; Paul & Smith, 1993; Schneider ym., 2006). Monipuolista kartoitusta tarvitaan erityisesti silloin, kun tutkitaan kaksikielisen lapsen kielellisiä taitoja (Iluz-Cohen & Walters, 2012). Kerronnan arvioinnilla saatua tietoa voidaan hyödyntää myös kuntoutusvaiheessa. Lisäksi sen avulla voidaan ennakoida myöhempää kielenkehityksen tasoa (Bishop & Edmundson, 1987; Boudreau, 2008; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase & Kaplan, 1998). Kerrontataitojen on todettu olevan yhteydessä lapsen lukemisen, kirjoittamisen ja matematiikan taitoihin (Fazio & Naremore, 1996; Griffin, Hemphill, Camp & Wolf, 2004; Kaderavek & Sulzby, 2000; Soodla, 2011, s. 39 42; Speece, Roth, Cooper & de la Paz, 1999). Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tutkia koulunsa aloittaneiden 7 9- vuotiaiden suomea toisena kielenään puhuvien lasten kerrontataitoja uusien Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to Assessment - hankkeessa kehitettyjen kerrontatehtävien avulla. Hankkeen tavoitteena on kerätä tietoa kaksikielisten lasten kielellisistä taidoista, kehittää kyseisiä taitoja arvioivia menetelmiä sekä löytää selkeitä suuntaviivoja kaksikielisten lasten kuntoutukseen noin 30 eri maassa. 1.1 Kaksikielisyys 1.1.1 Kaksikielisyyden määrittely Kaksikielisyys on monimuotoinen ilmiö, minkä vuoksi sitä on hankala määritellä yksiselitteisesti (Romaine, 1995, s. 19; Skutnabb-Kangas, 1988, s. 45). Kaksikielisyyden määritelmissä vähimmäisvaatimus on se, että yksilö hallitsee kahden tai useamman kielen ja hänellä on mahdollisuus käyttää niitä päivittäin (Auer, 1998, s. 22; Baker, 2006, s. 3 16; Bialystok, 2001, s. 3; Grosjean, 1982, s. 445; Hassinen, 2005, s. 17). Määrittelyä

3 voidaan lisäksi tarkentaa muun muassa kielten omaksumisiän, hallintatapojen, käyttömäärän ja eri kielten ominaisuuksien perusteella (Albert & Obler, 1978, s. 58; Kilborn, 1994; Romaine, 1995, s. 197). Suomalaisten päiväkotien ja koulujen tavoitteena on toimiva kaksikielisyys (Hassinen, 2010; Korpela, 1996; Virtanen, 2007). Toimivaan kaksikielisyyteen kuuluu se, että lapsella on päivittäisessä vuorovaikutuksessaan mahdollisuus käyttää molempia kieliään, vaihtaa tarvittaessa kieltä toiseen ja että lapsi suoriutuu kaksikielisessä ympäristössä tyydyttävästi. Äidinkieli tarkoittaa kieltä, jonka lapsi omaksuu ensimmäisenä syntymänsä jälkeen (Sajavaara, 1999). Äidinkielestä käytetään myös nimityksiä natiivikieli tai sanan englanninkielisestä vastineesta käytettyä lyhennettä L1 (first language). Toisella kielellä tarkoitetaan kieltä, jota opitaan kohdekielisessä ympäristössä, mutta joka ei ole puhujan äidinkieli (Arkkila, Smolander & Laasonen, 2013). Toinen kieli on lapselle paitsi oppimisen kohde myös väline, jolla hän oppii uusia asioita. Käytän tutkielmassani toisesta kielestä useissa muissakin tutkimuksissa käytettyä lyhennettä L2 (second language) (Unsworth, Parod, Sarace & Young-Scholten, 2006). Toinen kieli sekoittuu helposti käsitteeseen vieras kieli (Dufva, 2010; Herschensohn, 2007, s. 100; Lehtinen, 2002, s. 22). Joissakin tutkimuksissa näitä käsitteitä käytetään jopa toistensa synonyymeinä. Vieras kieli tarkoittaa kuitenkin pelkästään koulussa opiskeltua ja omaksuttua uutta kieltä (de Bot, Lowie, Verspoor, 2005, s. 7; Virtanen, 2007). Tällöin kyseistä kieltä ei välttämättä käytetä oppituntien lisäksi muissa lapsen ympäristöissä. Tässä pro gradu -tutkielmassa L2 lyhenne tarkoittaa vain toista kieltä. Kaksikieliset henkilöt voidaan luokitella kolmeen ryhmään kielen omaksumisiän mukaisesti (mm. Hassinen, 2005, s. 15; Kohnert, 2010; Paradis ym., 2011, s. 111 127; Romaine, 1999). Simultaanisesti kaksikielinen henkilö on omaksunut molemmat kielensä samaan aikaan ennen kolmen vuoden ikää. Useimmiten käsitettä käytetään tilanteessa, jossa perheessä puhutaan kahta tai useampaa kieltä. Suksessiivisessa ja subordinatiivisessa kaksikielisyydessä kielet omaksutaan peräkkäin esimerkiksi päiväkotiin tai kouluun mentäessä. Suksessiivisessa kaksikielisyydessä toisen kielen omaksuminen alkaa vasta yli 3-vuotiaana ja subordinatiivisessa vasta yli 7-vuotiaana. Lapsen äidinkieli on todennäköisesti vahvempi eli dominoivampi kuin toisena kielenä omaksuttu kieli, koska toisen kielen omaksuminen on alkanut vasta myöhemmin (Ba-

4 ker, 2006, s. 7, 15; Hassinen, 2005, s. 18). Henkilön suhde näihin kahteen lapsuudessa omaksuttuun kieleen voi kuitenkin muuttua iän myötä. Tämä riippuu siitä, kuinka paljon kumpaakin kieltä henkilö käyttää. Molempien kielten aktiivinen käyttö voi johtaa tilanteeseen, jossa lapsi osaa tasapainoisesti molemmat kielet. Joissakin tapauksissa toisesta kielestä (L2) voi tulla kielen aktiivisessa käytössä äidinkieltä dominoivampi kieli. Lapsi voi jopa innostua käyttämään uutta kieltään (L2) niin aktiivisesti, että unohtaa tyystin äidinkielensä (subtraktiivinen kaksikielisyys) (Ardila, 2007; Baker & Jones, 1998, s. 698, 705 706; Wei, 2000). Tällöin voidaan päätyä tilanteeseen, jossa lapsi ei osaa kumpaakaan kieltään hyvin ja tätä voidaankin nimittää puolikielisyydeksi. Kielten hallintatapa vakiintuu yleensä murrosikään mennessä (Singleton, 2003) ja tällöin maahanmuuttajataustainen lapsi on puhumisen lisäksi oppinut myös ajattelemaan molemmilla kielillään (Kosonen, 1995). Kielen eri osa-alueittain (ymmärtävä ja tuottava sanasto, fonologia, morfologia, syntaksi) tarkasteltuna kielten tasapainoinen omaksuminen ei ole yksiselitteinen käsite (Cobo- Lewis, Pearson, Eilers & Umbel, 2002; Kosonen, 1994; Lieko, 1992, s. 9; Marchman, Martinez-Sussmann & Dale, 2004; Suni, 2004), sillä kaksikieliset ihmiset käyttävät kieliään hyvin eri tavoin. Toista kieltä voi hallita esimerkiksi tietyssä tilanteessa tai paikassa paremmin kuin toista (Ardila, 2007; Baker & Jones, 1988, s. 698, 705 706; Wei, 2000). Lisäksi kaksikieliset eivät ainoastaan hallitse kahta kieltä (L1 ja L2), vaan he oppivat niin sanotusti kolmannen tavan ajatella (Paradis, Genesee & Crago 2011, s. 113; Ramos, 2007). Tätä voidaan kutsua kolmanneksi kieliopiksi (third grammar) tai kielten väliseksi tilaksi (interlanguage). 1.1.2 Toisen kielen omaksuminen Kielen omaksuminen on pitkä, vuosia kestävä prosessi, olipa sitten kyse yhden tai useamman kielen omaksumisesta (Genesee, Paradis & Crago, 2004, s. 148; Kosonen, 1995; Suni, 2004). Kaksikielisten lasten kielenkehitys on hyvin samanlaista kuin yksikielisillä lapsilla (Bedore & Peña, 2008; Goldstein, 2006; Oller, Eilers, Urbano & Cobo-Lewis, 1997; Paradis ym., 2003; Pearson & Fernandez, 1994) ja kaksikieliset lapset käyvät läpi samat kielten omaksumisprosessit ja kielen kehitysvaiheet kuin yksikielisetkin (Hassinen, 2005, s. 109). Toisaalta erojakin löytyy esimerkiksi sanojen taivutuksen kehityk-

5 sestä (Benati & Van Patten, 2010, s. 10). Suurimmat kehityserot johtuvat kuitenkin lasten yksilöllisistä eroista (Baker & Jones, 1988, s. 42, Paradis ym., 2011, s. 111, 139). Vaikka suksessiivisesti kaksikielinen lapsi oppii kielet alusta alkaen kahtena erillisenä järjestelmänä (Andersson, 2004, s. 16; Dodd, Holm, Wei, 1997), kielten järjestelmät ovat selvästi vuorovaikutuksessa keskenään. Lapselle muodostuu äidinkielen pohjalta viitekehys, johon hän suhteuttaa uutta kieltä. Lapsi esimerkiksi vertailee uuden kielen äänteiden ja ääntämisen erilaisuutta äidinkieleensä ja samoin myös sanojen merkityksiä sekä lauserakenteiden erilaisuutta. Hyvät äidinkielen taidot voivat vaikuttaa myönteisesti myös toisen kielen taitoihin (Extra & Verhoeven, 1994; Hassinen, 2004; Kosonen, 1995; Skutnabb-Kangas, 1988, s. 59 61; Suni, 2004; Verhoeven, 2001), älylliseen kehitykseen sekä myöhempään koulumenestykseen (Cummins, 2000, s. 37 38). Merkkejä kahden kielen vaikutuksista toisiinsa on havaittu kaikissa kaksikielisten lasten tutkimuksissa (Hassinen, 2010). Kielten vaikutuksia toisiinsa kielen eri tasoilla kutsutaan siirtovaikutusprosesseiksi (Dufva, 2010), joita ovat lainaaminen, koodien yhdistyminen sekä koodinvaihto. Ensiksi omaksuttu äidinkieli vaikuttaa yleensä myöhemmin opittuun toiseen kieleen, mutta myös päinvastoin (Kessler, 1984; Siguan & MacKey, 1987, s. 14). Myös kielten typologinen rakenne vaikuttaa kahden kielen välillä ilmenevien siirtovaikutusten runsauteen ja pitkäaikaisuuteen (Arnberg, 1987, s. 74; Hassinen, 2004). Analyyttisissä kielissä, kuten englannin ja saksan kielessä, siirtovaikutukset häviävät suffiksikieliä (esim. suomen tai viron kieli) aikaisemmin. Muutamien tutkimustulosten mukaan kielten läheisyydellä on toisen kielen omaksumiseen enemmän merkitystä kuin varhaisella toisen kielen omaksumisen aloittamisiällä (Genesee ym., 2004, s. 139; McDonald, 2000). Suomen kielen vaikutusta toiseen kieleen (L2) ei Hassisen mukaan (2005, s. 19) näy enää noin kolmen omaksumisvuoden jälkeen. Tämän jälkeen lapsi pystyy tarvittaessa vaihtamaan kieltä sujuvasti toiseen (Siguan & Mackey, 1987, s. 14). Saville-Troike on kehittänyt usein käytetyn teorian suksessiivisesti kaksikielisten lasten puheen ja kielen kehityksen vaiheista (Paradis ym., 2011, s. 111 112; Saville-Troike, 1988). Hänen käsityksiään on hyödyntänyt myös Drury (2000) luodessaan omaa teoriaansa. Näiden mallien pohjalta taulukkoon 1 on koostettu vaiheet siitä, kuinka toisen kielen omaksuminen etenee vieraassa kieliympäristössä kuten päiväkodissa. Yksittäinen

6 vaihe kestää yleensä muutamasta päivästä useampaan kuukauteen. Nuoremmilla lapsilla vaiheet kestävät tyypillisesti kauemmin kuin vanhemmilla lapsilla. Yleensä viimeiseen kehitysvaiheeseen päästään noin vuoden kuluttua siitä, kun uuden kielen omaksuminen on alkanut. Taulukko 1. Suksessiivisesti kaksikielisen henkilön toisen kielen kehitys (mukaillen Saville-Troike, 1988; Drury, 2000) Vaihe Vaiheen kuvaus 1. tietoisuus herää * kiinnostus toista kieltä kohtaan herää * ymmärtävä kielitaito alkaa kehittyä * nonverbaalit kommunikointikeinot käytössä 2. hiljainen vaihe * kieltäytyy kommunikoimasta toisella kielellään * kielitaito kehittyy passiivisesti 3. innostuminen * aktiivinen kielitaidon kehittyminen alkaa * lauseet lyhyitä sähkösanomatyyppisiä * ulkoaopittuja fraaseja * toistaa muiden puhetta * paljon kieliopillisia virheitä 4. luovuus * kielellinen tietoisuus mm. hallitsee kieliopin perussäännöt * omien ajatusten kielentäminen * laaja sanavarasto monipuolisten lauseiden käyttö puheessa Paradis, Genesee ja Crago (2011, s. 139) korostavat, että toisen kielen kommunikatiivinen taso voidaan saavuttaa jo muutaman kuukauden kuluttua kielen omaksumisen alkamisesta. Saattaa kuitenkin kestää vuosia ennen kuin lapsi saavuttaa erinomaiset taidot vaativimmissakin kielen osa-alueissa. Kielitaidon kehittyminen voidaankin jakaa pintasujuvuuteen ja ajattelukieleen (Skuttnabb-Kangas, 1988, s. 77). Pintasujuvuus tarkoittaa sitä, että kommunikointi sujuu toista kieltä käyttämällä tyydyttävästi, jos lapsi turvautuu tilannevihjeisiin. Mikäli toisen kielen omaksuminen on alkanut noin neljän vuoden iässä, voi pintasujuvaksi kielen taitajaksi päästä jo kahdessa vuodessa (Skuttnabb- Kangas, 1988, s. 85). Ajattelukielen tason saavuttaa yleensä 5 7 vuodessa, jolloin kommunikointi molemmilla kielillä sujuu jo hyvin.

7 1.1.3 Toisen kielen omaksumiseen vaikuttavat tekijät Jokainen kaksikielinen käyttää kieliään eri tavoin (Bergström, 2010), eikä nykyään enää oleteta kaksikielisen lapsen käyttävän kieliään yksikielisen lapsen tavoin, vaan kaksikielisen kielenkehitystä tulee tarkastella omana kielimuotonaan (Yavas, 2007). Koska kieli kehittyy osana lapsen kokonaiskehitystä, kaksikielisyyden kehittymiseen vaikuttavat monet henkilökohtaiset, sosiaaliset ja kasvatukselliset tekijät kuten lapsen persoonallisuuspiirteet, kaksikielisyyden tyyppi ja lapsen kohtaamat kielenkäyttötilanteet (Ellis, 2005; Hassinen, 2005, s. 19; Lalleman, 1996). Edellä mainittujen tekijöiden vaikutusta kielen oppimiseen on kuitenkin vaikea tutkia, joten usein näiden tekijöiden vaikutus oppimisprosessiin jää avoimeksi (Lalleman, 1996; Mackey, 2000). Henkilökohtaisia tekijöitä, jotka vaikuttavat kaksikielisyyden kehittymiseen, ovat muun muassa ikä, sukupuoli, muisti, luonteenpiirteet, kielellinen lahjakkuus, motivaatio, asenne opeteltavaa kieltä ja kulttuuria kohtaan sekä henkilön oppimistyyli ja -strategiat (Genesee ym., 2004; Ellis, 2005; Hassinen, 2005, s. 19; Kessler, 1984; Lehtinen, 2002, s. 20; Verhoeven & Vermeer, 2002). Tässä tutkielmassa käsitellään näistä vain ikää. Ihminen voi omaksua toisen kielen missä iässä tahansa (Hoffman, 1991, s. 37; Peck, 1980). Useampien tutkimusten mukaan kielen omaksuminen on kuitenkin helpointa lapsena, minkä vuoksi alle 15 vuoden ikää kutsutaan kielten aktiiviseksi kehitysvaiheeksi (Hakuta, Bialystok, Wiley, 2003; Hoffman, 1991, s. 36; Snow & Hoefnagel-Höhle, 1978). Tutkimukset ovat esimerkiksi osoittaneet, että äidinkielen kaltaisen ääntämisen saavuttaminen on toisen kielen oppijalle helpompaa ennen teini-ikää (Anderson, 2004; Baker & Jones, 1988, s. 661; Lundberg, 2002). Kielten vaihteleva hallinta on normaalia missä kehitysvaiheessa tahansa - erityisesti kielten aktiivisessa kehityksen vaiheessa. Toisen kielen omaksumiseen vaikuttavia sosiaalisia tekijöitä ovat esimerkiksi kieli- ja kulttuuriympäristöt ja kielen käyttötavat (Paradis ym., 2011, s. 27 36). Romaine (1999) on kuvannut keskeisiksi sosiaalisiksi tekijöiksi vanhempien kielitaustan, ympäristön kielitaustan ja vanhempien valitseman kielellisen strategian. Vanhempien kielellisellä strategialla tarkoitetaan vanhempien päätöstä siitä miten ja missä lapselle puhutaan kahta kieltä ja kuka käyttää mitäkin kieltä. Romainen käsityksen mukaan edellä mainituista tekijöistä voidaan muodostaa kuusi erilaista yhdistelmää, jotka vaikuttavat eri tavoin lapsen kaksikielisyyden kehittymiseen. Nämä menetelmät ovat seuraavat: 1. yksi henki-

8 lö yksi kieli, 2. yksi kieli yksi ympäristö, 3. kotikielenä (=kotona puhuttu kieli) muu kuin pääkieli (=maan virallinen kieli) ilman ympäristön tai 4. yhteisön tukea, 5. einatiivi vanhemmat sekä 6. kielten sekoittuminen. Usein ajatellaan, että parhaat tulokset kaksikielisyydessä saavutetaan, kun kaksikielisyys omaksutaan yksi henkilö yksi kieli -menetelmällä, jolloin lapsi yhdistää tietyn kielen tiettyyn henkilöön (Hassinen, 2005, s. 55). Menetelmän on havaittu vähentävän kielten sekoittumista, mikä saattaa hidastaa kielten omaksumista (Extra & Verhoeven, 1994). Olisi tärkeää, että ympäristö tukisi molempien kielten omaksumista (Genesee ym., 2004, s. 15). Oleellista onkin sekä kotona että kodin ulkopuolella käytetyn lapselle suunnatun puheen määrä ja laatu, sillä mitä enemmän lapsella on tilaisuuksia sosiaaliseen vuorovaikutukseen, sitä paremmat mahdollisuudet hänellä on oppia useitakin kieliä (Extra & Verhoeven, 1994; Hoffmann, 1991, s. 150; Suni, 2004; Verhoeven, 2001). Viimeistään koulunkäynnin alkaessa maahanmuuttajalapsi kohtaa toista kieltä puhuvan ympäristön (Miller, 1984). Tässä vaiheessa lapsen kielenkäyttö saattaa muuttua voimakkaasti, koska toinen kieli toimii koulussa lähes ainoana opetuksen ja kasvatuksen välineenä. Edellä on mainittu jo muutama kasvatuksellisiin tekijöihin luokiteltava tekijä kuten vanhempien valitsema kotikieli sekä ympäristössä puhuttu kieli. Kasvatuksellisiin tekijöihin kuuluu myös, missä määrin lapsi otetaan mukaan perheen arkipäiväisiin vuorovaikutustilanteisiin (Korpilahti, 2007) sekä arvostetaanko kotikieltä ja kohdemaan kieltä eri tavoin (Lehtinen, 2002, s. 56, 213 217). Toiselle kielelle altistumisen määrä vaikuttaa kielen omaksumiseen (Leseman & Van Tuijl, 2006). Esimerkiksi toisen kielen sanaston hallinnan on havaittu olevan yhteydessä yhteisten lukuhetkien määrään ja laatuun. Laadukkaat lukuhetket sisältävät opetuksenomaista keskustelua ja laajennoksia. Myös altistusaika eli omaksumisvuosien määrä on yksi kielen omaksumiseen vaikuttava tekijä (Messer, Leseman, Boom & Mayo, 2010; Suni, 2004). Mitä pidempään lapsi on ollut altistettuna kullekin kielelle, sitä tietoisempi lapsi on muun muassa kyseisten kielten kielioppisäännöistä.

9 1.2 Kerronta Vaikka kerronta eli narraatio on ollut jo pitkään eri tieteenalojen tutkijoiden mielenkiinnon kohteena, on aiheesta suomenkielistä tutkimusta vain vähän (Mäkinen & Kunnari, 2009). Tästä syystä suomen kielessä ei ole vakiintunutta nimitystä kerronnalle (Bamberg, 2007; Heikkinen, 2007; van Dijk, 1997, 1976). Hänninen (2010) käyttää sanaa tarinallisuus kerronnan synonyymina, vaikka tarinaa voidaan pitää myös kerronnan alakäsitteenä. Tässä pro gradu -tutkielmassani käytän kertomusta, narratiivia ja tarinaa toistensa synonyymeinä. Eri tieteenalojen (mm. kielitiede, sosiologia ja logopedia) käyttämille kerronnan määritelmille on tyypillistä, että kertomuksessa kuvataan useampaa kuin yhtä tapahtumaa, ja että nämä tapahtumat ovat jotenkin kytkeytyneet toisiinsa. Ninio ja Snow (1996, s. 175) korostavat kerronnan määritelmässään kahden eri tapahtuman välisen suhteen ilmaisemista. Tapahtumien suhde voi olla temporaalinen eli ajallinen, kausaalinen eli syyseurauksellinen, vertauksellinen kuten vastakohtainen tai jokin muu vastaava (Berman & Slobin, 1994a; Trabasso & Rodkin, 1994). Tunnetuimman ja samalla suppeimman määritelmän kerronnalle on luonut Labov vuonna 1977 (s. 360). Labovin mukaan pienin kertomus voi muodostua jo kahdesta toisiinsa ajallisesti kytkeytyneestä lauseesta. Bennett-Kastorin (1983) mukaan kertomus vastaa kysymykseen Mitä tapahtui?. Tässä määritelmässä ilmenee kertomiselle tunnusomainen muistelemisen tai menneiden kertaamisen näkökulma. Kertominen on etenkin vuorovaikutuksellista ja se edellyttää myös kuulijan läsnäoloa (Suvanto & Mäkinen, 2011). Kertomukset ovat osa jokapäiväistä elämäämme. Etenkin lapsi kasvaa kertomusten maailmassa, kun hän kuulee arkipäivään liittyvistä tapahtumista läheisiltään ja kertoo itsekin päivän tapahtumista (Suvanto, 2007). Lapsen kertomukset voidaan jakaa kolmeen kertomustyyppiryhmään. Ensimmäinen kertomustyyppi on henkilökohtaiset kertomukset, jolla tarkoitetaan lapsen kertomuksia päivän tapahtumista (Hudson & Shapiro, 1991; Ninio & Snow, 1996, s. 176 177; Peterson & McCabe, 1983, s. 48 50). Mikäli lapsen kerronta ei liity henkilökohtaiseen, tunneperäiseen kokemukseen, vaan pikemminkin tavanomaiseen, usein toistuvaan tapahtumaan kuten uimahallissa käyntiin, voidaan tästä käyttää nimitystä skripti, joka on toinen kertomustyyppi. Kolmas kertomustyyppi on mielikuvituskertomus, jolla puolestaan tarkoitetaan mielikuvitukseen perustu-

10 vien tapahtumien kielellistä kuvausta, jonka ensisijainen funktio on viihdyttää kuulijaa (Apo, 1990; Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997, s. 4 5). Mielikuvitustarinan kertominen alkaa yleensä selkeästi tarinan päähenkilöiden, tapahtumapaikan ja ajankohdan kuvaamisella (Engel, 2005; Hudson & Shapiro, 1991; Verhoeven & Strömqvist, 2001). Tavallisesti mielikuvitustarinan päähenkilöitä uhkaa jokin tekijä ja tästä uhasta selviytyminen muodostuu tarinan päämääräksi (Applebee, 1978, s. 36). Kertomus loppuu selkeästi, kun päämäärä on saavutettu. Tarinan tapahtumat etenevät tietyssä kronologisessa järjestyksessä ja tapahtumat ovat sidoksissa toisiinsa myös muilla keinoin kuten syy seuraus-suhtein. Tapahtumaketju muodostaa selkeän rakenteen, jota voidaan nimetä episodisuudeksi. Kertomuksen rakenne on tiivistettävissä kysymyssarjaksi: kuka tekee ja mitä? mitä sitten tapahtui? ja mitä siitä seurasi? (Korpijaakko-Huuhka, 2007). Tarinan kertojaa pidetään sitä taitavampana, mitä paremmin hän kuvaa kertomuksen keskeisimmät seikat ja maustaa niitä yksityiskohdilla ja lopuksi sitoo tapahtumapalasista yhtenevän kokonaisuuden (Leinonen, Letts & Smith, 2000, s. 93; Leonard, 1998, s. 85; Liles, 1993; Pearson & de Villiers, 2006). Edellä esitettyjen seikkojen perusteella lienee selvää, että moniosaisen eheän kertomuksen luominen ei ole helppoa (Johnston, 2008; Korpijaakko-Huuhka, 2007). Kertomuksia voidaan tarkastella sekä sisällön (makrorakenne) että kielellisen rakenteen (mikrorakenne) näkökulmista (taulukko 2). Kertomuksen sisällöllä tarkoitetaan kertomuksen kokonaismerkityksen tarkastelua, kun taas kielellisellä rakenteella tarkoitetaan lauseiden sisäisten ja lauseiden välisten yhteyksien tarkastelua (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk, 1997). Mikäli kertomuksesta esimerkiksi puuttuu pääajatus tai pää- ja sivulauseista muodostuva juoni, on kertomuksen sisällön hallinnassa puutteita (Labov, 1977, s. 361 362). Kertomuksen kielellisen rakenteen puutteita ovat puolestaan esimerkiksi verbien aikamuotojen virheellinen käyttö tai se, ettei lauseita ole liitetty toisiinsa käyttämällä ajallisia adverbejä kuten sitten tai silloin. Kertomuksen sisällön ja kielellisen rakenteen tasot ovat yhteydessä toisiinsa, sillä kielellisellä rakenteella luodaan kertomuksen sisältö (Kintsch & van Dijk, 1978). Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että jos kertoja ei osaa esimerkiksi tehdä henkilöviittauksia oikein, tarinaan jää sellaisia aukkoja, että kuulijan on vaikea päätellä kuka teki mitäkin (Korpijaakko-Huuhka, 2007).

11 Taulukko 2. Makro- ja mikrorakenne (mukaillen Hickmann, 2003, s. 93) MAKRORAKENNE MIKRORAKENNE sisältö kokonaismerkitys pääajatus juoni koherenssi kielellinen rakenne lauseiden sisäisten ja niiden välisten yhteyksien tarkastelua verbien aikamuodot, adverbit koheesio Kertomuksen sisältöä ja kielellistä rakennetta voidaan kuvata myös käsitteillä koherenssi ja koheesio (taulukko 2). Sekä koheesio että koherenssi kuvaavat kertomuksen koossapysyvyyttä, mutta eri näkökulmista (Hickmann, 2003, s. 93). Koherenssilla tarkoitetaan tarinan rakenteellista yhtenäisyyttä kertomuksen sisällön tasolla (Hickmann, 2003, s. 93; Ninio & Snow, 1996, s. 175; Peterson & McCabe, 1991). Koherenssi on ikään kuin tarinan punainen lanka, joka vaikuttaa tarinan juonen muodostumiseen. Koheesio puolestaan tarkoittaa kertomuksen kielellisen rakenteen tasolla olevaa lauseiden välisten ja sisäisten viittauskeinojen käyttöä (Halliday & Hasan, 1979, s. 8; Hickmann, 2003, s. 93; Trabasso & Rodkin, 1994). Koheesioon liittyy se, kuinka kertoja käyttää tarinassaan kielellisiä sidoskeinoja kuten konjunktioita, pronomineja, paikan määreitä ja sanojen toistoja (Liles, 1993; Stein & Glenn, 1979). Kun kertomuksessa kuvataan tapahtumapaikan ja -ajan lisäksi tapahtumia, jotka etenevät loogisesti ja joiden väliset suhteet on määritelty selkeästi, voidaan puhua ymmärrettävästä ja hyvin rakennetusta tarinasta (Hudson & Shapiro, 1991; Ninio & Snow, 1996, s. 101). 1.2.1 Kerrontataitojen kehittyminen Kerrontataitojen kehitys kestää pidempään kuin kielellisten taitojen kehittyminen, sillä useiden kielellisten taitojen lisäksi taitavaan tarinan kerrontaan tarvitaan korkeamman tason kielellisten, kognitiivisten ja sosiaalisten taitojen yhtäaikaista hallintaa (Applebee, 1978, s. 38; Gutierrez-Clellen & Hofstetter, 1994; Hesketh, 2004; Leinonen ym., 2000, s. 93; Miller ym., 2006; Schneider, Hayward & Vis Dubé, 2006). Korkeamman tason kielellisiin ja kognitiivisiin taitoihin liittyy esimerkiksi kyky järjestää tapahtumia peräkkäin, ymmärtää syy seuraus-suhteita, ilmaista ajatuksia, muodostaa koossapysyvä tarina ja käyttää sanastoa täsmällisesti (Paul & Smith, 1993).

12 Kerrontataidot kehittyvät eniten 5 10 vuoden iässä (Applebee, 1978, s. 57 72; Bennett- Kastor, 1983; Bloom, Lahey, Hood, Lifte & Fiess, 1980; Pearson, 2002; Scott, 1984). Applebeen (1978, s. 60) mukaan aikaisintaan viiden vuoden ikäisten lasten kerrontaa voidaan kutsua todelliseksi kertomukseksi, sillä vasta tuolloin lapsen tuotoksessa alkaa hahmottua kokonaisuus. Kouluikäinen lapsi (7 10-vuotias) omaksuu kerrontataitoja opetustilanteissa ja vapaa-aikana harrastusten kautta (mm. elokuvat, kirjat, televisio) (Botting, 2002; Heilmann, Miller & Nockerts, 2010; Schneider ym., 2006). Kouluympäristössä kertovan kielen merkitys korostuu: kerrontaa tarvitaan puhuessa, lukiessa ja kirjoittaessa (Galda, 1984). Luku- ja kirjoitustaidon myötä kerrontataidot kehittyvät edelleen (Stein & Glenn, 1979). Mielikuvitustarinoiden kerronnan kehittymisestä 6 10-vuotiailla lapsilla on koottu tietoa seuraavan sivun taulukkoon kolme. Ensimmäiset merkit mielikuvitustarinan kehittymisestä ilmenevät vasta neljän vuoden iässä, koska ne ovat skripteihin ja henkilökohtaisiin kertomuksiin verrattuna kognitiivisesti vaativampia (Nelson & Gruendel, 1986; Suvanto & Mäkinen, 2011). Etenkin skriptit luovat pohjan mielikuvitustarinoiden kehittymiselle. Sisällön kehitys Lasten tarinoissa alkaa näkyä omalle kulttuurille (Quasthoff, 1997; Stavans & Goldweig, 2008) ja aikuisten kertomuksille tyypillisiä kerrontapiirteitä seitsemän vuoden iästä lähtien (Applebee, 1978, s. 60; Leinonen ym., 2000, s. 110; Peterson & McCabe, 1983, s. 49; Shapiro & Hudson, 1991; Stein & Glenn, 1979; Strömqvist, 1998). 7 10- vuotiaan lapsen mieleen on jo vakiintunut mentaalinen kertomusskeema, koska he osaavat tuottaa jäsentyneen rakenteen sekä itse keksittyihin että uudelleen kerrottuihin kertomuksiin (Merritt & Liles, 1989; Suvanto & Mäkinen, 2011). 9-vuotias lapsi osaa ilmaista tarinan henkilöiden tunnetiloja, ajatuksia ja motiiveja kertomuksen tapahtumien hierarkkisen organisoimisen apuna (Berman & Slobin, 1994b; Eaton, Collis & Lewis, 1999; Peterson & McCabe, 1983, s. 50 51; Stein & Glenn, 1979). Kielellisen rakenteen kehitys 7 9-vuotiaiden lasten kertomukset ovat jo pidempiä (esim. Berman & Slobin, 1994a; Peterson & McCabe, 1983, s. 20,52,99 101,161), sujuvampia ja loogisempia (Hudson & Shapiro, 1991) kuin tätä nuorempien lasten kertomukset. Kehityksen myötä kieli mo-

13 nipuolistuu ja tarinoiden tapahtumien sidoksisuus paranee (Bamberg & Damrad-Frye, 1991; Liles, 1993). Kuulijan on myös jo helpompi ymmärtää vanhempien lasten tarinan kulkua, koska tarinat ovat jo hyvin monitasoisia (Shapiro & Hudson, 1991) ja niistä ilmenee paremmin kertojan yksilölliset piirteet (Berman & Slobin, 1994b). Ikä / vuosi Taulukko 3. Mielikuvituskertomuksen sisällön ja kielellisen rakenteen kehittyminen 6 10 vuoden iässä Sisältö Kielellinen rakenne Tutkijat 6 - kertomus hyvin rakentunut - loppuu kohokohtaan - puuttuu lopetus - tapahtumat liittyvät ajoittain toisiinsa ja tarinan pääajatukseen - kertoja arvioi tarinan tapahtumia, viittaa tunnetiloihin 8 - perusosat näkyvissä (episodisuus): kuka, mitä teki, missä järjestyksessä ja miten tarina päättyi - aikuismainen, mutta stereotyyppinen - useampia näkökulmia (kuten eri kerrontatyyppejä) huomioitu - jokainen tapahtuma tuo tarinaan uutta tietoa 10 - kertomukset jäsentyneempiä - enemmän tapahtumia, arvioivia ilmauksia ja emotionaalista pohdintaa - sidoksisuus näkyy jokaisen tapahtuman välillä - yksilöllisempiä - useampia täydellisiä episodeja - eksplisiittinen - yli 3 lausetta - pidempiä lauseita - enemmän alisteisia lauseita - abstraktinen - vähemmän virheitä - kielenkäyttö arvioivaa (tietää, muistaa, luulla) - suoria ja epäsuoria lainauksia - erilaisia viittauskeinoja: pronominit, konjuktiot - aikamuodon käyttö vakiintunut= temporaalisia suhteita - kolmas persoonamuoto (hän) - samassa tarinassa voi olla: mennyt, nykyhetki ja tuleva - monimutkaisempia lauserakenteita - enemmän abstraktisuutta ja kuvien ulkopuolista kerrontaa - pituus ei kasva enää - rakenne on nyt ihanteellinen - viittaussuhteiden käyttö tarkentuu - enemmän alisteisia lauseita ja sivulauseita - kieli muodollinen, kirjakielenomainen eksplisiittinen = kuulijan ei tarvitse arvailla tapahtumien kulkua Applebee, 1978, s. 57 66; Colletta, Pellenq & Guidetti, 2010; Clark, 2003, s.361; Hudson & Shapiro, 1991; Lyytinen, 2003; Nelson & Gruendel, 1986; Ninio & Snow, 1996, s. 175; Peterson & McCabe, 1983, s. 49 51; Paul, 2007, s. 115; Umiker- Sebeok, 1979 Applebee, 1978, 57 66; Berman & Slobin, 1994b; Clark, 2003, s. 361; Kern, 1996; Klecan-Aker & Swank, 1987; Leinonen ym., 2000, s. 93; Paul, 2007, s. 189; Peterson & McCabe, 1983, s. 44; Stein & Glenn, 1979 Berman & Slobin, 1994b; Caramelli & Rafaelli, 1996; Colletta ym., 2010; Hudson & Shapiro, 1991; Justice ym., 2006; Klecan-Aker & Swank, 1987; Leinonen ym., 2000, s. 110; Liles, 1993; Petersen, Gilliam, Spencer & Gilliam, 2010; Strömqvist, 1998; Wigglesworth, 1996 Vaikka kertomukset ovat jo 10-vuotiailla sisällöllisesti monipuolisia (Justice ym., 2006) ja rakenteellisesti ihanteellisia (Bamberg & Damrad-Frye, 1991; Hudson & Shapiro, 1991; Justice ym., 2006; Kemper, 1984; Liles, 1993; Petersen ym., 2010), jatkavat ne kehittymistään vielä pitkälle nuoruuteen ja aikuisuuteen saakka (Hughes ym., 1997, s. 11; Leinonen ym., 2000, s. 93, 110). Aikuisten kertomukset ovat 6- ja 10-vuotiaiden kertomuksiin verrattuna sekä lyhyempiä (Colletta ym., 2010) että yksityiskohtaisempia ilmaisuiltaan ja tyyliltään (Berman & Slobin, 1994c). Niissä on havaittavissa enemmän

14 vaihtelua, lauseiden monipuolisuutta ja niissä on käytetty täsmällisemmin konjunktioita eli sidesanoja. 1.2.2 Kerronnan arviointimenetelmät Lapsille tarinoiden kertominen on luonnollista ja kerrontatehtävät ovat heille yleensä mieluisia (Berman & Slobin, 1994b). Kerrontatehtävät innostavat lapsia kertomaan muita diskurssin eli kirjoitetun ja puhutun kielenkäytön lajeja kuten keskustelutilanteita pidemmin ja monipuolisemmin (Bamberg, 2007; Hadley, 1998). Kerrontatehtävät jaetaan yleensä kolmeen pääluokkaan: tarinan luomiseen, uudelleenkerrontaan ja henkilökohtaiseen kertomukseen (Botting, 2002; Leinonen ym., 2000, s. 106; Liles, 1993). Tarinaa luodessa (story generation) lapsi kertoo tarinan itse joko houkutusmenetelmän kuten sarjakuvan avulla tai ilman sitä. Uudelleenkerrontatehtävässä (story retelling) lapsen tulee toistaa tutkijalta kuulemansa tarina mahdollisimman tarkasti (Gutierrez-Clellen, 2002; Merritt & Liles, 1989; Stein & Glenn, 1979). Henkilökohtainen kertomus (personal narrative) eroaa edellisistä siten, että siinä lapsen tarkoituksena on kertoa ilman houkutusmenetelmää tavallisesta, usein tunnepitoisesta, tapahtumasta (Peterson & Mc- Cabe, 1983, s. 15; Rollins, McCabe & Bliss, 2000). Erilaisia houkutus- eli elisitointimenetelmiä (elicitation technique) ovat kuvien (Justice ym., 2006; Ukrainetz & Gillam, 2009), kuvasarjojen (Dodwell & Bavin, 2008; Pankratz, Plante, Vance, Insalaco, 2007; Ukrainetz & Gillam, 2009) tai videomateriaalin (Gutierrez-Clellen & Heinrichs-Ramos, 1993; Hicks, 1990; Juvonen, Lindberg & Viberg, 1989; Silliman, Bahr, Brea, Hnath-Chisolm & Maheca, 2002) näyttäminen lapselle. Myös kuvakirjat (Anstatt, 2008; Caramelli & Rafaelli, 1996; Fiestas, Bedore, Peña & Nagy, 2005; Kern, 1996; Montanari, 2004; Minami, 2005, 2008; O neill, Pearce & Pick, 2004) tai tutut satukirjat (Andersson, 1997; Kaderavek & Sulzby, 2000; Parke, 2001; Schylter, 1996; Shrubshall, 1997; Schneider, 1996) ovat olleet usein tutkijoiden apuna arvioitaessa lasten kerrontataitoja. Lisäksi lasta voidaan pyytää jatkamaan tarinan alkua (Merrit & Liles, 1987, 1989) tai kehystarinaa (esim. kaupassa käyntiä) (Epstein & Philips, 2009; Kaderavek & Sulzby, 2000; Rollins ym., 2000). Visuaalisten menetelmien lisäksi voidaan lapsia pyytää kuuntelemaan ja toistamaan tämän jälkeen kuulemansa tarina (Dodwell & Bavin, 2008). Houkutusmenetelmistä kuvasarjaa suositellaan use-

15 ammassa lähteessä (Korpijaakko-Huuhka, 2007; Pearce, McCormack & James, 2003; Boudreau, 2008; Suvanto, 2012, s. 199 Soodla, 2011, s. 39 43), sillä kuvasarjatehtävät houkuttelevat enemmän puhetta kuin staattisen kuvan kuvaileminen (mm. Fiestas & Peña, 2004). Kuvasarja jäsentää kertomuksen jo valmiiksi juonellisesti eteneväksi kokonaisuudeksi (Herkman, 1998) ja tukee tarinan aloittamista ja ylläpitämistä (Korpijaakko-Huuhka, 2007). Houkutusmenetelmät eroavat toisistaan myös siinä miten ja kenelle tarina kerrotaan. Jos lapsi kertoo tarinaa siten, että aikuinen istuu hänen vieressään katsomassa samaa kuvaa, puhutaan tällöin vierikerronnasta (Berman & Slobin, 1994a). Naiivi kuuntelija - asetelmassa taas lapsi kertoo tarinan jollekin uudelle henkilölle tai lelulle, jolloin lapsi tyypillisesti kertoo tarinan yksityiskohtia tarkemmin kuin vierikerronnassa (Leinonen ym., 2000, s. 106; Liles, 1993; Schneider, 1996). Suomenkielisiä, suomalaiseen kulttuuriin suunniteltuja kerrontataitojen arviointimenetelmiä ei ole vielä kehitetty (Kaiser & Rautakoski, 2013). Etenkin kielten eroavaisuudet vaikuttavat siihen, ettei erikielisiä testejä voida käyttää luotettavasti suomen kielen arvioinnissa. Ainoa ja laajasti kliinisessä työssä käytetty suomenkielelle normitettu kerrontamenetelmä on Renfrew n vuonna 1969 julkaisema The Bus Story -testi (Mäkinen & Kunnari, 2009). Tämän uudelleenkerrontaan perustuvan testin on normittanut pro gradu -tutkielmassaan Lahtinen (1997). Schneiderin, vis Dubén ja Haywardin (2005) mukaan Bus Story -testi ei kuitenkaan ole riittävän hyvä erottelemaan luotettavasti kielellistä erityisvaikeutta tyypillisestä kielenkehityksestä, sillä testin pisteytyksessä ei ole käytetty mitään teoreettista mallia. Tarinan luomista arvioivia menetelmiä ovat Mayerin vuonna 1969 kehittämä Sammakkotarina Frog, where are you?, Edmonton Narrative Norms Instruction (ENNI) (Schneider ym., 2005) ja The Expression, Reception and Recall of Narrative Instrument (ERRNI) (Bishop, 2004). Sammakkotarina on yksi käytetyimmistä kerrontataitojen tutkimusmenetelmistä (Muñoz, Gillam, Peña & Gulley-Fahenle, 2003; Newman & Mc- Gregor, 2006; Reilly, Losh, Bellugi & Wulfeck, 2004). ENNI ja ERRNI ovatkin sammakkotarinaan verrattuna melko uusia menetelmiä. ERRNI:ssä tarkastellaan tarinan luomisen lisäksi tarinan viivästettyä uudelleenkerrontaa ilman mitään stimuloivia apukeinoja. Myös Gillamin ja Pearsonin vuonna 2004 kehittämällä Test of Narrative Lan-

16 guage (TNL) -testillä arvioidaan sekä tarinan uudelleenkerrontaa että tarinan luomista (Pro-ED, 2012). Uudelleen kerronnassa käytetään apukeinoina skriptiä ja tarinan luomisessa sekä kuvasarjaa että yksittäistä kuvaa. Kaikissa näissä menetelmissä lapselle esitetään myös tarinan ymmärtämistä kontrolloivia kysymyksiä. Henkilökohtainen tarina, tarinan luominen ja uudelleenkerronta houkuttelevat lapset kertomaan tarinaa hieman eri tavoin. Ulkomaisissa tutkimuksissa henkilökohtaisen tarinan on havaittu olevan tarinankerronnan arviointimenetelmänä tarinan luomista tehokkaampi (Epstein & Phillips, 2009) ja helppokäyttöisempi (McCabe, Bliss, Barra & Bennett, 2008) tapa seuloa kielellistä erityisvaikeutta. Mäkisen ja Kunnarin (2009) mukaan henkilökohtainen tarina ei kuitenkaan ole tarpeeksi hyvä seulomaan suomalaislasten kerrontataitoja, sillä lapset tuottavat yleensä niistä skriptejä ja ilmaisevat itseään muutenkin hyvin niukasti. Myös tutkijoiden välisen reliabiliteetin eli luotettavuuden on havaittu olevan korkeampi kuvasarjakerronnassa kuin henkilökohtaisen kertomuksen käytössä (esim. McCabe, Bliss, Barra & Bennett, 2008). Lasten kerrontataitoja kartoittaneissa tutkimuksissa ovat mielenkiinnon kohteena olleet useimmiten juuri mielikuvitukseen pohjautuvat elisitoidut kertomukset, joissa on käytetty joko tarinan luomista tai uudelleenkerrontaa (Suvanto & Mäkinen, 2011). Tarinan luomistehtävä on spontaaniudessaan haastava jo kaksikieliselle lapselle silloinkin, kun hän saa suorittaa sen äidinkielellään (Gutierrez-Clellen, 2002; Liles, 1993; Schneider ym., 2006). Tarinan luomista analysoitaessa voidaan nähdä, hallitseeko lapsi kerrontaan liittyvät monet kielellis-kognitiiviset taidot. Uudelleenkerrontatehtävästäkin voidaan analysoida näitä samoja taitoja, mutta niiden lisäksi se mittaa sekä aikuisen prototyyppisen tarinan mallin hallintaa että lapsen muistitoimintoja (Suvanto, 2007). Koska tarinan uudelleenkerrontatehtävässä lapsen ei tarvitse hallita itsenäisesti niin monia asioita kuin tarinan luomisessa, ovat lasten tuotokset tällöin pidempiä ja monimutkaisempia (Lofranco ym., 2006; Schneider & Vis Dubé, 2005). Kuitenkin tarinan luominen on tehtävänä ehkä mielekkäämpi ja luotettavampi arvioimaan lasten yksilöllisiä kertomuksia.

17 1.2.3 Kerronnan analyysimenetelmät Luotettavan ja mahdollisimman kattavan kuvan lasten kerrontataidoista saa tutkimalla sekä kertomuksen sisältöä (makrorakenne) että kielellistä rakennetta (mikrorakenne). Kertomuksen sisällön ja kielellisen rakenteen analyysissa tutkitaan kummassakin propositioita eli lauseen tai virkkeiden sisältämiä merkitysyksiköitä, tosin eri näkökulmista (Kintch & Van Dijk, 1978; Van Dijk, 1997). Näiden molempien tasojen samanaikainen tutkiminen on luonnollista, sillä ne ovat hyvin riippuvaisia toisistaan (Kintch & Van Dijk, 1978). Kertomuksen sisällön analysointi Kertomusten rakentumisesta on esitetty runsaasti erilaisia malleja (Suvanto & Mäkinen, 2011). Mallien mukaisesti kertomusten rakentumista ohjaa tarinan mentaalinen malli, skeema. Skeema antaa intuitiivisesti tietoa siitä, mitä elementtejä tarinassa pitäisi olla, jotta se tunnistetaan tarinaksi eikä joksikin muuksi diskurssin lajiksi. Kertomuksen sisältämää informaation määrää voidaan mitata erilaisten skaalojen, informaatiopisteiden tai kertomuskielioppikategorioiden avulla. Näistä menetelmistä tehokkaimpia lasten kerronnan analysoinnissa ovat kertomuskielioppimallit (Norbury & Bishop, 2003; Schneider ym., 2005). Kertomuskielioppimalleja on useita kuten Labovin, Mandlerin ja Johnsonin sekä Steinin ja Glennin mallit (Stein & Policastro, 1984). Steinin ja Glennin (1979) malli on tunnetuin ja etenkin mielikuvitustarinoiden analysoinnissa käytetyin (Berman & Slobin, 1994a; Merritt & Liles, 1987; Newman & McGregor, 2006; Norbury & Bishop, 2003; Schneider & Vis Dubé, 2005). Myös Labovin (1977, s. 362 370) kertomuksen rakenneyksiköitä on käytetty paljon tutkimuksissa. Sen vuoksi taulukossa 4 on esitetty sekä Labovin (1977) että Steinin ja Glennin (1979) mallit vieretysten. Steinin ja Glennin (1979) kertomuskielioppimallin avulla kertomuksen sisältöä analysoitaessa voidaan keskittyä sekä kertomuskielioppikategorioihin että episodirakenteeseen. Kertomuskielioppikategorioihin keskittyvä analysointi on Schneiderin ja vis Dubén (2005) mukaan episodirakennetta tarkempi menetelmä lasten kerronnan arvioinnissa.

18 Taulukko 4. Steinin ja Glennin (1979, s. 58 67) kertomuskielioppikategoriat ja Labovin (1977, s. 362 370) kertomuksen rakenneyksiköt Stein ja Glenn (1979) Labov (1977) Kertomuskielioppi-kategoria Kuvaus Kertomuksen rakenneyksikkö Kuvaus Abstrakti (abstract) tiivistelmä: Mistä on kyse? Kehysasetelma henkilöt, tapahtuma-aika Orientaatio henkilöt, tapahtuma-aika, (setting) Alkusysäys (initiating) Sisäinen reaktio (internal response) Toimintasuunnitelma (internal plan) Toiminta (attempt) Seuraukset (direct consequence) Reaktio (reaction) ja -paikka Ongelman / motiivin / muutoksen ilmaantuminen reagointi alkusysäykseen suunnitelma päämäärän saavuttamiseksi teot päämäärän saavuttamiseksi toiminnan tulos (+/-) (epä-)onnistumiseen liittyvät ajatukset ja tunteet (orientation) Komplikaatio (komplication) Evaluaatio (evaluation) Resoluutio (resolution) ja paikka, tilanne tapahtuma tai tapahtumasarja kertojan arviointi kerrotuista tapahtumista (tarinan kohokohta) tapahtuman tulos Kooda (coda) Lopetus: tarina-todellisuus kytkös Steinin ja Glennin (1979) mukaan yksinkertaisen kertomuksen prototyypin muodostavat seitsemän kertomuskielioppikategoriaa eli kertomuksen rakenneyksikköä. Kertomus alkaa kehysasetelman laadinnalla. Tämän jälkeen kertomus käynnistyy alkusysäyksellä, tilanteella, joka aiheuttaa päähenkilössä sisäisiä reaktioita kuten ajatuksia ja tunteita. Näiden sisäisten reaktioiden takia päähenkilö laatii toimintasuunnitelman, jonka avulla hän ryhtyy toimimaan päästäkseen lopulliseen tavoitteeseensa. Päähenkilö voi kohdata vaikeuksia pyrkiessään asettamaansa tavoitteeseen. Toimintasuunnitelmasta johtuvia seurauksia eli tavoitteessa onnistumista tai epäonnistumista voidaan pitää yhtenä kategorioista. Viimeinen kerronnan kategoria on tarinan henkilön tapahtuman jälkeisten reaktioiden kuvaaminen: minkälaisia ajatuksia ja tunteita tästä kaikesta heräsi. Jokainen kategoria sisältää erilaista informaatiota kertomukseen liittyen. Stein ja Policastro (1984) toteavat kuitenkin, etteivät kaikki kertomuskielioppikategoriat ole välttämättömiä tarinan rakenteelle. Heidän mukaansa tarinan tärkeimmät elementit ovat päähenkilö ja syy-seuraussuhteinen järjestys tapahtumissa. Useampien tutkijoiden mielestä tärkeimpinä kertomuskielioppikategorioina voidaan pitää alkusysäystä, toimin-

19 ta päämäärän tavoittelemiseksi ja toiminnan seurausta (Merritt & Liles, 1987; Schneider & Vis Dubé, 2005; Stein & Glenn, 1979). Jo nämä kolme kategoriaa voivat Steinin ja Glennin mukaan (1979) muodostaa täydellisen episodin. Episodeja voi olla yhdessä kertomuksessa yksi tai useampia. Tärkein seikka, joka erottaa kertomuskielioppikategoriat episodirakenteesta, on kehysasetelma (setting). Kehysasetelma on ainut kategoria, jota ei lasketa kuuluvaksi episodeihin. Kertomuksen kielellisen rakenteen analysointi Kertomuksen kielellisen rakenteen analyysissa voidaan keskittyä joko rakenteen produktiivisuuteen tai kompleksisuuteen. Produktiivisuudella tarkoitetaan tuotettujen ilmaisujen määrää ja kompleksisuudella ilmaisujen muodon monipuolisuutta. Eniten logopedian alalla tutkittuja osa-alueita ovat syntaksin kompleksisuus, ilmaisujen produktiivisuus ja koheesiokeinojen käyttö (mm. Norbury & Bishop, 2003). Tässä tutkielmassa keskitytään analysoimaan kertomuksen sanaston laajuutta ja monipuolisuutta sekä ilmaisun keskipituutta. Sanaston laajuuden mittarina toimii sanojen kokonaismäärä, joka kertoo rakenteen produktiivisuudesta. Myös tieto siitä, kuinka monta eri sanaa lapsi käyttää, kertoo hänen sanaavarastonsa rikkaudesta eli rakenteen produktiivisuudesta (Nation & Waring, 1997; Schmitt, 1998). Ilmaisun keskipituuden avulla voidaan taas analysoida kertomuksen rakenteen kompleksisuutta, toisin sanoen syntaksia (lauseoppia). Kun litteroidut lasten kertomukset jaetaan tarkempaa syntaktista analyysia varten pienempiin osiin, voidaan tekstiä tarkastella joko t- tai c-yksiköiden (Terminable unit / Communication unit) avulla (Justice ym., 2006). C- ja t-yksiköillä tarkoitetaan päälausetta ja siihen liittyviä alisteisia lauseita (ks. luku 3.3.1). C-yksiköitä voivat olla myös osittaiset lauseet esimerkiksi ilmaisut, joista puuttuu verbi. T-yksiköt ovat sen sijaan aina täydellisiä lauseita. C-yksiköitä käytetään eniten suullisesti tuotettujen kertomusten analysoimisessa, kun taas t-yksiköitä käytetään kirjoitettujen kertomusten analysoimisessa (Hughes ym., 1997, s. 38). Lasten kertomuksissa lauseet ovat harvoin täydellisiä, ja tämän vuoksi c-yksikön avulla voidaan paremmin kuvata juuri lasten ilmaisujen keskipituutta. Ilmaisun keskipituus voidaan laskea joko sanojen (Bishop & Donlan, 2005) tai morfeemien (Newman & McGregor, 2006) avulla. Kaksikielisten lasten kerrontataitojen tutkimuksissa näistä enemmän on käytetty ilmaisun keskipituutta sanoina (mm. Bedore ym., 2010; Iluz-Cohen & Walters, 2012). Kieliopillista kompleksisuutta voidaan

20 tutkia myös monimutkaisten lauseiden sekä pää- että alisteisten lauseiden määrän avulla (Bishop & Donlan, 2005; Merrit & Liles, 1987; Norbury & Bishop, 2003). 1.3 Kaksikielisten lasten kerrontataidot Lapsen kieli- ja kulttuuriympäristöllä on suuri merkitys sekä kerrontataitojen sisällön että kielellisen rakenteen kehittymiseen (Berman & Slobin, 1994b; Fiestas & Peña, 2004; Hickman, 2003, s. 9; Parke, 2001). Esimerkiksi kertomuksen sisältö voi vaihdella siten, että joissakin kulttuureissa korostetaan perhesuhteista kertomista, toisissa toimintaan liittyviä kuvauksia. Tarinan kerronnasta voi havaita myös universaaleja eri kieli- ja kulttuuriympäristöstä riippumattomia piirteitä (Berman & Slobin, 1994a; Hickmann, 2003, s. 9; Kupersmitt & Berman, 2001; Oller, Oller & Badon, 2006, s. 314 315). Universaaleja piirteitä ovat esimerkiksi kertomuksen päähenkilöiden ja tapahtumien sijoittaminen tiettyyn aikaan, paikkaan ja ajalliseen järjestykseen. Kaksikielisten lasten kertomusten sisältöä ja / tai kielellistä rakennetta kartoittavia tutkimuksia ei ole monta. Taulukkoon 5 on koottu kaksikielisten lasten sekä kertomuksen sisältöä että kielellistä rakennetta selvittäneet tutkimusartikkelit. Koska iän vaikutusta kerrontaan on tutkittu vain harvoissa tutkimuksissa, tässä yhteydessä tarkastellaan tutkimuksia, joiden koehenkilöiden ikä vaihtelee 3 12 vuoteen. Vanhimmissa tutkimusartikkeleissa (Andersson, 1997; Shrubshall, 1997; Pearson, 2002) kaksikielisten lasten kerrontataitoja on tyypillisesti verrattu yksikielisten lasten tuotoksiin. Useimmissa tutkimusartikkeleissa on verrattu lapsen äidinkielellä kertomaa tarinaa toisella kielellä kertomaan tarinaan (Bedore ym., 2010; Miller ym., 2006; Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007). Enimmäkseen kaksikielisten lasten kerrontatutkimuksia on tehty simultaanisesti kaksikielisille lapsille. Vasta viime aikoina muutamissa tutkimuksissa on selvitetty suksessiivisesti kaksikielisten lasten kerrontataitoja (Bedore ym. 2010; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Pearson, 2002). Koska suurin osa tutkimuksista käsittelee joko englannin tai espanjan kieltä voidaan tulokset yleistää vain näihin kieliin. Suomenkielisiä tutkimuksia ei tästä aiheesta ole vielä tehty.

21 Taulukko 5. Kaksikielisten lasten kertomuksia tarkastelevat tutkimukset Tutkijat Koehenkilöt Menetelmät Päätulokset Andersson (1997) 20 kaksikielistä (L1 espanja, L2 ruotsi) ja 20 yksikielistä iältään 6;0 7;1. Uudelleenkerronta kuvasarjan The Crocodile and the Monkey pohjalta. Tarinoista tutkittiin sisältöä ja kokonaispituutta. Kaksikieliset lapset kertoivat tarinoita (sisältö, kokonaispituus) lähes yhtä hyvin kuin yksikieliset. Kaksikielisten tarinat olivat lyhyempiä, sisälsivät enemmän taukoja ja kieliopillisia virheitä. Shrubshall (1997) 6 kaksikielistä (L1 portugali, L2 englanti) ja 6 yksikielistä iältään 5 10- vuotta. Tarinan luominen kuvasarjan Come Away From the Water, Shirley pohjalta. Vain L2 kielellä tutkittu. Tarinoista tutkittiin sisältöä. Kaksikielisillä lapsilla kerrontataidot olivat sisällöllisesti hieman yksikielisiä heikommat (mm. vähemmän episodeja, sidoksisuus heikompi), mutta heidän tarinoissa näkyi olevan 9 10-vuoden iässä isompi spurtti kuin yksikielisillä (etenkin episodien määrässä). Kupersmitt & Berman (2001) 9 kaksikielistä (L1 espanja, L2 heprea) lasta. Iältään 3;6 12;4-vuotta. Kolme ryhmää: 3 6- vuotiaat, 7 8- vuotiaat ja 9 12- vuotiaat. Tarinan luominen kuvasarjan Frog, Where are You? pohjalta tarinan alussa L1 kielellä ja lopussa L2 kielellä. Tarinoista tutkittiin sisältöä, kokonaispituutta ja ilmaisun keskipituutta. Kaksikielisten lasten kertomusten sisältö ja kielellinen rakenne parani iän myötä. Tarinan rakenteen ilmenemiseen ei vaikuta käytetty kieli. Tarinat ovat pidempiä L1 kielellä kerrottuna kuin L2 kielellä kerrottuna. Gutíerrez- Clellen (2002) 33 suksessiivisesti kaksikielistä (L1 espanja, L2 englanti) 7;3 8;7- vuotiasta lasta. Tarinan luominen ja uudelleen kertominen L2-kielellä joko kuvasarjan Frog, Where are You? tai Frog Goes to Dinner pohjalta; L1-kielellä joko The Tigers Whisker tai El Naufragio pohjalta. Tarinoista tutkittiin sisältöä ja sanaston monipuolisuutta. Kertomukset olivat sisällön, kokonaispituuden ja sanaston monipuolisuuden suhteen sekä L1 että L2 kielillä samantasoiset. Suurin osa koehenkilöistä menestyi L2 kielellä paremmin tarinan luomisessa kuin uudelleen kerronnassa. Pearson (2002) 240 kaksi- ja yksikielistä iältään joko 7 8-vuotta (2 lk) tai 10 11-vuotta (5 lk). Kaksikielisiä sekä simultaaneja että suksessiivisesti kaksikielisiä, yhteensä (L1 espanja, L2 englanti) 160 hlö. Tarinan luominen kuvasarjan Frog, Where are You? pohjalta molemmilla kielillä kahteen kertaan. Testien aikaväli 2 vkoa. Tarinoista tutkittiin sisältöä, kokonaispituutta, sanaston monipuolisuutta ja ilmaisun pituutta. Kertomukset olivat vanhemmilla lapsilla ja korkeamman SES:n omaavilla paremmat sekä kertomusten sisällön että kielellisen rakenteen suhteen. Kertomusten sisällöt olivat parempia kuin niiden kielelliset rakenteet. L1 ja L2 kielten välillä oli yhteys kertomusten sisällön näkökulmasta, muttei kielellisen rakenteen näkökulmasta. Fiestas & Peña (2004) 12 kaksikielistä (L1 espanja, L2 englanti) 4;0-6;11- vuotiasta lasta. Tarinan luominen kuvasarjan Frog, Where are You? pohjalta. Henkilökohtaisen kertomuksen luominen yhdestä kuvasta (syntymäpäiväjuhla). Molemmilla kielillä. Tarinoista tutkittiin sisältöä, kokonaispituutta ja ilmaisun pituutta. Kertomusten sisältö ja kielellinen rakenne kehittyvät iän myötä. L1 ja L2 kielellä tuotetut tarinat olivat kielellisen rakenteen kannalta yhtä taitavasti kerrottu. Taulukko 5 jatkuu

22 Taulukko 5. (jatkuu) Tutkijat Koehenkilöt Menetelmät Päätulokset Miller ym. (2006) 1531 6-9-vuotiasta kaksikielistä (L1 espanja, L2 englanti) lasta. Tarinan uudelleen kertominen kuvasarjan Frog, Where are You? pohjalta. Lapsi sai päättää kertoiko molemmilla kielillä (n=939) vai vain toisella kielellään. Tarinoista tutkittiin sisältöä, kokonaispituutta, sanaston monipuolisuutta ja ilmaisun pituutta. Mitä vanhemmasta lapsesta oli kyse, sitä paremmat tulokset olivat molempia kieliä tutkittaessa (sisältö, kokonaispituus, sanaston monipuolisuus ja ilmaisun pituus). Uccelli & Paez (2007) 24 kaksikielistä (L1 espanja, L2 englanti) lasta. Pitkittäistutkimus: tutkittiin sekä n. 5,58 iässä että n. 6,57 iässä. Tarinan luominen kolmen sarjassa olevan kuvan pohjalta. Sen aihe liittyi joko tytön tai koiran (tai molempien) katoamiseen ja lopulta löytymiseen. Testaus molemmilla kielillä. Ensin näytettiin kuvat, sitten kerrottiin ilman niitä. Tarinoista tutkittiin sisältöä, kokonaispituutta ja sanaston monipuolisuutta. L2 kielellä tarinan kokonaispituudessa, L1 kielellä tarinan sisältöä mittaavissa arvoissa eniten parannusta iän myötä. Iän myötä kehitystä kaikissa arvoissa sisältöön ja kielelliseen rakenteeseen liittyen. Heilmann ym. (2008) 40 kaksikielistä (L1 englanti, L2 espanja) lasta. Päiväkotiikäisistä 3.lk:siin. Ka. ikä: 7;6 (SD 1;4). Tarinan uudelleen kertominen kuvasarjan Frog, Where are You? pohjalta molemmilla kielillä kahteen kertaan. Testien aikaväli 2kk. Tarinoista tutkittiin kokonaispituutta ja sanaston monipuolisuutta. Lasten kerrontataitojen kielellisen rakenteen kehittyminen näkyi jo 2kk aikana etenkin L2-kielisillä. Castilla ym. (2009) 49 kaksikielistä (L1 espanja, L2 englanti) iältään noin 4;7 (SD 0;35). Uudelleen kertominen kuvasarjan Carlos and the Squash Plant pohjalta ensin L1 kielellä ja sitten 9kk myöhemmin L2 kielellä. Tarinoista tutkittiin sanaston monipuolisuutta ja ilmaisun pituutta. Tilastollisesti merkitsevä yhteys kielillä sekä kielellisen rakenteen (sanaston monipuolisuus ja ilmauksen pituus) että kieliopillisten mittausten välillä. Bedore ym. (2010) 170 4-6-vuotiasta kaksikielistä (englanti-espanja) lasta, joista n. 30 %:lla oli L1 englanti, L1 espanja, tai molemmat kielet yhtä vahvat. Ka. ikä 5;7 (SD 0;4). Tarinan luominen ja uudelleen kertominen joko Frog Goes to dinner tai Frog, Where are You? kuvasarjan pohjalta. Tarinoista tutkittiin sanaston monipuolisuutta ja ilmaisun pituutta. Iän myötä tarinoiden kielellinen rakenne (sanaston monipuolisuus ja ilmaisun pituus) parani. Lasten kielikykyä mittasi parhaiten kielioppi- ja ilmaisujen pituuden arvot. Iluz-Cohen & Walters (2012) 17 suksessiivisesti (L1 englanti, L2 heprea) kaksikielistä 5;0 7;5- vuotiasta lasta. Jaettiin kahteen ryhmään: TD 8 lasta ja 9 SLI lasta Tarinan luominen joko kuvasarjan Jungle Book, Goldilocks tai Three Bears pohjalta. Molemmat kielet testattiin peräkkäisinä päivinä. Lapsi sai itse valita kolmesta vaihtoehdosta virikemateriaalin. Tarinoista tutkittiin sisältöä, kokonaispituutta ja ilmaisun pituutta. Iän myötä sekä tarinoiden sisältö että kielellinen rakenne kehittyi. Kertomusten sisällölliset rakenteet ovat samanlaiset molempia kieliä käytettäessä sekä SLI että TD lapsilla. Kielellisen rakenteen taidot ovat kielikohtaisempia taitoja. L1 = äidinkieli; L2 = toinen kieli; n. = noin; ka. = keskimääräinen; SES = sosioeconomic status; TD = Typical Development, tyypillinen kehitys; SLI = Specific Language Impairment, kielellinen erityisvaikeus

23 1.3.1 Kaksikielisten lasten kertomusten sisältö Kaksikielisten lasten kertomusten sisältöä on tarkasteltu melkein kaikissa taulukon 5 tutkimuksissa. Sisältöä on tutkittu enimmäkseen joko Steinin ja Glennin kertomuskielioppikategorioiden (Fiestas & Peña, 2004; Gutierrez-Clellen, 2002; Miller ym., 2006) ja / tai episodien (Shrubshall, 1997) tai Labovin hyvän kertomuksen rakenteiden (Andersson, 1997; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Kupersmitt & Berman, 2001; Pearson, 2002; Shrubshall, 1997; Uccelli & Paez, 2007) mukaisesti. Muutamassa tutkimuksessa kertomuksen kielioppikategorioita on tutkittu yhdessä muiden sisällöllisten mittareiden kuten koherenssin tai episodien kanssa tai tapahtumien välisiä suhteita mittaamalla. Osassa tutkimuksista on annettu kaikille sisältöä mittaaville tekijöille yhteinen pistemäärä (Narrative Score, Story Score ja Story Elements), jolloin tiettyä kielioppikategoriaa arvioivia pisteitä on vaikea jäljittää (Miller ym., 2006; Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007). Kertomuksen sisältöä kartoittavat tutkimukset ovat yhdenmukaisia havainnoissaan: mitä vanhemmasta kaksikielisestä lapsesta on kyse, sitä enemmän kielioppikategoriota (mm. Miller ym., 2006) ja tarinan rakenne-elementtejä (mm. Uccelli & Paez, 2007) kertomuksissa esiintyy. Suurimmassa osassa tutkimuksista huomioidaan useimmat kielioppikategoriat, mutta muutamissa huomioidaan vain yksi (Shrubshall, 1997) tai muutama kategoria (Kupersmitt & Berman, 2001). Yksi- ja kaksikielisten lasten kerrontataitoja vertailevien tutkimusten tuloksissa kertomusten sisällön rakentumista ei ole eritelty, joten näistä tutkimuksista tarkkaa tietoa tarinoiden rakenteesta ja niiden eroista ei ole saatavilla (Andersson, 1997; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Kupersmitt & Berman, 2001; Shrubshall, 1997). Kyseisissä tutkimuksissa Shrubshall (1997) havaitsi, että 9 10 vuoden iässä tarinoiden sisällössä ei ole enää eroa yksi- ja kaksikielisten lasten välillä. Sen sijaan 7 8-vuotiaiden yksi- ja kaksikielisten lasten kertomusten sisällöt eroavat toisistaan vielä paljon. Tulosten mukaan lasten iän karttumisen myötä tarinoiden täydelliset episodit lisääntyvät. Kupersmittin ja Bermanin (2001) tutkimustuloksen mukaan 9 12- vuotiailla lapsilla on tarinoissaan 3 8-vuotiaisiin lapsiin verrattuna enemmän temporaalisuutta, spatiaalisuutta ja motivaatioon liittyviä tapahtumia. Myös resoluutiorakenneyksikköä esiintyy vasta vanhempien lasten tarinoissa. Uccelli ja Paez (2007) havaitsivat, että jos kaksikieliset lapset osaavat päiväkoti-ikäisenä kertoa äidinkielellään

24 hyvin tarinoita, he pystyvät samaan kouluiässä myös toisella kielellään. Toisin sanoen äidinkielen taidot ennustavat toisen kielen myöhäisempiä kerrontataitoja. Pearsonin (2002) tutkimustuloksen mukaan 10 11-vuotiaiden lasten kertomukset ovat parempia sisällöltään kuin kielelliseltä rakenteeltaan. Kertomusten sisältöä pidetään useamman tutkimustuloksen (mm. Gutierrez-Clellen & Quinn, 1993; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Uccelli & Paez, 2007) perusteella universaalina taitona, johon ei vaikuta se, mitä kieltä lapsi puhuu tutkimustehtävän aikana. Tähän kielestä riippumattomaan taitoon vaikuttavat kuitenkin lapsen muut piirteet kuten kielitaito ja ikä. 1.3.2 Kaksikielisten lasten kertomusten kielellinen rakenne Kaksikielisten lasten kertomusten kielellistä rakennetta on monissa tutkimuksissa kartoitettu useasta eri näkökulmasta (taulukko 5). Tässä yhteydessä keskitytään tarkastelemaan näistä ainoastaan kertomuksen kokonaispituutta, sanaston monipuolisuutta ja ilmaisujen pituutta. Muita taulukon 5 tutkimuksissa selvitettyjä osa-alueita ovat esimerkiksi kieliopilliset virheet (Andersson, 1997; Iluz-Cohen & Walters, 2012), koheesio (Heilmann ym., 2008; Shrubshall, 1997; Uccelli & Paez, 2007), sujuvuus (Miller ym., 2006; Pearson, 2002) ja sanojen taivuttaminen (Iluz-Cohen & Walters, 2012; Pearson, 2002). Kaksikielisten lasten kertomusten kokonaispituutta on selvitetty useissa tutkimuksissa (Bedore ym., 2010; Fiestas & Peña, 2004; Heilmann ym., 2008; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Kupersmitt & Berman, 2001; Miller ym., 2006; Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007). Tutkimuksissa kokonaispituuden mittarina on useimmiten käytetty kokonaissanamäärää (token), vaikka mittarina voisi käyttää myös morfeemien tai t- ja c-yksiköiden kokonaismäärää. Kupersmittin ja Bermanin (2001) tutkimuksessa kertomuksen kokonaispituuden mittarina käytettiin lausekkeita (clauses) ja Iluz-Cohenin ja Waltersin (2012) tutkimuksessa puolestaan sana/sane-suhdetta (type/token ratio, TTR). Tutkimuksissa, joissa on tutkittu kaksikielisten lasten kertomusten sanojen kokonaismäärää (total number of words, TNW), tulokset ovat melko yhdenmukaisia: kertomuksen sanojen kokonaismäärä kasvaa iän myötä. Kertomusten sanojen kokonaismäärä lisääntyi jo Heil-

25 mannin ja tutkijakumppaneiden (2008) seurantatutkimuksen mukaan kahden kuukauden aikana. Kertomuksessa käytetyn sanaston monipuolisuutta koskevat tulokset ovat myös melko yhdenmukaisia: erilaisten sanojen kokonaismäärä (number of different words, NDW) kasvoi iän lisääntymisen myötä (Bedore, ym., 2010; Castilla ym., 2009; Heilmann ym., 2008; Miller ym., 2006; Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007). Gutierrez-Clellenin (2002) sekä Millerin ja kumppaneiden (2006) tutkimuksissa saatiin samanlaisia tuloksia, kun tutkittiin lasten kerrontaa sekä äidinkielellään että toisella kielellään. Jopa kahden kuukauden seurannan aikana nähtiin lasten tarinoiden sanaston monipuolistuvan (Heilmann ym., 2008). Millerin ja kumppaneiden (2006) pitkittäistutkimuksessa havaittiin myös, että etenkin sanaston monipuolisuus ennusti lapsen myöhempiä lukemisen ja kirjoittamisen taitoja. Uccelli ja Paez (2007) havaitsivat puolestaan, että seitsemän vuoden iässä lapsen sanasto monipuolistui sekä lapsen äidinkielellä että toisella kielellä kerrottaessa kertomuksen kokonaispituutta enemmän. Ilmaisujen keskipituutta (mean lenght of utterances, MLU) on mitattu kaksikielisten lasten kertomusten kielellistä rakennetta kartoittavissa tutkimuksissa joko t- tai c- yksiköiden keskimääräisten sanamäärien perusteella (Bedore ym., 2010; Castilla ym., 2009; Fiestas & Peña, 2004; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Miller ym., 2006; Pearson, 2002). Vain Millerin ja kumppaneiden (2006) sekä Pearsonin (2002) tutkimuksissa on vertailtu kahta eri ikäryhmää keskenään. Näiden tutkimusten tulosten mukaan ilmaisujen keskipituus kasvaa iän myötä sekä äidinkielellä että toisella kielellä tarinaa kerrottaessa. Muissa ilmaisujen keskipituutta mittaavissa tutkimuksissa tutkittiin vain yhtä ikäluokkaa (Bedore ym., 2010; Castilla ym., 2009; Fiestas & Peña, 2004; Heilmann ym., 2008; Iluz-Cohen & Walters, 2012). Näissä verrattiin lasten kertomusten ilmaisujen keskipituutta äidinkielen ja toisen kielen välillä. 1.3.3 Tehtävätyypin merkitys kaksikielisten kerronnassa Tarinan uudelleenkerrontatehtävän avulla voidaan arvioida hieman erilaisia lapsen kielellisiä taitoja kuin tarinan luomistehtävässä. Kumpi tehtävätyyppi sitten kuvaa paremmin lapsen kielellisiä taitoja? Gutierrez-Clellenin (2002) tutkimus on yksi harvoja tut-

26 kimuksia (taulukko 5), joissa on tutkittu aihetta kertomusten sisällön rakentumisen näkökulmasta suksessiivisesti kaksikielisillä lapsilla. Tämän tutkimuksen mukaan toisella kielellään tarinoita kertoessa lapset menestyivät paremmin tarinan luomistehtävässä kuin tarinan uudelleen kerronnassa. Uudelleen kerrotuissa tarinoissa oli puutteita yllättävän paljon. Kertomukset koostuivat yksityiskohtien kuvauksista. Niistä puuttuivat selvät tapahtumien väliset sidosviittaukset ja tarinan aloittava kehysasetelman selostus. Tarinan luomistehtävästä taas löytyi nämä kaikki tekijät, minkä vuoksi kertomus oli johdonmukaisesti etenevä kokonaisuus. Tutkija pohtiikin voisiko tulos viitata siihen, että mitä enemmän toisen kielen taidoissa on puutteita, sitä enemmän uudelleenkerrontatehtävässä on vaikeuksia. Toisin sanoen kun lapsen toinen kieli vielä kehittyy, se vie enemmän mentaalista prosessointikapasiteettia (mental model), jota uudelleenkerrontatehtävässä tarvitaan enemmän kuin tarinan luomisen tehtävässä.

27 2 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena on tutkia 7 9-vuotiaiden kaksikielisten lasten kertomusten sisältöä ja kielellistä rakennetta. Kertomuksen sisältöä tarkastellaan erityisesti Steinin ja Glennin (1979) kertomuskielioppikategorioiden avulla. Kielellistä rakennetta tarkastellaan kertomuksen kokonaispituuden, sanaston monipuolisuuden ja ilmaisun keskipituuden avulla. Tarkoituksena on myös selvittää onko kerrontataidoilla yhteyttä lasten ikään. Tutkimuksessa verrataan myös lasten tarinan luomista tarinan uudelleenkerrontaan. Tutkimuksessa etsitään vastauksia seuraaviin kysymyksiin: 1. Millaisia 7 9-vuotiaiden kaksikielisten lasten kertomukset ovat sisällöltään? 1.1 Onko lasten iällä yhteyttä kertomusten sisältöön? 1.2 Onko kertomusten sisällössä eroa tarinan luomistehtävän ja uudelleenkerrontatehtävän välillä? 2. Millaisia 7 9-vuotiaiden kaksikielisten lasten kertomukset ovat kielelliseltä rakenteeltaan? 2.1 Onko lasten iällä yhteyttä kertomusten kielelliseen rakenteeseen? 2.2 Onko kertomusten kielellisessä rakenteessa eroa tarinan luomistehtävän ja uudelleenkerrontatehtävän välillä?

28 3 AINEISTO JA MENETELMÄT 3.1 Koehenkilöt Tutkimukseen osallistui yksitoista poikaa ja kahdeksan tyttöä, yhteensä 19 koehenkilöä. Näistä yhdeksän oli Oulun alakouluista ja kymmenen Kokkolan alakouluista. Lupa tutkimuksen toteuttamiseen saatiin molempien kaupunkien opetusvirastoilta (liitteet 1 ja 2). Koehenkilöt täyttivät seuraavat valintakriteerit: 1) ikä 7;0 9;11 vuotta tutkimushetkellä 2) lapsen kielellinen ja kognitiivinen kehitys edennyt tyypillisesti 3) lapsen toinen kieli on suomen kieli 4) altistunut suomen kielelle vähintään yhden vuoden ajan Ennen varsinaisen tutkimuksen aloittamista koehenkilöiden vanhemmilta kerättiin taustatiedot joko suomen (liite 3), englannin, arabian, somalin, vietnamin tai venäjän kielisellä esitietolomakkeella. Taulukkoon 6 on koottu tarkemmat tiedot koehenkilöistä. Lapset koodattiin koehenkilönumeroilla, jotta heidän henkilöllisyytensä ei paljastuisi aineiston analysoinnin tai tulosten raportoinnin yhteydessä. Taulukko 6. Koehenkilöiden taustatietoja kh ikä sukupuoli L1-kieli / -kielet a L2 altistumisikä kh ikä sukupuoli L1-kieli / -kielet a L2 altistumisikä 1 7;0 poika arabia < 1v 11 8;11 poika vietnami < 1v 2 7;1 tyttö burma/ < 3v 12 9;0 tyttö somali < 5v karenni 3 7;7 poika asyria/ < 5v 13 9;3 poika karenni/ < 5v arabia burma 4 8;2 tyttö italia * 14 9;4 poika kiina * 5 8;2 tyttö vietnami < 3v 15 9;5 poika vietnami < 3v 6 8;3 tyttö espanja synt. 16 9;6 poika espanja synt. 7 8;4 poika venäjä/ * 17 9;8 tyttö kiina * kreikka 8 8;6 poika denka/ < 1v 18 9;10 poika italia * arabia 9 8;7 poika arabia/ synt. 19 9;11 tyttö arabia < 5v turkki 10 8;9 tyttö vietnami * kh = koehenkilö; a kieli tai kielet, jotka koehenkilö on omaksunut ennen L2-kieltä; L2 altistumisikä = minkä ikäisenä koehenkilön toisen kielen altistus alkoi; * = tieto puuttuu; synt. = syntymästä; < = ennen mainittua ikää

29 Kuten taulukosta kuusi voi nähdä tutkimuksessa oli mukana yhteensä kolme 7-vuotiasta (16 %), kahdeksan 8-vuotiasta (42 %) ja kahdeksan 9-vuotiasta (42 %). Koehenkilöiden keskimääräinen ikä on 8;3 vuotta ja keskihajonta 7 kuukautta. Sukupuolen suhteen koehenkilöt jakautuivat kohtalaisen tasaisesti: 11 poikaa (58 %) ja 8 tyttöä (42 %). Kaikki koehenkilöt olivat joko kaksi- tai monikielisiä. Useimmat lapset puhuivat äidinkielenään joko arabiaa tai vietnamia. He kommunikoivat äidinkielellään tai -kielillään sukulaistensa kanssa (ns. kotikieli). Tiedot siitä, minkä ikäisenä lapsen toiselle kielelle altistuminen alkoi, ovat osin puutteellisia. Saatujen tietojen mukaan suurin osa lapsista on muuttanut Suomeen syntymänsä jälkeen. Esitiedoissa kolmen lapsista mainittiin altistuneen suomen kielelle syntymästään asti. Kuitenkin aktiivinen suomen kielelle altistuminen on alkanut kaikilla lapsilla vasta sitten, kun he ovat menneet päiväkotiin tai kouluun. Nämä mainitut kolme koehenkilöäkin voidaan siis määritellä suomea toisena kielenään puhuviksi suksessiivisesti kaksikielisiksi lapsiksi. 3.2 Tutkimusmenetelmät ja aineiston keruu Tässä pro gradu -tutkielmassa käytettiin neljää COST IS0804 Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to Assessment - hankkeessa kehitettyä kerrontatehtävää: kahta tarinan luomiseen ja kahta uudelleenkerrontaan liittyvää kuvasarjaa (Gagarina ym., 2012). Kyseiset kuvasarjat on kehitetty erityisesti monikielisten ja -kulttuuristen lasten kielellisten taitojen arvioimista varten ja ne on muokattu erikseen suomen kielelle soveltuviksi. Jokaisessa kuvasarjassa oli yhteensä kuusi värillistä kuvaa, jotka taitettiin testitilannetta varten haitarimaisesti kahden kuvan sarjoihin. Tarinaa luotiin joko Vuohenpoikaseen tai Linnunpoikasiin liittyvän kuvasarjan avulla. Uudelleenkerrontatehtävässä taas käytettiin apuna joko Poika ja kissa - tai Poika ja koira -kuvasarjaa. Testit pilotoitiin muutamien samanikäisten lasten (yhteensä 4) avulla ennen varsinaisten koehenkilöiden tutkimista. Aineisto kerättiin yhteistyössä logopedian opiskelija Irina Sergejeffin kanssa joulukuun 2011 ja tammikuun 2012 aikana. Irina keräsi aineiston Oulun kaupungin alakouluista ja allekirjoittanut vastaavasti Kokkolan kaupungin alakouluista. Tutkimustilanne eteni tarkkaan laadittujen ohjeiden mukaisesti siten, että tutkija ja tutkittava istuivat vastakkain (Gagarina ym., 2012). Ennen varsinaisen tutkimuksen aloit-

30 tamista tutkija laittoi kolme samanlaista kuvasarjaa erillisiin kirjekuoriin. Kun lapsi saapui tutkimustilaan, varmistettiin ensin muutamien yksinkertaisten kysymysten avulla, ymmärtääkö hän suomen kieltä tarpeeksi hyvin. Tämän jälkeen lapselle näytettiin kolmea kirjekuorta. Lapselle kerrottiin, että niissä on kolme erilaista tarinaa, joista hänen pitäisi valita yksi. Kun lapsi valitsi yhden, hän sai ensiksi katsoa kaikkia kuvasarjan kuvia niin kauan kuin halusi. Jos kuvien lukusuunta oli epävarma, näytti tutkija sen hänelle sormellaan. Kun lapsi oli tutustunut kuviin, ne laitettiin takaisin haitarille, jolloin hän näki niistä ensiksi kaksi, sitten neljä ja lopulta kaikki kuusi kuvaa yhtäaikaa. Näin lapsi ei voinut siirtyä yhtäkkiä ensimmäisestä kuvasta viimeiseen, vaan hänen oli edettävä tarinan loogisessa tapahtumajärjestyksessä. Jokaisen lapsen kanssa tehtiin yhden tapaamisen aikana kaksi kerrontatehtävää. Ensimmäisenä tehtiin tarinan luomistehtävä (joko Vuohenpoikanen tai Linnunpoikaset) ja toisena uudelleenkerrontatehtävä (joko Poika ja kissa tai Poika ja koira ). Täten lapsi kuuli vasta toisen kerrontatehtävän yhteydessä tutkijan kertomana ihanteellisen tarinan mallin. Lasta kannustettiin kertomaan vain tiettyjen ohjeiden mukaisten kannustuskeinojen avulla (Gagarina ym., 2012). Ohjeita sovellettiin tutkimuksessa sen verran, että jos lapsi ei useista kehotuksista huolimatta osannut nimetä esimerkiksi tarinan hahmoa mitenkään, auttoi tutkija häntä kertomalla hänelle hahmon nimen. Kunkin kerrontatehtävän päätteeksi lapselle esitettiin tarinan ymmärtämistä mittaavia kysymyksiä. Näitä kysymyksiä ei kuitenkaan käsitellä tarkemmin tässä tutkielmassa. Testaustilanteet painottuivat lapsen koulupäivän mukaisesti aamupäiviin. Kouluissa sijaitsevat tutkimustilat pyrittiin järjestämään mahdollisimman häiriöttömiksi ja rauhallisiksi. Arviointitilanteet nauhoitettiin myöhempää kuuntelua, litterointia ja analysointia varten joko Edirol R-09HR tai Olympus LS-10 -nauhurilla. Kaikkia tutkimuksessa saatuja tietoja koehenkilöistä ja heidän suorituksistaan käsiteltiin luottamuksellisesti koko tutkimusprosessin ajan.

31 3.3 Aineiston käsittely 3.3.1 Litterointi Nauhoitetusta tutkimusaineistosta koehenkilöiden kertomat tarinat kuunneltiin VLC media player -ohjelmalla ja litteroitiin ortografisesti. Kaikki lausumat kirjoitettiin pienillä kirjaimilla. Myös äänteiden korvautumat ja äännevirheet litteroitiin lapsen ääntämisen mukaisesti. Litteraatteihin merkittiin kullekin riville ilmaisun järjestysnumero. Selvästi kesken jääneet ilmaisut (esim. siksi vuohi ) näkyvät litteraateissa, mutta niitä ei ole numeroitu. Epäselvät sanat, täytesanat (esim. mm, öö, niin, no) ja mahdolliset siirtovaikutusprosessiin viittaavat ilmaukset (lapsi tuottaa sanan äidinkielellään esim. eero ti po dadi) merkittiin X-kirjaimilla: yksi X-kirjain tarkoittaa yhtä epäselvää sanaa ja XXX-viittaa useampaan epäselvään sanaan. Sanojen korjaukset sekä toistot litteroitiin sulkeiden sisään. Hakasulkeiden sisään numeroimattomiksi ilmauksiksi merkittiin kertomuksen ulkopuoliset ilmaisut, tehtävään liittyvät kommentit ja kysymykset sekä vastaukset tutkijan kysymyksiin (esim. mikä tän nimi olikaan ). Taukoja ei merkitty litteraatteihin, koska kertomuksen prosodisia piirteitä ei analysoitu tässä tutkielmassa. Mikäli lapsi sanoi tarinan lopuksi esimerkiksi näin tai loppu, ei näitä kommentteja litteroitu, koska ne eivät kuuluneet enää tarinaan. Litterointivaiheessa jaettiin lasten kertomukset c-yksiköihin, koska analyysiin haluttiin sisällyttää myös osittaiset lauseet (ks. luku 1.2.3). C-yksiköihin sisältyvät kaikki kertomukseen liittyvät ilmaisut, koska epätäydellisiä lauseita ei suljeta analyysin ulkopuolelle (Schneider ym., 2005). Yhteen c-yksikköön katsottiin kuuluvaksi päälauseen ja siihen liittyvät alisteiset sivulauseet. Rinnastus- (esim. ja, mutta, sitten) tai alistuskonjunktioilla (esim. koska, vaikka) alkavat lauseet tulkittiin samaan c-yksikköön kuuluviksi, mikäli subjektia ei toistettu. Esimerkiksi ilmaus poika kompastui kiveen ja hän kaatui sisältää kaksi c-yksikköä, koska subjekti toistetaan. Sen sijaan poika kompastui kiveen ja kaatui sisältää vain yhden c-yksikön, koska subjektia (poika) ei toisteta rinnastuskonjunktion jälkeen.

32 3.3.2 Kerronnan analysointi Litteroidusta kerronta-aineistosta analysoitiin sekä kertomusten sisältöä (makrorakenne) että kielellistä rakennetta (mikrorakenne). Sisällön analysointia varten tehtiin pisteytyskaavio (liite 4) ENNI (The Edmont Narrative Norms Instrument) -testin (Schneider ym., 2005) kertomuskielioppipisteytyskaavion mukaisesti, koska käytössä olleisiin uusiin kuvasarjoihin ei ollut vielä saatavilla omaa pisteytyskaaviota. Tutkielmassa käytetyt kuvasarjat pohjautuvat Steinin ja Glennin (1979, s. 58 67) kertomuskielioppikategorioihin samoin kuin ENNI:n pisteytyskaaviokin. Kertomusten kielellistä rakennetta analysoitiin kertomuksen kokonaispituuden, sanaston monipuolisuuden sekä ilmaisun keskipituuden avulla. Nämä valittiin kielellisen rakenteen analysointimittareiksi, koska useissa kaksikielisten lasten kerrontataitoja tarkastelevissa tutkimuksissa on käytetty samoja mittareita (Bedore ym., 2010; Justice, ym., 2006; Petersen ym., 2010). Tutkijoiden välistä yhteneväisyyttä (interrater agreement, IRR) tarkasteltiin ristiinanalysoimalla 16 prosenttia aineistosta. Toinen tutkija analysoi satunnaisesti valittujen kolmen koehenkilön tarinoiden sisällön ja kielellisen rakenteen. Tutkijoiden välisen yhteneväisyyden katsottiin olevan riittävän hyvä sen ollessa vähintään 85 prosenttia (Pye, Wilcox & Siren, 1988). Tutkijoiden välinen yhteneväisyys oli kaikilla osa-alueilla korkea: kertomusten sisällössä 97,83 %, kokonaispituudessa 97,33 %, sanaston monipuolisuudessa 97,33 % ja ilmaisun keskipituudessa 95,83 %. Kertomusten sisällöt pisteytettiin ENNI-testin (Schneider ym., 2005) pisteytysohjeiden mukaisesti (liite 4). Mallin mukaan tarinat on jaettu kolmeen erilliseen episodiin ja jokaisessa episodissa saattoi esiintyä useita kertomuskieliopin mukaisia kategorioita. Kategoriat olivat kehysasetelma, alkusysäys, sisäinen reaktio, toimintasuunnitelma, toiminta, seuraus ja reaktio. Pisteitä sai jokaisesta kategoriasta sekä episodeissa esiintyvistä henkilöistä. Pisteytyksessä painotettiin alkysysäystä, toimintaa ja sen seurausta, koska näiden kategorioiden on havaittu olevan välttämättömiä episodirakenteen kannalta (Merritt & Liles, 1987; Price, Robert & Jackson, 2006; Schneider & Vis Dubé, 2005; Stein & Glenn, 1979). Tarinan luomistehtävän kuvasarjojen kokonaispistemäärä oli 38 ja uudelleenkerronnan kuvasarjojen 33. Koska kuvasarjojen kokonaispistemäärä oli eri, tehtävätyyppien vertailussa käytettiin suhdelukua. Suhdeluku muodostettiin laskemalla

33 pisteiden prosentuaalinen osuus tarinan kokonaispistemäärästä. Jos lapsi sai esimerkiksi 22 pistettä tarinan luomistehtävässä, suhdeluku oli 58 prosenttia (22/38 100=58). Kertomuksen kokonaispituutta mittattiin laskemalla kertomusten kokonaissanamäärän (total number of words, TNW). Sanat laskettiin kaikista c-yksiköistä mukaan lukien puutteelliset lauseet. Kertomuksen ulkopuoliset kommentit, täytesanat (esim. öö, mm), epäselvät sanat ja toistetut sanat jätettiin analyysin ulkopuolelle. Sanaston monipuolisuutta mitattiin laskemalla tarinoissa esiintyvien erilaisten sanojen kokonaismäärän (number of different words, NDW). Pisteen sai ainoastaan, jos sanoilla oli eri merkitys. Synonyymit laskettiin eri sanoiksi, jolloin esimerkiksi poika, hän ja Pekka sanoista sai jokaisesta pisteen. Kuitenkin saman sanan erilaisia taivutusmuotoja (esim. hän, hänen, häntä) ei laskettu tässä erilaisiksi sanoiksi. Ilmaisun keskipituus laskettiin jakamalla kokonaissanamäärän ilmaisujen lukumäärällä (mean length of utterance, MLU). Yksi c- yksikkö vastasi aina yhtä ilmaisua. Perusteet kertomuksen jakamiseen c-yksiköihin on kerrottu luvussa 3.3.1. 3.3.3 Tilastollinen käsittely Aineiston analysoinnissa käytettiin SPSS 16.0 for Mac -tilasto-ohjelmaa. Tunnusluvuista laskettiin keskeiset sijaintiluvut eli mediaani (md) ja keskiarvo (ka) sekä keskeiset hajontaluvut eli vaihteluväli (vv) ja keskihajonta (SD). Tunnusluvut laskettiin koko aineistolle. Samalla tarkasteleltiin aineiston jakaumaa. Koska osa tutkimuksen muuttujista ei noudattanut täysin normaalijakaumaa ja koska tutkimuksen koehenkilömäärä oli kohtalaisen pieni, päädyttiin tutkimuksessa käyttämään nonparametrisiä tilastollisia menetelmiä (Nummenmaa, 2009, s. 259 260). Iän yhteyttä koehenkilöiden kerrontataitoihin analysoitiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimen avulla. Tutkimuksessa vertailtiin myös koehenkilöiden peräkkäin kerrottuja tarinoita toisiinsa. Kaikkien koehenkilöiden kanssa tehtiin ensin tarinan luomisen tehtävä ja sitten uudelleenkerrontatehtävä, joten kyse on riippuvien mittausten asetelmasta (Metsämuuronen, 2011, s. 1019 1021; Nummenmaa, 2009, s. 264). Näin ollen kahden eri tehtävätyypin tuloksia verrattiin toisiinsa Wilcoxonin merkkitestin avulla. Tutkimustulosten tarkastelussa merkitsevyystasoksi valittiin yleisesti käytössä oleva 0,05 (Num-

34 menmaa, 2009, s. 149). Tulos tulkittiin suuntaa antavaksi, jos p-arvo oli pienempi kuin 0,1.

35 4 TULOKSET 4.1 Kertomusten sisältö Kertomusten sisältöä mitattiin laskemalla kertomuskielioppikategorioiden määrät. Tutkittujen lasten tarkat kertomuskielioppipisteet ovat liitteessä 5. Ensin esitetään koko aineiston kertomuskielioppipisteet ja sen jälkeen niiden yhteydet tutkittavien ikään. Lopuksi vertaillaan luomistehtävien ja uudelleenkerrontatehtävien suhdelukuja. Kuviosta 1 voi havaita, miten kertomuskielioppipisteet paranivat iän myötä yksilöllisestä vaihtelusta huolimatta. Tarinoiden sisällöstä annettujen pisteiden mediaaniksi muodostui 43 ja keskiarvoksi 43,11 (maksimi 71). Pistemäärien vaihtelu oli melko suurta: vaihteluväli oli 36 50 ja keskihajonta 4,24. Kuten sirontakuviokin osoittaa kertomuskielioppipisteiden ja iän välillä oli kohtalaisen voimakas ja tilastollisesti merkitsevä yhteys (rs = 0,644, p = 0,003). Kuvio 1. 7 9-vuotiaiden lasten tarinoiden kertomuskielioppiraakapisteet

36 Kun tarkasteltiin erikseen iän yhteyttä tarinan luomistehtävästä ja uudelleenkerrontatehtävästä saatuihin kertomuskielioppipisteisiin, voitiin havaita heikkoa korrelaatiota (tarinan luominen rs = 0,328; uudelleenkerronta rs = 0,484) myös näissä. Luomistehtävässä yhteys ei ollut tilastollisesti merkitsevä (p = 0,170), kun taas uudelleenkerrontatehtävässä tulos oli tilastollisesti merkitsevä (p = 0,036). Kertomusten sisällön tarkastelu osoitti, että uudelleenkerrontatehtävässä lasten tarinat olivat sisällöltään parempia kuin tarinan luomisen tehtävässä. Tehtävätyyppien sisältöjen vertailemisessa käytettiin muista osioista poiketen suhdelukuja (kts. luku 3.3.2). Tehtävätyyppien suhdelukuja vertailtaessa havaittiin, että keskeisimmät tunnusluvut olivat uudelleenkerrontatehtävässä parempia (md 66,67, ka 66,83) kuin luomistehtävässä (md 55,26, ka 55,29). Yksilöllistä vaihtelua oli kuitenkin enemmän uudelleenkerrontatehtävässä (SD 10,02, vv 48 85) kuin tarinan luomisen tehtävässä (SD 7,37, vv 39 66). Tätä tulosta havainnollistaa laatikko jana-kuvio (kuvio 2), joka esittelee ryhmien väliset erot mediaaneissa, ylä- ja alakvartiileissa sekä vaihteluväleissä. Wilcoxonin merkkitestin tulos vahvisti tätä käsitystä. Kertomusten sisällöissä oli siten tilastollisesti merkitsevä ero tarinan luomisen ja uudelleenkerrontatehtävän välillä (Z = -3,099, p = 0,001).

37 Kuvio 2. Lasten tarinoiden kielioppipisteistä muodostetut suhdeluvut tarinan luomis- ja uudelleenkerrontatehtävässä 4.2 Kertomusten kielellinen rakenne Kertomusten kielellistä rakennetta arvioitiin laskemalla kertomuksista kokonaissanamäärä, erilaisten sanojen kokonaismäärä sekä c-yksiköiden keskipituus sanoina. Kielellisten osa-alueiden tarkat pistearvot ovat liitteessä 5. Ensin esitetään kyseisen osa-alueen koko aineiston pisteet ja sen jälkeen niiden yhteydet tutkittavien ikään. Lopuksi vertaillaan luomistehtävien ja uudelleenkerrontatehtävien pisteitä. 4.2.1 Kertomuksen kokonaispituus Sirontakuvio 3 havainnollistaa kertomusten kokonaissanamääriä eri ikäisillä lapsilla. Kertomusten sanamäärien mediaani oli 162 ja keskiarvo 165,84. Tuloksissa oli varsin suurta yksilöllistä vaihtelua, mikä näkyi laajana vaihteluvälinä (96 276) sekä suurena keskihajontana (43,95). Kertomusten kokonaissanamäärä ei ollut yhteydessä lasten

38 ikään (rs = -0,108, p = 0,660). Yhteyttä ikään ei myöskään löydetty, kun tarkasteltiin erikseen eri tehtävätyyppien kokonaissanamääriä (luominen rs = -0,104, p = 0,673; uudelleenkerronta rs = 0,033, p = 0,895). Kuvio 3. 7 9-vuotiaiden lasten kertomusten kokonaispituudet sanoina (raakapisteinä) Kuvio 4 havainnollistaa eri tehtävätyyppien välistä eroa kertomusten kokonaispituudessa. Lapset kertoivat uudelleen kerrottaessa hieman pidempiä tarinoita (md 84, ka 88,42) kuin tarinaa luodessa (md 70, ka 77,42). Sen sijaan keskihajonta ja vaihteluväli olivat suuremmat luomistehtävässä (vv 46 146, SD 27,48) kuin uudelleenkerrontatehtävässä (vv 42 134, SD 24,30). Tarinan luomistehtävässä oli kolme poikkeavaa havaintoa eli koehenkilöiden 1,12 ja 16 tarinat olivat muita pidempiä. Wilcoxonin merkkitestin perusteella tehtävätyyppien välillä ei ollut eroa kertomusten kokonaispituudessa (Z= -1,449, p = 0,153).

39 Kuvio 4. Lasten kertomusten kokonaispituudet sanoina (raakapisteet) tarinan luomis- ja uudelleenkerrontatehtävässä 4.2.2 Sanaston monipuolisuus Kuviosta 5 voi havaita, miten erilaisten sanojen kokonaismäärä vaihtelee kertomuksissa. Vaikka sirontakuviossa esiintyvä korrelaatiosuora on hieman positiiviseen suuntaan etenevä, ei Spearmanin korrelaatiokertoimen mukaan (rs = 0,134, p = 0,583) iän ja sanaston monipuolisuuden välillä ollut tilastollisesti havaittavaa yhteyttä. Koehenkilöiden kertomusten sanaston monipuolisuutta kuvaavista tunnusluvuista keskeisimmät olivat erilaisten sanojen mediaani 77 ja keskiarvo 75,47. Myös tässä kielellisen rakenteen osiossa yksilöllinen vaihtelu oli suurta (SD 14,55, vv 41 100). Pisteet sijoittuvat kuviossa hyvin laajalle: sekä 7-vuotiaiden että 9-vuotiaiden joukossa on henkilöitä, jotka käyttivät runsaasti erilaisia sanoja tarinoita kerrottaessa. Ikä ei ollut yhteydessä myöskään eri tehtävätyyppeissä käytettyihin erilaisten sanojen määrään: tarinan luominen (rs = 0,138, p = 0,574) ja uudelleen kertominen (rs = 0,185, p = 0,447).

40 Kuvio 5. 7 9-vuotiaiden lasten kertomusten sanaston monipuolisuus sanoina (raakapisteinä) Vertailtaessa eri tehtävätyyppejä toisiinsa havaittiin, että lapset saivat uudelleenkerrontatehtävässä (md 39, ka 39,79) kauttaaltaan suurempia arvoja kuin tarinan luomistehtävässä (md 35, ka 35,68), mistä voi päätellä uudelleenkerrontatehtävän sanaston olleen luomistehtävää monipuolisempaa. Uudelleenkerrontatehtävässä oli havaittavissa myös hieman enemmän yksilöllistä vaihtelua (SD 9,24, vv 20 53) havaintoarvojen sijaitessa laajemmalla kuin luomistehtävän vastaavat arvot (SD 8,18, vv 21 53). Tarinan luomistehtävässä on havaittavissa yksi poikkeava tulos koehenkilöltä 16, joka oli käyttänyt sanastoa muita monipuolisemmin. Wilcoxonin merkkitestin perusteella tehtävätyyppien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa sanaston monipuolisuuden suhteen (Z = -1,636, p = 0,105).

41 Kuvio 6. Lasten kertomusten sanaston monipuolisuus sanoina (raakapisteet) tarinan luomis- ja uudelleenkerrontatehtävässä 4.2.3 Ilmaisun keskipituus Sirontakuvio 7 havainnollistaa iän myötä tapahtunutta ilmaisujen lyhenemistä. Spearmanin järjestyskorrelaatiokerroin osoitti, että ilmaisun keskipituus lyheni hieman iän myötä korrelaation jäädessä heikoksi muuttujien välillä (rs = -0,359). Tulos ei kuitenkaan saavuttanut tilastollista merkitsevyyttä (p = 0,131). Koehenkilöiden kertomusten ilmaisujen keskipituuden keskeisimmät tunnusluvut olivat mediaani 10,65 ja keskiarvo 10,83. Keskihajonta (SD 1,33) ja vaihteluväli (vv 8,36 13,20) eivät olleet kovin suuria, joten yksilöllinen vaihtelu oli tässä osiossa vähäistä.

42 Kuvio 7. 7 9-vuotiaiden lasten kertomusten ilmaisujen keskipituudet sanoina (raakapisteinä) Vertailtaessa eri tehtävätyyppejä toisiinsa todettiin, että iän ja ilmaisun keskipituuden välillä oli heikko korrelaatio (r S = -0,450) tarinan luomistehtävässä. Korrelaatio oli kuitenkin vain tilastollisesti suuntaa antava (p = 0,053). Iän ja uudelleenkerrontatehtävän ilmaisujen keskipituuksien välillä ei ollut havaittavissa tilastollisesti merkitsevää yhteyttä (r S = -0,097, p = 0,691). Laatikko jana-kuviosta (kuvio 8) voi tarkastella tehtävätyyppien eroja tarkemmin. Luomistehtävässä (md 5,42, ka 5,48) kertomusten ilmaisujen keskipituudet olivat koehenkilöillä keskimääräisesti pidempiä kuin uudelleenkerrontatehtävässä (md 5,19, ka 5,35). Luomistehtävän (SD 0,837, vv 4,11 7,29) tarkat keskihajonnan ja vaihteluvälin tunnusluvut olivat ainoastaan hieman uudelleenkerrontatehtävän (SD 0,827, vv 4 7) vastaavia lukuja suuremmat. Aineistossa oli kaksi poikkeavaa havaintoa: koehenkilöt 5 ja 11 saivat poikkeuksellisen suuret arvot ilmaisun keskipituudessa. Wilcoxonin merkkitestin perusteella tehtävätyyppien välillä oli tilastollisesti merkitsevä yhteys (Z = -0,566, p = 0,587), mistä voi päätellä, että lasten ilmaisujen keskipituudet olivat yhtä pitkiä tehtävätyypistä riippumatta.

Kuvio 8. Lasten kertomusten ilmaisujen keskipituudet sanoina (raakapisteet) tarinan luomis- ja uudelleenkerrontatehtävässä 43

44 5 POHDINTA Pro gradu -tutkielmani tavoitteena oli tutkia kaksikielisten 7 9-vuotiaiden lasten kerrontataitoja sekä kertomusten sisällön (makrorakenne) että kielellisen rakenteen (mikrorakenne) näkökulmista. Tutkimuksessa tarkasteltiin korreloivatko koehenkilöiden ikä ja kerrontataidot keskenään. Lisäksi selvitettiin erosivatko kerrontataidot luomistehtävän ja uudelleenkerrontatehtävän välillä. Kertomusten sisältöä tarkasteltiin kertomuskielioppikategorioihin perustuvan pisteytyksen avulla. Kielellisen rakenteen osalta tutkittiin kertomuksen kokonaispituutta, sanaston monipuolisuutta ja ilmaisun keskipituutta. Kerrontataidoissa oli tutkimustulosten mukaan havaittavissa iän myötä tapahtuvaa muutosta. Keskeisimpiä tunnuslukuja tarkasteltaessa oli havaittavissa, että iän myötä taidot paranivat kertomusten sisällön ja sanaston monipuolisuuden suhteen. Päinvastaisia tuloksia saatiin lasten kertomusten kokonaispituudesta ja ilmaisujen keskipituuksista: iän myötä nämä lyhenivät. Näistä ainoastaan lasten tarinoiden kertomuskielioppipisteet olivat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä lasten ikään (kohtalainen korrelaatio). Myös ilmaisujen keskipituudet todensivat heikkoa korrelaatiota suhteessa ikään, mutta tulos ei ollut tilastollisesti merkitsevä. Tehtävätyyppien vertailussa oli puolestaan havaittavissa, että uudelleenkerrontatehtävässä kertomusten sisällöt olivat tilastollisesti merkitsevästi parempia kuin luomistehtävässä. Kielellistä rakennetta tarkasteltaessa tehtävätyyppien välillä ei ollut havaittavissa merkitseviä eroja. Suurta yksilöllistä vaihtelua oli havaittavissa myös tarkempia tunnuslukuja tarkasteltaessa, mikä teki näin pienen koehenkilöryhmän tulosten tulkinnan haasteelliseksi. Voidaankin todeta, että iän lisäksi kaksikielisten lasten kerrontataitoihin vaikuttavat todennäköisesti monet muut taustatekijät kuten kielen omaksumisaika ja -määrä sekä erilaiset kulttuuritaustat.

45 5.1 Tutkimustulosten tarkastelu 5.1.1 Kertomusten sisältö Tunnuslukujen ja korrelaatiokertoimen tarkastelu osoitti, että kaksikielisten lasten kertomusten sisällön rakentaminen kehittyy iän myötä. Yhteys oli useimmiten kohtalainen ja tilastollisesti merkitsevä. Tulokset ovat samansuuntaiset aikaisempien tutkimusten kanssa (Andersson, 1997; Fiestas & Peña, 2004; Gutierrez-Clellen, 2002; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Kupersmitt & Berman, 2001; Miller ym., 2006; Pearson, 2002; Shrubshall, 1997; Uccelli & Paez, 2007). Kun eri tehtävätyypeille laskettiin erikseen korrelaatiokertoimet, havaittiin molempien tehtävätyyppien kohdalla heikkoa korrelaatiota, mutta ainoastaan uudelleenkerrontatehtävässä tulos oli tilastollisesti merkitsevä. Myös Wilcoxonin merkkitestin tulos osoitti tilastollisesti merkitsevää eroa: uudelleenkerrontatehtävässä kertomuksen sisältö oli 7 9-vuotiailla kaksikielisillä lapsilla paremmin rakennettu kuin tarinan luomistehtävässä. Tutkimustulos poikkeaa aikaisemmasta Gutierrez-Clellenin (2002) tuloksesta, jonka mukaan toisella kielellä (L2) kertoessaan lapset menestyivät paremmin tarinan luomistehtävässä kuin tarinan uudelleen kerronnassa. Kyseisessä tutkimuksessa tarkasteltiin ainoastaan 7;5 8;5-vuotiaita henkilöitä ja koehenkilömäärä oli suurempi kuin tässä tutkielmassa. Näin ollen tutkimustulosten eroavaisuudet voivat selittyä aineiston erilaisuudella. Gutierrez-Clellen (2002) pohti, voisiko tulos viitata siihen, että uudelleenkerrontatehtävä vaatii lapselta enemmän mentaalista prosessointikapasiteettia (mental model) kuin tarinan luomistehtävä. Toisaalta Lofranin ja kumppaneiden (2006) sekä Schneider ja Vis Dubén (2005) mukaan tarinan uudelleenkerrontatehtävässä lapsen ei tarvitse hallita itsenäisesti niin monia asioita kuin tarinan luomisessa, joten mielestäni kertomukset voivat olla tästä syystä uudelleen kerronnassa sisällöllisesti parempia kuin luomistehtävässä. Johtopäätöksen tekeminen helpottuisi, mikäli aiheesta löytyisi enemmän tutkimuksia.

46 5.1.2 Kertomusten kielellinen rakenne Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että kertomusten kielellinen rakenne kehittyy iän myötä paremmaksi (mm. Andersson, 1997; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Heilmann ym., 2008; Miller ym., 2006; Pearson, 2002; Shrubshall, 1997; Uccelli & Paez, 2007). Tämän tutkimuksen tulosten perusteella ainoastaan ilmaisujen keskipituuksia tarkasteltaessa on havaittavissa tilastollisesti merkitsevää heikkoa yhteyttä ikään. Tutkimustulokseni mukaan ilmaisut lyhenivät iän myötä. Tulos on päinvastainen kuin aikaisemmissa tutkimuksissa (Miller ym., 2006; Pearson, 2002). Myös kertomusten kokonaispituus vaikuttaisi tutkielman tunnuslukujen mukaan lyhenevän iän myötä, vaikka muuttujien välistä korrelaatiota ei ollut todettavissa. Myöskään iän suhteen tulokset eivät saavuttaneet tilastollista merkitsevyyttä tarinoiden monipuolisuutta tarkasteltaessa, vaikka tunnusluvut osoittivat pientä iän myötä tapahtuvaa parannusta. Tehtävätyyppien välisiä eroja ei ole aikaisemmin tutkittu kaksikielisillä lapsilla kertomusten kielellisen rakenteen näkökulmasta. Tutkimustulokseni mukaan tehtävätyyppien välillä ei esiinny tilastollisesti merkitsevää eroa. Tunnusluvut kuitenkin osoittivat, että lapset menestyivät paremmin uudelleenkerrontatehtävässä kertomusten kokonaispituuden ja sanaston monipuolisuuden suhteen, mutta luomistehtävässä paremmin kertomusten ilmaisujen keskipituuksia tarkasteltaessa. Kertomuksen kokonaispituus Tässä tutkimuksessa korrelaatiota iän ja kertomusten keskipituuksien suhteen ei ollut todettavissa. Kertomusten kokonaispituuden suhteen tulokset olivat muihin tutkittuihin osa-alueisiin sekä aikaisempiin tutkimustuloksiin verrattuna päinvastaisia (Bedore ym., 2010; Fiestas & Peña, 2004; Heilmann ym., 2008; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Kupersmitt & Berman, 2001; Miller ym., 2006; Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007). Tunnuslukuja tarkasteltaessa voidaan havaita, että iän myötä tarinat lyhenivät. Samansuuntaisia tuloksia ovat saaneet Colletta ja kumppanit (2010) tutkimuksessaan, jonka mukaan yksikielisten lasten tarinat ovat lyhyempiä 10-vuoden ikäisillä ja sitä vanhemmilla henkilöillä kuin nuoremmilla 6-vuotiailla lapsilla. Oletankin, että koehenkilöiden kielen hallintatasolla on varmasti suuri merkitys tutkimustuloksiin. Kaksikielisten lasten tutkimuksissa on haasteellista yhdenmukaistaa koehenkilöryhmät juuri kielen omaksumisiän ja -määrän suhteen. Myöskään tehtävätyyppien välisessä vertailussa kertomusten

47 kokonaispituudessa ei havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa. Tunnuslukujen perusteella voidaan kuitenkin päätellä, että uudelleenkerrontatehtävässä kertomukset ovat pidempiä kuin tarinan luomisen tehtävässä. Sanaston monipuolisuus Tutkimuksessa iän ja erilaisten sanojen lukumäärän suhteen ei ollut todettavissa tilastollisesti merkitsevää yhteyttä, vaikka tarkempia tunnuslukuja tarkasteltaessa voi todeta kertomuksissa käytetyn sanaston monipuolistuvan iän myötä. Useiden aikaisempien tutkimusten mukaan sanasto monipuolistuu iän myötä, joten tutkimustulokseni ei aivan vastaa niiden näkemyksiä (Bedore, ym., 2010; Castilla ym., 2009; Heilmann ym., 2008; Miller ym., 2006; Pearson, 2002; Simon-Cereijido & Gutierrez-Clellen, 2009; Uccelli & Paez, 2007). Korrelaatiota ei ole myöskään iän ja eri tehtävätyyppien sanaston monipuolisuuden välillä. Kuitenkin tehtävätyyppien keskinäisessä tunnuslukujen vertailussa havaitaan, että uudelleenkerrontatehtävässä kertomuksissa on käytetty monipuolisempaa sanastoa kuin tarinan luomistehtävässä. Ilmaisun keskipituus Tutkimuksestani saatujen tulosten sekä korrelaatiokertoimen että keskeisimpien tunnuslukujen mukaan lasten kertomusten ilmaisujen keskipituudet lyhenevät iän myötä. Tutkimustulos poikkeaa aikaisemmista tutkimustiedoista, joiden mukaan ilmaisujen pituus kasvaa iän myötä (Miller ym., 2006; Pearson, 2002). Vaikka korrelaatio on iän suhteen vain heikkoa, eikä edes tilastollisesti merkitsevää, osoittavat tunnusluvut selkeästi iän myötä tapahtuvaa muutosta. Luomistehtävässä korrelaatio iän suhteen oli heikkoa ja tilastollisesti suuntaa antavaa. Uudelleenkerrontatehtävässä korrelaatiota ei ollut todettavissa. Tunnuslukujen suhteen oli vastaavanlainen tilanne havaittavissa. Tämä tulos poikkeaa muista tämän tutkielman kielellisen rakenteen osioiden tuloksista, mutta on lähempänä aikaisempaa Cutierrez-Clellenin (2002) tutkimustulosta. Jälleen kerran voi todeta, että lasten kerrontataitoihin vaikuttavat iän lisäksi muutkin koehenkilön taustatekijät. Voisiko ilmaisujen keskipituuden lyheneminen iän myötä sitten liittyä monipuolistuneeseen sanavarastoon ja muiden kielellisten taitojen kehittymiseen? Mielestäni olisi loogista ajatella, että kielellisten taitojen kehittyessä lapsi osaa esittää asiansa napakammin kuten Colletta kumppaneineen toteaa tutkimuksessaan (2010). Collettan ja hänen tutki-

48 muskumppaniensa mukaan vasta 10-vuoden iässä näkyy yksikielisten tarinoita tarkasteltaessa kertomusten kokonaispituuden lyhenemistä. Voisiko olettaa kaksikielisillä vastaavanlaista tapahtuvaksi yhtä vanhana? Mielenkiintoinen havainto on, että iän yhteys kerrontataitoihin tuli selkeimmin esille kerronnan ilmaisujen keskipituutta sekä sisällöllistä rakennetta tarkasteltaessa. Aikaisempien tutkimustulosten mukaan juuri nämä osa-alueet kuvasivat parhaiten kielitaitoa sekä äidinkielessä (L1) että toisessa kielessä (L2) (Fiestas & Peña, 2004; Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007). Kertomusten sisältö (makrorakenne) ja ilmaisujen keskipituus (mikrorakenne) antavat yhdessä melko kattavan kuvan lapsen kielellisistä taidoista. Kun taas tarinan kokonaispituus, sanaston monipuolisuus ja morfosyntaktiset (muoto- ja lauseoppi) taidot eivät ole yhtä hyviä lapsen kielikyvyn mittareita. Toisaalta joissakin tutkimuksissa myös sanaston monipuolisuuden (Miller ym. 2006; Uccelli & Paez, 2007) ja morfosyntaktisten taitojen (Bedore ym., 2010) mittareiden merkitystä on korostettu kaksikielisten lasten kielikyvyn tehokkaina mittareina. 5.2 Tutkimuksen luotettavuus Tutkimuksen luotettavuutta voidaan kuvata sekä reliabiliteetin että validiteetin avulla. Reliabiliteetin avulla tarkastellaan mittauksen virheettömyyttä eli sitä, kuinka luotettavia tuloksia mittarin avulla todellisuudessa saadaan (Schiavetti & Metz, 1997, s. 107 113). Testin reliabiliteettia voidaan tarkastella esimerkiksi uudelleen testauksen avulla (test-retest), split-half-menetelmällä tai rinnakkaismittareita käyttämällä (Metsämuuronen, 2011, s. 140; Nummenmaa, 2009, s. 354 356). Koska tutkielmassa tutkittiin esimmäistä kertaa kaksikielisten lasten kerrontataitoja näillä uusilla kuvasarjoilla, ei aikaisempaa näyttöä testien luotettavuudesta ole saatavilla. Lasten kertomukset litteroitiin useampaan kertaan, mikä parantaa tulosten luotettavuutta, muttei tietenkään korvaa uudelleen testausmenetelmän käyttöä. Aineiston puolittaminen ja puolikkaiden käyttäminen toistensa rinnakkaismittareina (split-half-menetelmä) olisi lisännyt tutkimuksen reliabiliteettia (Nummenmaa, 2009, s. 355 356). Tutkimusta olisi voinut parantaa myös ottamalla näiden uusien kuvasarjojen rinnalle jokin toinen standardoitu ja suomenkielelle normitettu kerrontataitoja arvioiva testi. Näiden kahden eri testin tuloksia keskenään vertaamalla olisi voitu saada enemmän tietoa siitä, kuinka hyvin uudet kuvasarjat mit-

49 taavat lasten kerrontataitoja. The Bus Story -testi on ainut suomen kielelle normitettu kerrontaitoja arvioiva testi, mutta se mittaa ainoastaan lasten uudelleenkerrontataitoja. Sen lisäksi tarinan luomistaitoja voisi rinnakkainverrata hyväksi todetun Sammakkotarinan avulla. Useamman testin rinnakkain vertaileminen olisi kuitenkin viennyt huomattavasti enemmän aikaa ja työmäärä olisi ollut moninkertainen. Tästä syystä se ei ollut tämän tutkimuksen puitteissa toteutettavissa. Kertomusten litterointivaihe oli työläs, etenkin lasten vieras suomen kielen ääntäminen hankaloitti litterointia, mutta useiden kuuntelukertojen jälkeen lopputulos oli mielestäni hyvä. Sisällön mittaaminen oli kertomusten kielellisen rakenteen mittaamista työläämpää. Kertomusten sisällön analysointia varten jouduin itse ohjaajieni kanssa luomaan kertomuskielioppikategorioiden pohjalta kuvasarjoille soveltuvan pisteytyskaavion (liite 4). Vaikka pisteytyskaavion suunnittelemiseen ja toteuttamiseen meni paljon aikaa, oli työprosessi varsin antoisa. Aineiston keruun ja analysoinnin aikana myös ilmeni, että lopullinen pisteytyskaavio vaikutti toimivalta. Tulosten luotettavuutta paransi se, että tutkijasta johtuvien mittausvirheiden määrää tarkasteltiin tutkijoiden välisen yhteneväisyyden avulla. Mitä korkeampi tutkijoiden välinen yhteneväisyys on, sitä todennäköisemmin muutos tarkastelun kohteena olevassa tekijässä ei johdu vaihtelevasta pisteytystyylistä (Schiavetti & Metz, 1997, s. 111). Vaikka aineisto oli pieni kielellisen rakenteen analysointi käsin sekä luomistehtävässä että uudelleenkerrontatehtävässä olisi voitu korvata analysointiohjelmaa käyttämällä, mikä olisi lisännyt pisteiden laskutarkkuutta ja vähentänyt työtaakkaa. Vain muutamissa tarinoiden kohdissa tutkijoiden oli lapsen heikon suomen kielen taidon vuoksi hankala määritellä oikea kertomuskielioppikategoria. Esimerkiksi alkusysäys ja kehysasetelma sekoittuivat tarinoissa helposti keskenään. Tutkijoilla oli eniten erilaisia näkemyksiä ilmaisun keskipituuden tulkinnoissa. Kuitenkin kaikissa tutkielman tarkastelukohteissa tutkijoiden väliseksi yhtenäisyydeksi saatiin tilastollisesti korkea tulos eli yli 85 % vastaavuudet (Pye ym., 1988). Validiteetilla tarkastellaan mittarin ja mitattavan ominaisuuden välistä suhdetta eli mittaako mittari sitä, mitä sen on tarkoituskin mitata (Metsämuuronen, 2011, s. 125 132; Schiavetti & Metz, 1997, s. 114 116). Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu kertomuskielioppipisteiden (Fiestas & Peña, 2004; Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007),

50 kertomuksen pituuden (Bedore ym., 2010; Fiestas & Peña, 2004; Heilmann ym., 2008; Iluz-Cohen & Walters, 2012; Kupersmitt & Berman, 2001; Pearson, 2002), sanaston monipuolisuuden (Miller ym. 2006; Uccelli & Paez, 2007) ja ilmaisun keskipituuden (Fiestas & Peña, 2004; Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007) olevan yhteydessä kaksikielisten lasten kielellisiin taitoihin. Kerrontatestissä suoriutumiseen voivat vaikuttaa edellä mainittujen tutkimusten mukaan monet muutkin tekijät kuten lapsen ei-kielelliset taidot ja älykkyys, työmuisti, kulttuuritausta, kielen omaksumisaika ja -määrä sekä ensiksi omaksuttu äidinkieli. Jotta voisi varmuudella todeta, että uudet kuvasarjat mittaavat juuri kielellisiä taitoja, pitäisi kuvasarjoja tutkia vielä lisää suuremmalla koehenkilömäärällä. Muutama koehenkilö ihmetteli, miksi uudelleenkerrontatehtävässä piti toistaa juuri kuultu tarina, joten luontevamman testitilanteen olisi voinut luoda vaihtamalla eri tehtävätyyppien esitysjärjestystä tai käyttämällä naiivi kuuntelija -asetelmaa. Toisin sanoen lasta olisi tällöin pyydetty kertomaan tarina jollekin kolmannelle osapuolelle. Koska koehenkilöt olivat jo isoja koululaisia, olisi kolmas osapuoli voinut olla esimerkiksi lapsen pikkusisarus. Mielestäni kuvasarjat soveltuivat muuten hyvin eri ikäisten ja erilaisista kulttuuritaustoista tulevien lasten taitojen arviointiin. Tosin koiran osuutta Poika ja koira -kuvasarjassa moni koululaisten opettaja hieman ihmetteli. Heidän mielestään monissa kulttuureissa koiraa ei pidetä lemmikkinä, joten suhtautuminen koiraan on voinut vaikuttaa tarinoiden sisällön rakentamiseen. Itse huomasin, että vuohenpoikasen nimeäminen oli haastavaa monille lapsille, mikä selvästi haittasi tarinan rakentamista, vaikka heitä muistutettiinkin, ettei sen nimellä ole väliä. Tutkimusasetelmaa voidaan tarkastella myös sisäisen ja ulkoisen validiteetin avulla. Sisäisellä validiteetilla tarkoitetaan tutkimuksen omaa luotettavuutta eli sitä, että muutokset riippuvassa muuttujassa johtuvat todella tutkimusasetelmasta eivätkä muista sekoittavista tekijöistä kuten koehenkilövalinnasta (Schiavetti & Metz, 1997, s. 121 127). Tutkimustuloksen luotettavuutta heikentävät huomattavasti pieni koehenkilömäärä sekä iän ja sukupuolen suhteen epätasainen jakauma. Näiden syiden lisäksi taustatietolomakkeen tietoihin ei voinut täysin luottaa vanhempien rajallisten suomen kielen taitojen vuoksi. Koin tästä syystä haastavaksi erottaa simultaanisesti ja suksessiivisesti kaksikieliset lapset toisistaan. Lasten kielelliset taidot olisi ollut hyvä arvioida vielä tarkemmin jonkin toisen ammattilaisen, esimerkiksi puheterapeuttiopiskelijan toimesta, jotta tausta-

51 tietojen luotettavuus olisi parantunut. Tämä työvaihe olisi kuitenkin vaatinut huomattavasti enemmän aikaa ja vaivaa sekä tutkijalta että yhteistyötahoilta. Monet vanhemmista suhtautuivat hyvin skeptisesti tutkimukseen, mutta onneksi opettajat kouluissa olivat aktiivisia ja motivoituneita asian tiimoilta. Koska monikulttuuristen lasten joukko on hyvin heterogeeninen ja lasten kielitaitoihin liittyviä taustamuuttujia on paljon, on yhdessä tutkimuksessa vaikea ottaa huomioon kaikki mahdolliset muuttujat. Tässä tutkielmassa tärkeimpänä valintakriteerinä pidettiin sitä, että suomen kielen omaksuminen oli alkanut vasta, kun lapsi oli jo alkanut omaksumaan ensimmäistä kieltään. Tämän lisäksi sekä yleisen että kielellisen kehityksen tuli olla tyypillisesti etenevää. Myös iän suhteen oltiin tarkkoja: kaikki osallistuneet olivat 7 9-vuotiaita. Mielestäni tutkimusasetelma on ollut riittävän hyvä pro gradu -tutkielman tekemiseen. Myös tutkimuksen teoriatausta ja keskeiset käsitteet (käsitevalidius) ovat mielestäni tässä tutkielmassa hyvin esillä ja vastaavat tutkittavaa ilmiötä. Nämä seikat parantavat tutkimuksen sisäistä validiteettia (Metsämuuronen, 2011, s. 57). Ulkoisella validiteetilla puolestaan viitataan siihen, miten hyvin tutkimuksen tulokset ovat yleistettävissä esimerkiksi toisiin henkilöihin ja tilanteisiin (Metsämuuronen, 2011, s.125; Sciavetti & Metz, 1997, s. 127 130). Tässä tutkimuksessa suurin ulkoista validiteettia heikentävä tekijä on koehenkilöiden vähäinen määrä. Myös ikä- ja sukupuolimuuttujien epätasainen jakautuminen vaikuttavat siihen, etteivät tällä koehenkilöotoksella saadut tulokset ole yleistettävissä kuvaamaan perusjoukkoa. Tutkimustulokset ovat tästä syystä enemmän kyseistä koehenkilöryhmää kuvailevia kuin yleistettävyyttä tavoittelevia. Ekologinen validiteetti on kerrontatehtävässä hyvä, koska suurin osa lasten tosielämän kielenkäyttötilanteista on kerrontaa (Botting, 2002, 2010). Lapsen ujous tai testitilanteen aiheuttama jännitys ovat voineet myös vaikuttaa testituloksiin. Lapsen henkilökohtaisten taustatekijöiden lisäksi testissä suoriutumiseen on vaikuttanut testiympäristö ja yhteistyö testaajan kanssa. Vaikka tutkimustilanteet oli suunniteltu ennalta hyvin ja tilanteissa pyrittiin etenemään ohjeiden mukaisesti, ei esimerkiksi taustamelulta voitu täysin välttyä. Testituloksiin on voinut vaikuttaa myös se, että lapsia tutki kaksi eri tutkijaa kahdella eri paikkakunnalla. Myös testausajankohdat vaihtelivat kyseisillä paikkakunnilla, vaikka pääasiallisesti lapsia tutkittiinkin ainoastaan aamupäivisin. Iltapäivästä testattavien lasten vireystila on voinut olla huonompi,

52 mikä on voinut vaikuttaa testituloksiin. Yhteistyö testaajan kanssa eteni yleensä testiohjeiden mukaisesti, mutta välillä testaajan piti soveltaa ohjeita, jotta rento ja avoin ilmapiiri säilyisi. Lapset saivat siis hieman toisistaan poikkeavaa kohtelua inhimillisistä syistä johtuen. Tämä tuskin on vaikuttanut merkittävästi tutkimuksen tuloksiin, koska jätin analyysin ulkopuolelle kertomuksen ulkopuoliset kommentit ja kysymykset. 5.3 Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimusaiheet Tutkimuksen perusteella voidaan päätellä, että sekä kertomusten sisältöä (makrorakenne) että kielellistä rakennetta (mikrorakenne) eri tehtävätyyppien avulla tarkastelemalla saadaan kattava kuva kaksikielisen lapsen kielellisistä taidoista. Iän yhteys kerrontataitoihin tuli selkeimmin esille kerronnan ilmaisujen keskipituutta sekä sisällöllistä rakennetta tarkasteltaessa. Etenkin tarinoiden sisältöä kuvaavilla kertomuskielioppipisteillä saatiin jo näin pienellä otoskoolla tilastollisesti merkitseviä yhteyksiä ikään näkyviin. Lisäksi kertomusten sisältö oli uudelleen kerrottaessa paremmin rakennettu kuin tarinaa luodessa. Tuloksia voidaan pitää ainoastaan suuntaa antavina, koska juuri pienen aineistokoon vuoksi tulokset eivät ole yleistettävissä. Jatkossa kaksikielisten lasten kerrontaa olisi hyvä tutkia suuremmalla koehenkilöjoukolla tai useammalla ikäryhmällä, koska kyseisten lasten osuus puheterapeuttien asiakaskunnasta tulee tulevaisuudessa todennäköisesti kasvamaan. Kaksikielisten lasten kerrontataitoja kartoittamalla voidaan saada kattava kuva lapsen kielellisistä taidoista ja siitä, miten lapsi käyttää kielellisiä taitojaan kommunikointiin. Myös muiden kuin tässä tutkimuksessa käytettyjen kertomusten sisältöön ja kielelliseen rakenteeseen liittyvien osa-alueiden tarkastelu olisi tärkeää. Tästäkin aineistosta olisi voinut tutkia vielä esimerkiksi kertomuskielioppikategorioiden tai episodirakenteen esiintymistä eri-ikäisten lasten kertomuksissa. Kielellisestä rakenteesta tarkastelun kohteena olisivat voineet olla myös koheesio tai sanaston tarkempi koostumus. Myös kertomuksen ymmärtämisen tutkiminen toisi arvokasta lisätietoa kaksikielisten lasten kielellisistä taidoista. Tällä hetkellä Renfrew n Bus Story -testi on ainoa suomalaislapsille normitettu kerrontatesti, mutta siinäkään ei ole huomioitu kaksikielisiä lapsia erikseen. Suomea toisena

53 kielenä omaksuville kaksikielisille 4 5-vuotiaille lapsille löytyy normit ainoastaan puheen ja kielenkehityksen Kettu-testistä, mutta vanhemmille lapsille ei ole suomenkielistä arviointimateriaalia saatavilla (Korpilahti & Eilomaa, 1999). Uutta kaksikielisten lasten kielellisten taitojen arviointiin tarkoitettua materiaalia kaivataan puheterapeuttien keskuudessa kipeästi. Lapsen kerronnan arvioinnin tulisi vakiintua osaksi lapsen puheen ja kielen laaja-alaista kliinistä tutkimusta. Erityisen tärkeäksi koen kielellisen erityisvaikeuden diagnostisten kriteerien kehittämisen kaksikielisille lapsille. Tällä hetkellä ei vielä tiedetä, miten kaksikielisten lasten, joilla on kielellinen erityisvaikeus, taidot mahdollisesti eroavat vastaavista yksikielisistä lapsista? Entä miten se voidaan erottaa viivästyneestä kielen kehityksestä? Erotusdiagnostiikan haasteena on suomenkielisen tutkimustiedon vähyys: jo yksikielisten lasten kerrontaitojen kehittymisestä tiedetään vähän (Mäkinen & Kunnari, 2009). Tässä tutkimuksessa käytettyjen uusien arviointimenetelmien avulla myös kielellisen erityisvaikeuden ja viivästyneen kielen kehityksen erottaminen voisi onnistua aikaisemmin ja sensitiivisemmin. Tässä pro gradu -tutkielmassa tutkittiin ainoastaan kronologisen iän yhteyttä kaksikielisten lasten kerrontataitoihin, mutta myös muiden henkilökohtaisten tekijöiden tutkiminen olisi mielenkiintoista. Minua olisi erityisesti kiinnostanut koehenkilöiden toiselle kielelle altistumisajan tutkiminen. Mutta tämän muuttujan ja muidenkin taustatekijöiden tutkimisen teki haasteelliseksi pieni otoskoko ja se että henkilöt oli hyvin vaikea kaltaistaa eri muuttujien suhteen. Koehenkilöjoukko oli hyvin heterogeeninen, mikä on tyypillistä kaksikielisten lasten kielellisiä taitoja tutkittaessa. Aikaisemmissa kaksikielisten lasten kerrontataitotutkimuksissa oli tutkittu usein myös lapsen äidinkielen suhdetta toiseen kieleen, joten tästä aiheesta olisi ollut helposti saatavilla vertailtavia tutkimustuloksia. Kuvasarjojen avulla muodostetut kertomukset näyttäisivät erottelevan hyvin tyypillisesti kehittyvien ja kielihäiriöisten lasten kielellisiä taitoja (Suvanto, 2012, s. 205). Tässä tutkimuksessa tarinan luomisen ja uudelleenkerronnan vertaileminen lisäsi erityisesti tulosteni sisäistä luotettavuutta. Kerrontataitoja tulisikin arvioda kokonaisuutena ja usealla menetelmällä, jotta saataisiin mahdollisimman totuudenmukainen kuva henkilön todellisista kielellisistä taidoista (Mäkinen & Kunnari, 2009). Näiden strukturoitujen tehtävätyyppien lisäksi Mäkinen ja Kunnari ehdottavat myös spontaanimman henkilö-

54 kohtaisen kertomuksen tarkastelemista. Henkilökohtaiset kertomukset ovat muihin tehtävätyyppeihin nähden lähimpänä lapsen arkielämän tilanteita. Bottingin (2010) mukaan kertomukset muodostavat jopa 80 % jokapäiväisestä kielenkäytöstämme, joten kerrontaa voidaan pitää yhtenä tärkeimmistä opittavista taidoista. Eri-ikäisten yksi- ja kaksikielisten henkilöiden kerrontataitojen kehittymistä olisi tärkeä tukea puheterapiassa, koska kerrontataidot ovat monien tutkimustulosten mukaan yhteydessä myöhempään kielelliseen, akateemiseen ja sosiaaliseen suoriutumiseen (Miller ym., 2006; Stothard ym., 1998). Suvannon (2012) väitöskirjassa on esitetty Suomessa ensimmäinen kerrontataitoihin perustuva harjoitusohjelma, joka kehittää tutkimustuloksen mukaan kielihäiriöisten lasten kerrontaa. Lisäksi muutamia muita kerrontataitoihin liittyviä pro gradu -tutkielmia on Oulun yliopistosta pian valmistumassa. Tutkimustiedon lisääntyminen auttaa varmasti kliinisessä puheterapeutin työssä käyttämään kerrontataitoja laajemmin apuna myös kaksikielisten lasten kuntoutuksessa. If you don t know the trees, you may be lost in the forest, but if you don t know the stories, you may be lost in life. Anonymous

55 LÄHTEET Albert, M., & Obler, L. (1978). The Bilingual brain: Neuropsychological and neurolinguistic aspects of bilingualism. New York: Academic Press. Anderson, R. (2004). Phonological acquisition in preschoolers learning a second language via immersion: A longitudinal study. Clinical Linguistics and Phonetics, 18, 183 210. Andersson, I. (1997). Bilingual and monolingual children s narration: Discourse strategies and narrative styles. Linköping studies in arts and science. Linköping: Linköping University. Anstatt, T. (2008). Aspect and tense in storytelling by Russian, German and bilingual children. Russian Linguistics, 32, 1 26. Apo, S. (1990). Kertomusten sisällön analyysi. Teoksessa K. Mäkelä (toim.), Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta (s. 62 80). Helsinki: Gaudeamus. Applebee, A. N. (1978). The childs concept of story: Ages two to seventeen. Chicago: University of Chicago Press. Ardila, A. (2007). Bilingualism in the contemporary world. Teoksessa A. Ardila & E. Ramos (toim), Speech and language disorders in bilinguals (s. 1 20). New York: Nova Science Publishers, Inc. Arkkila, E., Smolander, S., & Laasonen, M. (2013). Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus. Duodecim, 129, 200 207. Arnberg, L. (1987). Raising children bilingually: The pre-school years. Clevedon: Multilingual Matters. Auer, P. (1998). Code-switching in conversation. London: Routledge.

56 Baker, C. (2006). Bilingual education and bilingualism, 27. Foundations of bilingual education and bilingualism. 4. painos. Clevedon: Multilingual matters limited. Baker, C., & Jones, S. P. (1988). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon: Multilingual Matters. Bamberg, M. (2007). Introductory remarks. Teoksessa M. Bamberg (toim.), Narrative State of the art (s. 1 5). Amsterdam: John Benjamins co. Bamberg, M., & Damrad-Frye, R. (1991). On the ability to provide evaluative comments: Further explorations of children s narrative competencies. Journal of Child Language, 18, 689 710. Bedore, L. M., & Peña, E. D. (2008). Assessment of bilingual children for identification of language impairment: Current findings and implications for practice. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 11, 1 29. Bedore, L. M., Peña, E. D., Gillam, R. B., & Ho, T.-H. (2010). Language sample measures and language ability in Spanish-English bilingual kindergarteners. Journal of Communication Disorders, 43, 498 510. Benati, A., & Van Patten, B. (2010). Key terms in second language acquisition. London: Continuum International Publishing. Bennett-Kastor, T. (1983). Noun phrases and coherence in child narratives. Journal of Child Language, 10, 135 149. Bergström, M. (2010). Kaksikielisen lapsen luki-vaikeudet. Teoksessa S. Stolt, M. Lehtihalmes, S. Tarvainen & K. Launonen (toim.), Suomalainen monikielisyys ja sen haasteet (s. 81 94). Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistyksen julkaisuja 42. Helsinki: Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistys.

57 Berman, R. A., & Slobin, D. I. (1994a). Research goals and procedures. Teoksessa R. A. Berman & D. I. Slobin (toim.), Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study (s. 17 35). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Berman, R. A., & Slobin, D. I. (1994b). Narrative structure. Teoksessa R. A. Berman & D. I. Slobin (toim.), Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study (s. 39 84). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Berman, R. A., & Slobin, D. I. (1994c). Development of linguistic forms: English. Teoksessa R. A. Berman & D. I. Slobin (toim.), Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study (s. 127 187). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Bishop, D. V. M., & Donlan, C. (2005). The role of syntax in encoding and recall of pictorial narratives: Evidence from specific language impairment. British Journal of Developmental Psychology, 23, 25 46. Bishop, D. V. M., & Edmundson, A. (1987). Language-impaired 4-year-olds distinguishing transient from persistent impairment. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, 156 173. Bloom, L., Lahey, M., Hood, L., Lifte, K., & Fiess, K. (1980). Complex sentences: Acquisition of syntactic connectives and semantic relations they encode. Journal of Child Language, 7, 235 261. Botting, N. (2002). Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments. Child Language Teaching and Therapy, 18, 1 21. Botting, N. (2010). It s not (just) what you do, but the way that you do it`: Factors that determine narrative ability in atypical language learners. Developmental Medicine and Child Neurology, 52, 886 887.

58 Boudreau, D. (2008). Narrative abilities - Advances in research and implications for clinical practice. Topics in Language Disorders, 28, 99 114. Caramelli, N., & Rafaelli, K. (1996). Children s inferences in the narration and memory of a picture story. Abstraktikokoelmassa VIIth International Congress for Study of Child Language (s. 162 163), 14 19 July. Istanbul: Bogaziqi University. Castilla, A. P., Restrepo, M. A., & Perez-Leroux, A. T. (2009). Individual differences and language interdependence: A study of sequential bilingual development in Spanish- English preschool children. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 12, 565 580. Clark, E. (2003). First language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Colletta, J.-M., Pellenq, C., & Guidetti, M. (2010). Age-related changes in co-speech gesture and narrative: Evidence from French children and adults. Speech Communication, 52, 565 576. Copo-Lewis, A. B., Pearson, B. Z., Eilers, R. E., & Umbel, V. C. (2002). Effects of bilingualism and bilingual education on oral and written English skills: A multifactor study of standardized test outcomes. Teoksessa D. K. Oller & R. E.Eilers (toim.), Child language and child development, 2. Language and literacy in bilingual children (s. 64 97). Clevedon, UK: Multilingual Matters. Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevdon: Multilingual Matters. de Bot, K., Lowie, W., & Verspoor, M. (2005). Second language acquisition. An advanced resource book. London and New York: Rout Ledge. Dodd, B., Holm, A., & Wei, L. (1997). Speech disorders in preschool children exposed to Cantonese and English. Clinical Linguistics and Phonetics, 11, 229 243.

59 Dodwell, K., & Bavin, E.L. (2008). Children with specific language impairment: An investigation of their narratives and memory. International Journal of Language and Communication Disorders, 43, 201 218. Drury, R. (2000). Bilingual children in the nursery: A case study of Samia at home and the school. European Early Childhood Education Research Journal, 8, 43 59. Dufva, H. (2010). Oppimisen dialogit osaamisen asteet. Näkökulmia monen kielen oppimiseen ja käyttöön. Teoksessa S. Stolt, M. Lehtihalmes, S. Tarvainen & K. Launonen (toim.), Suomalainen monikielisyys ja sen haasteet (s. 21 33). Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistyksen julkaisuja 42. Helsinki: Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistys. Eaton, J. H., Collis, G. M., & Lewis, V. A. (1999). Evaluative explanations in children s narratives of a video sequence without dialogue. Journal of Child Language, 26, 699 720. Ellis, N. C. (2005). Acquisition. Teoksessa J. F. Kroll & A. M. B De Groot (toim.), Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches (s. 3 27). Oxford: Oxford University Press. Engel, S. (2005). Narrative analysis of children s experience. Teoksessa S. Greene & D. Hogan (toim.), Researching childrens s experience (s. 199 216). London: Sage. Epstein, S.-A., & Phillips, J. (2009). Storytelling skills of children with specific language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 25, 285 300. Extra, G., & Verhoeven, L. (1994). Cross-Linguistic perspectives on bilingual development. Teoksessa G. Extra & L. Verhoeven (toim.), The Cross-Linguistic Study of Bilingual Development (s. 2 23). Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen. Verhandelingen. Afd. Letterkunde. Niuwe Reeks deel 158. Fazio, B. B., & Naremore, R. C. (1996). Tracking children from poverty at risk for specific language impairment: A 3-year longitudinal study. Journal of Speech and Hearing Research, 39, 611 626.

60 Fiestas, C. E. & Peña, E. D. (2004). Narrative discourse in bilingual children: Language and task effect. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35, 155 168. Gagarina, N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balciuniene, I., Bohnacker, U., & Walters, J. (toim.) (2012). MAIN: Multilingual assessment instrument for narratives, ZAS Papers in Linguistics, 56. Berlin: ZAS. Galda, L. (1984). Narrative competence: Play, storytelling, and comprehension. Teoksessa A. Pellegrini & T. Yawkey (toim.), The Development of oral and written language in social contexts (s. 105 117). New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Genesee, F., Paradis, J., & Crago, M. (2004). Dual language develompent and disorders. A handbook of bilingualism and second language learning. Baltimore: Brookes Publishing Company. Goldstein, B. A. (2006). Clinical implications of research on language development and disorders in bilingual children. Topics in Language Disorders, 26, 305 321. Gutierrez-Clellen, V. F. (2002). Narratives in two languages: Assessing performance of bilingual children. Linguistics and Education, 13, 175 197. Gutierrez-Clellen, V. F, & Heinrichs-Ramos, L. (1993). Referential cohesion in the narratives of spanish-speaking children: A developmental study. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 559 567. Gutierrez-Clellen, V. F. & Hofstetter, R. (1994). Syntactic complexity in Spanish narratives: A developmental study. Journal of Speech and Hearing Research, 37, 645 654. Gutierrez-Clellen, V. F., & Quinn, R. (1993). Assessing narratives of children from diverse cultural/ linguistic groups. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 24, 2 9. Griffin, T. M., Hemphill, L., Camp, L., & Wolf, D. P. (2004). Oral discourse in the preschool years and later literacy skills. First Language, 24, 123 147.

61 Grosjean, F. (1982). Life with two languages: An Introduction to bilingualism. Gambridge, MA: Harvard University Press. Hadley, P. A. (1998). Language-sampling protocols for eliciting text-level discourse. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 29, 132 147. Hakuta, K., Bialystok, E., & Wiley, E. (2003). Critical evidence: A test of the criticalperiod hypothesis for second-language acquisition. Psychological Science, 14, 31 38. Halliday, M. A. K., & Hasan, R. (1979). Cohesion in English. New York: Longman. Hassinen, S. (2004). Simultaaniin kaksikielisyyteen kasvaminen. Virittäjä, 108, 241 262. Hassinen, S. (2005). Lapsesta kasvaa kaksikielinen. Helsinki: Finn Lectura Ab. Hassinen, S. (2010). Kaksikielisyyden kehittyminen lähikielet rinnakkain. Teoksessa S. Stolt, M. Lehtihalmes, S. Tarvainen & K. Launonen (toim.), Suomalainen monikielisyys ja sen haasteet (s. 45 54). Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistyksen julkaisuja 42. Helsinki: Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistys. Heikkinen, H. L. T. (2007). Narratiivinen tutkimus todellisuus kertomuksena. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.), Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin (s. 142 158). Jyväskylä: PS-kustannus. Heilmann, J., Miller, J. F., Igleasias, A., Fabiano-Smith, L, Nockerts, A., Andriacchi, K. D. (2008). Narrative transcription accuracy and reliability in two languages. Topics in Language Disorders, 28, 178 188. Heilmann, J., Miller, J. F., & Nockerts, A. (2010). Sensitivity of narrative organization measures using narrative retells produced by young school-age children. Language Testing, 27, 603 626.

62 Herschensohn, J. (2007). Language development and age. Cambridge: Cambridge University Press. Hesketh, A. (2004). Grammatical performance of children with language disorders on structured elicitation and narrative tasks. Clinical Linguistics and Phonetics, 18, 161 182. Hickman, M. (2003). Children s discourse: Person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Herkman, J. (1998). Sarjakuvan kieli ja mieli. Tampere: Vastapaino. House, J., & Rehbein, J. (2004). What is multilingual communication? Teoksessa J. House, & J. Rehbein (toim.), Multilingual communication (s. 1 19). John Benjamins Publishing. Hoffmann, C. (1991). An introduction to bilingualism. Lontoo: Longman. Hughes, D., McGillivray, L., & Schmidek, M. (1997). Guide to narrative language. Procedures for assessment. Eau Claire, WI: Thinking Publications. Hudson, J., & Shapiro, L. (1991). From knowing to telling: The delevopment of children s scripts, stories and personal narratives. Teoksessa A. McCabe & C. Peterson (toim.), Developing narrative structure (s. 89 136). Hillsdale: Erlbaum. Hänninen, V. (2010). Narratiivisen tutkimuksen käytäntöjä. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim), Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin (s. 160 179). Juva: PS- Kustannus. Iluz-Cohen, P., & Walters, J. (2012). Telling stories in two languages: Narratives of bilingual preschool children with typical and impaired language. Bilingualism: Language and Cognition, 15, 58 74.

63 Johnston, J. R. (2008). Narratives, twenty-five years later. Topics in Language Disorders, 28, 93 98. Justice, L. M., Bowles, R. P., Kaderavek, J. N., Ukrainetz, T. A., Eisenberg, S. L., & Gillam, R. B. (2006). The Index of Narrative Microstructure: A clinical tool for analyzing school-age children s narrative performances. American Journal of Speech- Language Pathology, 15, 177 191. Kaderavek, J. N., & Sulzby, E. (2000). Narrative production by children with and without specific impairment: Oral narratives and emergent reading. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 34 49. Kaiser, E., & Rautakoski, P. (2013). Monikielisten lasten puheterapeuttinen tutkiminen Suomessa. Puheterapeutti, 1, 23 26. Kemper, S. (1984). The development of narrative skills: Explanations and entertainments. Teoksessa S. A. Kuczaj (toim.), Discourse development (s. 99-124). New York: Springer. Kern, S. (1996). French children s oral narratives: Introduction maintenance and reintroduction of references. Abstraktikokoelmassa VIIth International Congress for the Study of Child Language (s. 10 11), 14 19 July. Istanbul: Bogaziqi University. Kessler, L. (1984). Language acquisition in bilingual children. Teoksessa N. Miller (toim.), Bilingualism and language disability: Assessment and remediation (s. 2 54). London: Croom Helm. Kilborn, K. (1994). Learning a language late: Second language acquisition in adults. Teoksessa M. A. Gernsbacher (toim.), Handbook of psycholinguitics (s. 917 944). New York: Academic Press. Kintsch, W., & van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363 394.

64 Klecan-Aker, J. S., & Swank, P. R. (1987). The narrative styles of normal first and third grade children. Language and Speech, 30, 251 261. Kohnert, K. (2010). Bilingual children with primary language impairment: Issues, evidence, and implications for clinical actions. Journal of Communication Disorders, 43, 456 473. Korkman, M., Stenroos, M., Mickos, A., Ekholm, P., & Byring, R. (2012). Does simultaneous bilingualism aggravate children s specific language problems? Acta Paediatrica, 101, 946 952. Korpela, H. (1996). Suomi toisena kielenä peruskoulun opetussuunnitelmassa. Teoksessa H. Ruuska & S.-M. Tuomi (toim.), Moneja baareja: tiellä toimivaan kaksikielisyyteen (s. 9 15). Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLII. Helsinki: Painorauma Oy. Korpijaakko-Huuhka, A.-M. (2007). Miten puheterapeutti voi tutkia kertovaa puhetta ja kielenkäyttöä? Teoksessa A.-M. Korpijaakko-Huuhka, K. Launonen, & M. Lehtihalmes (toim.), Kerronnan ja kertomusten tutkimuksen monet ulottuvuudet (s. 17 27). Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistys ry:n julkaisuja 39. Helsinki: Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistys. Korpilahti, P. (2007). Lapsen monet reitit kaksikieliseksi haasteita ja mahdollisuuksia. Teoksessa S. Latomaa (toim.), Oma kieli kullan kalli. Opas oman äidinkielen opetukseen (s. 26 35). Helsinki: Edita Prima Oy. Korpilahti, P, & Eilomaa, P. (1999). Kettu-testi. Puheen ja kielen taitojen arviointimenetelmä. Helsinki: Invapaino. Kosonen, L. (1994). Vietnamilainen oppilas kahden kulttuurin välissä. Teoksessa K. Liebkind (toim.), Maahanmuuttajat. Kulttuurien kohtaaminen Suomessa (s. 192 223). Helsinki: Gaudeamus. Kosonen, L. (1995). Pakolaislasten suomen kielen ja oman äidinkielen hallinta. Teoksessa R. Takkinen & M. L. Hyltenstam, L. K. Obler (toim.), Bilingualism across the

65 lifespan: Aspects of acquisition, maturity, and loss (s. 202 226). Cambridge: Cambridge University Press. Kupersmitt, J., & Berman, R. A. (2001). Linguistic features of Spanish-Hebrew children s narratives. Teoksessa L. Verhoeven (toim.), Narrative development in multilingual context (s. 277 317). Philadelphia: John Benjamin s Publishing Company. Labov, W. (1977). Language in the inner city. Studies in black English vernacular. Oxford: Basil Blackwell. Lahtinen, J. (1997). The Bus Story Lasten narratiivisena tutkimusmenetelmänä. Logopedian pro gradu -tutkielma. Oulun yliopisto, suomen kielen, informaatiotutkimuksen ja logopedian laitos. Lalleman, J. (1996). The state of the art in second language acquisition research. Teoksessa P. Jordens, J. Lalleman (toim.), Investigating second language acquisition (s. 3 53). Berliini: Mouton de Gruyter. Latomaa, S. (2007). Monikielinen Suomi monikielisessä Euroopassa. Julkaisussa S. Latomaa (toim.), Oma kieli kullan kallis: opas oman äidinkielen opetukseen (s. 179 186). Helsinki: Opetushallinto. Launonen, K. (2007). Monikielisyyden haasteet kielihäiriöiden tunnistamisessa ja kuntoutuksessa, Virittäjä, 2, 240 243. Lehtinen, T. (2002). Oppia kieli kaikki. Maahanmuuttajalasten suomen kielen kehitys ja kaksikielisyys peruskoulun ensimmäisellä luokalla. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 181. Scripta Lingua Fennica Edita. Leinonen, E., Letts, C., & Smith, B. R. (2000). Children s pragmatic communication difficulties. Lontoo: Whurr. Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge: The MIT Press.

66 Leseman, P. M. P., & Van Tuijl, C. (2006). Cultural diversity in early literacy: Findings in Dutch studies. Teoksessa D. K. Dickinsin & S. B. Neuman (toim.), Handbook of early literacy and research. Vol 2 (s. 211 228). New York: Guildford. Lieko, A. (1992). Suomen kielen fonetiikkaa ja fonologiaa ulkomaalaisille. Helsinki: Finn Lectura. Liles, B. Z. (1985). Production and comprehension of narrative discourse in normal and language disordered children. Journal of Communication Disorders, 18, 409 427. Liles, B. Z. (1993). Narrative discourse in children with language disorders and children with normal language: A critical review of the literature. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 868 882. Lofranco, L. A. L., Peña, E. D., & Bedore, L. M. (2006). English language narratives of Filipino children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 37, 28 38. Lundberg, I. (2002). Second language learning and reading with the additional load of dyslexia. Annals of dyslexia, 52, 165 187. Lyytinen, P. (2003). Kielen kehityksen varhaisvaiheet. Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T. Ahonen & R. Ketonen (toim.). Joko se puhuu. Kielen kehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa (s. 48 68). Jyväskylä: PS kustannus. Mackey, W. F. (2000). The Description of bilingualism. Teoksessa L. Wei (toim.), The bilingualism reader (s. 26 54). Lontoo: Routledge. Marchman, V. A., Mertínez-Sussmann, C., & Dale, P. S. (2004). The Language-specific nature of grammatical development: Evidence from bilingual language learners. Developmental Science, 7, 212 224. McCabe, A., Bliss, L., Barra, G., & Bennett, M.-B. (2008). Comparison of personal versus fictional narratives of children with language impairment. American Journal of Speech-Language Pathology, 17, 194 206.

67 McDonald, J. (2000). Grammatically judgements in a second language: Influences of age acquisition and native language. Applied Psycholinguistics, 21, 395 423. Merritt, D. D., & Liles, B. Z. (1987). Story grammar ability in children with and without language disorders: Story generation, story retelling, and story comprehension. Journal of Speech and Hearing Research, 30, 539 552. Merritt, D. D., & Liles, B. Z. (1989). Narrative analysis: Clinical applications of story generation and story retellings. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54, 438 447. Messer, M. H., Leseman, P. M. P., Boom, J., & Mayo, A. Y. (2010). Phonotactic propability effect in nonword recall and its relationship with vocabulary in monolingual and bilingual prescoolers. Journal of Experimental Child Psychology, 105, 306 323. Metsämuuronen, J. (2011). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. E-kirja 1.painos. Helsinki: International Methelp. Miller, N. (1984). Language use in bilingual communities. Teoksessa N. Miller (toim.), Bilingualism and language disability (s. 1 25). London: Groom Helm. Miller, J. F., Heilmann, J., Nockerts, A., Iglesias, A., Fabiano, L., & Francis, D. J. (2006). Oral language and reading in bilingual children. Learning Disabilities Research and Practise, 21, 30 43. Minami, M. (2008). Telling good stories in different languages. Bilingual children s styles of story construction and their linguistic and educational implications. Narrative Inquiry, 18, 83 110. Montanari, S. (2004). The development of narrative competence in the L1 and L2 of Spanish-English bilingual children. International Journal of Bilingualism, 18, 449 497. Muñoz, M. L., Gillam, R. B., Peña, E. L., & Gulley-Faehnle, A. (2003). Measures of language development in fictional narratives of Latino children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 34, 332 342.

68 Mäkinen, L., & Kunnari, S. (2009). Lasten kerrontataitojen arvioiminen. Puhe ja kieli, 29, 103 120. Nation, P., & Waring, R. (1997). Vocabulary size, text coverage and word lists. Teoksessa N. Schmitt & M. McCarthy (toim.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy (s. 6 19). Cambridge: Cambridge University Press. Nelson, K., & Gruendel, J. (1986). Children s scripts. Teoksessa K. Nelson (toim.), Event Knowledge. Structure and Function in Development (s. 21 46). Lontoo: Lawrence Erlbaum. Newman, R. M., & McGregor, K. K. (2006). Teachers and laypersons discern quality differences between narratives produced by children with or without SLI. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49, 1022 1036. Ninio, A., & Snow, C. E. (1996). Pragmatic development. Boulder: Westview Press. Norbury, C. F., & Bishop, D. V. M. (2003). Narrative skills of children with communication impairments. International Journal of Language, and Communication Disorders, 38, 287 313. Nuolijärvi, P. (2003). Suomen kielet. Suomalaisen kulttuurin tietokeskus ja toimintaverkosto Finnica. Luettu 1.11.2011, osoitteesta www.finnica.fi/suomi/ Nummenmaa, L. (2009). Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Helsinki: Tammi. Oller, D. K., Eilers, R. E., Urbano, R., & Cobo-Lewis, A. B. (1997). Development of precursors to speech in infants exposed to two languages. Journal of Child Language, 24, 407 425. Oller, J. W., Oller, S. D., & Badon, L. (2006). Milestone. Normal speech and language across the life span. Brisbane: Plural Publishing Inc.

69 Pankratz, M. E., Plante, E., Vance, R., & Insalaco, D. M. (2007). The diagnostic and predictive validity of the Renfrew Bus Story. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 38, 390 399. Paradis, J., Genesee, F, & Crago, M. (2011). Dual language develompent and disorders. A handbook of bilingualism and second language learning. 2. painos. Baltimore: Brookes Publishing Company. Paradis, J., Crago, M. Genesee, F., & Rice, M. (2003). French-English bilingual children with SLI. How do they compare with their monolingual peers? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 46, 113 127. Parke, T. (2001). Words and turns: Bilingual and monolingual children construct a story. Linguistics and Education, 12, 409 430. Paul, R. (2007). Language disorders from infancy through adolescence: Assessment and intervention. 3. painos. St. Louis (Mo.): Elsevier Mosby. Paul, R. & Smith, R. L. (1993). Narrative skills in 4-year-olds with normal, impaired, and late-developing language. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 592 598. Pearce, W. M., McCormack, P. F., & James, D. G. H. (2003). Exploring the boundaries of SLI: Findings from morphosyntactic and story grammar analyses. Clinical Linguistics and Phonetics, 17, 325 334. Pearson, B. C. (2002). Narrative competence among monolingual and bilingual school children in Miami. Teoksessa D. K. Oller & R. E. Eilers (toim.), Child language and Child development, 2. Language and literacy in bilingual children (s. 135 174). Clevdon, UK: Multilingual Matters. Pearson, B., & de Villiers, P. (2006). Discourse, pragmatic, and narrative development. Teoksessa K. Brown (toim.), Encyclopedia of language and linguistics (s. 686 693). Amsterdam: Elsevier.

70 Pearson, B. Z., & Fernandez, S. C. (1994). Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual infants and toddlers. Language Learning, 44, 617 653. Peck, S. (1980). Language play in child second language acquisition. Teoksessa D. Larsen-Freeman (toim.), Discourse analysis in second language research (s. 154 163). Rowley: Newbury House Publishers. Petersen, D. B., Gillam, S. L., Spencer, T., & Gillam, R. B. (2010). The effects of literate narrative intervention on children with neurologically based language impairments: An early stage study. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53, 961 981. Peterson, C. & McCabe, A. (1983). Developmental psycholinguistics: Three ways of looking at a child`s narrative. New York: Plenum Press. Peterson, C. & McCabe, A. (1991). Linking children s connective use and narrative macrostructure. Teoksessa A. McCabe & C. Peterson (toim.), Developing narrative structure (s. 29 53). Hillsdale: Erlbaum. Price, J. R., Robert, J. E., & Jackson, S. C. (2006). Structural development of the fictional narratives of African American preschoolers. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 37, 178 190. Pro-Ed. (2012). TNL: Test of Narrative Language. Luettu 1.2.2012, osoitteesta http://www.proedinc.com/customer/product/view.aspx?id=3316 Pye, C., Wilcox, K. A., & Siren, K. A. (1988). Refining transcriptions: The significance of transcriber errors. Journal of Child Language, 15, 17 37. Quasthoff, U. M. (1997). An interactive approach to narrative development. Teoksessa M. Bamberg (toim.), Narrative development: Six approaches (s. 51 83). Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum Associates.

71 Ramos, E. (2007). Speech and language assessment in bilinguals. Teoksessa A. Alfredo & E. Ramos (toim.), Speech and language disorders in bilinguals (s. 181 194). New York: Nova Science Publishers, Inc. Reilly, J., Losh, M., Bellugi, U., & Wulfeck, B. (2004). Frog, where are you? Narratives in children with specific language impairment, early focal brain injury, and Williams syndrome. Brain and Language, 88, 229 247. Rollins, P. R., McCabe, A., & Bliss, L. (2000). Culturally sensitive assessment of narrative skills in children. Seminars in Speech and Language, 21, 223 234. Romaine, S. (1995). Bilingualism. 2. painos. USA: Blackwell Publishers. Romaine, S. (1999). Bilingual language development. Teoksessa M. Barrett (toim.), The Development of language. Studies in developmental psychology (s. 251 276). Hove: Psychology Press. Sajavaara, K. (1999). Toisen kielen oppiminen. Teoksessa K. Sajavaara & A. Piirainen- Marsh (toim.), Kielenoppimisen kysymyksiä. Soveltavan kielentutkimuksen teoriaa ja käytäntöä (s. 73 102). Jyväskylä: Jyväskylän Yliopistopaino. Saville-Troike, M. (1988). Private spaach: Evidence for second language learning strategies during the silent period. Journal of Child Language, 15, 567 590. Schmitt, N. (1998). Tracking the incremental acquisition of second language vocabulary: A longitudinal study. Language Learning, 48, 281 317. Schiavetti, N., & Metz, D. E. (1997). Evaluating research in communicative disorders. 3. painos. Boston: Allyn and Bacon. Schneider, P. (1996). Effects of pictures versus orally presented stories on story retellings by children with language impairment. American Journal of Speech-Language Pathology, 5, 86 96.

72 Schneider, P., & Vis Dubé, R. V. (2005). Story presentation effects on children s retell content. American Journal of Speech-Language Pathology, 5, 86 96. Schneider, P., Hayward, D., & Vis Dubé, R. (2006). Storytelling from pictures using The Edmonton Narrative Norms Instrument. Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 30, 224 238. Schneider, P., Vis Dubé, R., & Hayward, D. (2005). The Edmonton Narrative Norms Instrument. Luettu 2.3.2013, osoitteesta www.rehabmed.ualberta.ca/spa/enni Schylter, S. (1996). Bilingual children s stories: French passe compose / imparfait and their correspondences in Swedish. Linguistics, 34, 1059 1085. Scott, C. M. (1984). Adverbial connectivity in conversations of children 6 to 12. Journal of Child Language, 11, 423 452. Shapiro, L. R., & Hudson, J. A. (1991). Tell me a make-belive story: Coherence and cohesion in young children s picture-elicited narratives. Developmental Psychology, 27, 960 974. Shrubshall, P. (1997). Narrative, argument and literacy: A comparative study of narrative discourse development of monoligual and bilingual 5 10-year-old learners. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 18, 402 421. Siguan, M. & MacKey, W. F. (1987). Education and bilingualism. London: Kogan Page. Siikala, A.-L. (1987). Kertomus, kerronta, kulttuuri. Teoksessa T. Hoikkala (toim.), Kieli, kertomus, kulttuuri (s. 98 117). Helsinki: Gaudeamus. Silliman, E. R., Bahr, R. H., Brea, M. R., Hnath-Chisolm, T., & Mahecha, N. R. (2002). Spanish and English proficiency in the linguistic encoding of mental states in narrative retellings. Linguistics and Education, 13, 199 234.

73 Simon-Cereijido, G., & Gutiérrez-Clellen, V. F. (2009). A Cross-linguistic and bilingual evaluation of the interdependence between lexical and grammatical domains. Applied Psycholinguistics, 30, 315 337. Singleton, D. (2003). Critical period of general age factors. Teoksessa G. Mayo, M. Pilar, G. Lecuberri & M. Luisa (toim.), Second language acquisition, 4. Age and the acquisition of English as a foreign language (s. 4 9). Multilingual Matters Limited. Skutnabb-Kangas, T. (1988). Vähemmistö, kieli ja rasismi. Helsinki: Gaudeamus. Snow, C. E., & Hoefnagel-Höhle, M. (1978). The critical period for language acquisition: Evidence from second language learning. Child Development, 49, 1114 1128. Soodla, P. (2011). Picture-elicited narratives of Estonian children at the kindergartenschool transition as a measure of language competence. Dissertationes Pedagogicae. Universitatis Tartuensis. Speece, D. L., Roth, F. P., Cooper, D. H., & de la Paz, S. (1999). The relevance of oral language skills to early literacy: A multivariate analysis. Applied Psycholinguistics, 20, 167 190. Stavans, A., & Goldweig, G. (2008). Parent-child-adult storytelling: Commonalities, differences and interrelations. Narrative Inquiry, 18, 230 257. Stein, N. L., & Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. Teoksessa R. O. Freedle (toim.), New directions in discourse processing (s. 53 120). New Jersey: Ablex. Stein, N. L., & Policastro, M. (1984). Te concept of a story: A comparison between children s and teachers viewpoints. Teoksessa H. Mandl, N. L. Stein & T. Trabasso (toim.), Learning and comprehension of text (s.113 155). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Strömqvist, S. (1998). Tal, skrift och tanke i språkläringsprocessen. Teoksessa K. Heinänen & M. Lehtihalmes (toim.), Proceeding of the seventh Nordic child language

74 symposium (s. 12 22). Oulu: Suomen ja saamen kielen ja logopedian laitoksen julkaisuja 13. Suni, M. (2004). Toinen kieli tutuksi. Puheterapeutti, 3, 4 6. Suvanto, A. (2007). Kielihäiriöisen lapsen kerrontataidot ja niiden kuntouttaminen. Teoksessa A.-M. Korpijaakko-Huuhka, K. Launonen, & M. Lehtihalmes (toim.), Kerronnan ja kertomusten tutkimuksen monet ulottuvuudet (s. 39 48). Puheen ja ja kielen tutkimuksen yhdistys ry:n julkaisuja 39. Helsinki: Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistys. Suvanto, A. (2012). Lapsi tarinaa rakentamassa. Kielihäiriöisten lasten kerrontataidot ja niiden kuntoutuminen. Acta Universitatis Ouluensis B, Humaniora 106, Oulun yliopisto. Luettu 1.3.2013, osoitteesta http://herkules.oulu.fi/isbn9789514298622/ isbn9789514298622.pdf Suvanto, A., & Mäkinen, L. (2011). Lasten kerrontataitojen kehitys. Teoksessa S. Loukosa & L. Paavola (toim.), Lapset kieltä käyttämässä: pragmaattisten taitojen kehitys ja sen häiriöt (s. 63 82). Jyväskylä: PS-kustannus. Tilastokeskus (2011). 80 vuotta täyttäneitä Suomessa jo neljännesmiljoona. Luettu 21.11.2011, osoitteesta http://www.stat.fi/til/vaerak/2010/vaerak_2010_2011-03- 18_tie_001_fi.html Tilastokeskus (2013). Vuoden 2012 väkiluvun kasvusta vieraskielisten osuus 87 prosenttia. Luettu 12.4.2013, osoitteesta http://www.tilastokeskus.fi/til/vaerak/2012/vaerak_2012_2013-03-22_tie_001_fi.html Trabasso, T., & Rodkin, P. (1994). Knowledge of goal/plans: A conceptual basis for narrating Frog where are you? Teoksessa R. A.Berman & N. I. Slobin (toim.), Relating evens in narrative. A crosslinguistic developmental study (s. 85 106). Hillsdale (N.J.): Lawrence Erlbaum Assosicates. Uccelli, P., & Paez, M. M. (2007). Narrative and vocabulary development of bilingual children from kindergarten to first grade: Developmental changes and associations

75 among English and Spanish skills. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 38, 225 236. Ukrainetz, T. A., & Gillam, R. B. (2009). The expressive elaboration of imaginative narratives by children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 52, 883 898. Umiker-Sebeok, D. J. (1979). Preschool children s intraconversational narratives. Journal of Child Language, 6, 91 109. Unsworth, S., Parod, T., Sarace, A., & Young-Scholten, R. (2006). Introduction: Paths of development in child L1, Child L2 and adult L2 acquisition. Teoksessa S. Unsworth, T. Parodi & A. Sorace (toim.), Paths of development in L1 and L2 acquisition (s. 4 6). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. van Dijk, T. A. (1976). Narrative macro-structures. Logical and cognitive functions. A Journal for Descriptive Poetics and Theory of Literature, 1, 547 568. van Dijk, T. A. (1997). The study of discourse. Teoksessa T. A. van Dijk (toim.), Discourse studies: A multidisciplinary introduction (s. 1 34). Lontoo: Stage. Verhoeven, L. (2001). Transfer in bilingual development: The linguistic interdependence hypothesis revisited. Language Learning, 44, 381 415. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2002). Communicative competence and personality dimensions in first and second language learners. Applied Psycholinguistics, 23, 361 374. Verhoeven, L., & Strömqvist, S. (2001). Development of narrative production in a multilingual context. Teoksessa L. Verhoeven & S. Strömqvist (toim.), Narrative development in a multilingual context (s. 1 13). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

76 Virtanen, A.-L. (2007). Didaktisia keinoja kirjallisuustekstin opetuksessa. Teoksessa M. Mela & P. Mikkonen (toim.), Suomi kakkonen ja kirjallisuuden opetus (s. 74 93). Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden Seura. Väestöliitto (2009). Maahanmuuttajien määrä. Luettu 21.11.2011, osoitteesta http://www.vaestoliitto.fi/tieto_ja_tutkimus/tietoa_ja_linkkeja/tilastotietoa/maahanmuut tajat/maahanmuuttajien-maara/ Väestöliitto (2011). Maahanmuuttajat. Luettu 1.11.2011, osoitteesta http://www.vaestoliitto.fi/tieto_ja_tutkimus/tietoa_ja_linkkeja/tilastotietoa/maahanmuut tajat/ Wei, L. (2000). Dimensions of bilingualism. Teoksessa L. Wei (toim.), The bilingualism reader (s. 3 25). Lontoo: Routledge. Wigglesworth, G. (1996). Building blocks and favourite tales: The development of children s story telling skills. Abstraktikokoelmassa VIIth International for the Study of Child Language (s. 240 241), 14 19 July. Istanbul: Bogaziqi University. Yavas, M. (2007). Multilingual speech acquisition. Teoksessa S. McLeod (toim.), The international guide to speech acquisition (s. 96 100). USA: Thomson Delmar Learning.

LIITE 1 (1/1)

LIITE 2 (1/2)

LIITE 2 (2/2)

LIITE 4 (1/3) 1. Lapsen nimi (etunimi, sukunimi) - KYSELYLOMAKE 2. Lapsen syntymäaika 3. Käykö lapsesi tällä hetkellä päivähoidossa tai koulussa? o Kyllä, päivähoidossa Aloitusaika (vuosi, kuukausi) o Ei päivähoidossa o Kyllä, koulussa Aloitusaika (vuosi, kuukausi) o Ei koulussa Minkälaisessa päivähoidossa? o Kaksikielisessä o Yksikielisessä L1 = Language 1, lapsen äidinkieli o Yksikielisessä L2 = Language 2, lapsen toinen kieli o Muu, mikä? Minkälaisessa koulussa? o Kaksikielisessä o Yksikielisessä L1 = Language 1, lapsen äidinkieli o Yksikielisessä L2 = Language 2, lapsen toinen kieli o Muu, mikä? 4. Missä maassa lapsesi on syntynyt? o L1 kielen maassa, mikä?: kä?: o L2 kielen maassa, mi- o Muussa maassa, mikä?: 5. Mistä lähtien lapsesi on asunut L2 kielen maassa? (vuosi, kuukausi) 6. Syntymäjärjestys (monesko lapsi?) o 1 o 2 o 3 o Muu, monesko? 7. Minkä ikäisenä lapsesi sanoi ensimmäiset sanansa? vuotta kuukautta 8. Oletko koskaan ollut huolestunut lapsesi kielen kehityksestä? o Ei o Kyllä, miksi? - 9. Onko kenelläkään perheessänne ollut puheen tai kielen kehityksen ongelmia? o Ei o Kyllä, kenellä? - (esim. äiti, isä, sisarukset)

LIITE 4 (2/3) 10. Onko lapsellasi ollut koskaan kuulo-ongelmia? Kuulovika o Ei o Kyllä 11. Kuuleeko lapsesi mielestäsi normaalisti? o Ei o Kyllä Toistuvia korvatulehduksia o Ei o Kyllä, kuinka monta? o Korviin laitettu ilmastointiputket 12. Vanhempien taustatiedot Jos puhut Mikä on toista kieltä, äidinkielesi (L1)? niin mikä se on (L2)? Äiti Isä Muut kielet, joita puhut Kuinka kauan olet asunut Suomessa? Koulutus Ammatti 13. Mitä kieltä puhut lapsesi kanssa? Äiti o Äidinkieltäni (L1) o Toista kieltäni (L2) o Sekä äidinkieltä että toista kieltä o Muita kieliä, mitä? Isä o Äidinkieltäni (L1) o Toista kieltäni (L2) o Sekä äidinkieltä että toista kieltä o Muita kieliä, mitä? 14. Mitä kieliä lapsesi puhuu tällä hetkellä? o Lapsen L1 kieltä, o Lapsen L2 kieltä, joka on: joka on: o Muita kieliä, jotka ovat: 15. Mitä eri kieliä lapsesi kuulee ympäristössä? o Lapsen L1 kieltä, o Lapsen L2 kieltä o Muita kieliä, jotka ovat: 16. Minkä ikäisenä lapsesi L2 kielen altistus alkoi? o Syntymästä o Ennen 1. ikävuotta o Ennen 3. ikävuotta o Ennen 5. ikävuotta o iästä alkaen 17. Missä lapsesi kuulee L2 kieltä? o Päivähoidossa tai koulussa o Kavereiden kanssa o Sisarusten, vanhempien tai muiden sukulaisten kanssa o TV, tietokone, kirjat o Muu, mikä?

LIITE 4 (3/3) 18. Arvioi kuinka paljon lapsesi kuulee päivittäin eri kieliä (kaikki päivän tapahtumat yhteenlaskettuina)? Lapsen äidinkieli (L1) o 25% o 50% o 75% o 100% Lapsen toinen kieli (L2) o 25% o 50% o 75% o 100% Muut kielet o 25 o 50 o 75 o 100 19. Arvioi lapsesi kielitaidot merkitsemällä rasti (X) sopivaan ruutuun Erittäin hyvin Melko hyvin Melko huonosti Erittäin huonosti Kuinka hyvin lapsi ymmärtää äidinkieltään (L1) Kuinka hyvin lapsi ymmärtää toista kieltään (L2) Kuinka hyvin lapsi puhuu äidinkieltään (L1) Kuinka hyvin lapsi puhuu toista kieltään (L2) 20. Mitä kieltä lapsesi puhuu parhaiten? o Lapsen L1 kieltä o Lapsen L2 kieltä o Muuta kieltä, mitä?

LIITE 4 (1/4) TARINOIDEN PISTETAULUKOT LINNUNPOIKASET KK kategoria Kuvaus (vain yksi annetuista vaihtoehdoista riittää pisteen saamiseen) Pisteet Episodi 1: Lintu henkilö 1 äitilintu / lintuemo / äiti (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 henkilöt 2 linnunpoikaset / lintulapset / lapset (tai mikä tahansa lapsen antama 1 nimi) kehysasetelma pesä on puussa / linnut ovat puun oksalla 1 linnuilla on pesä puutarhassa on kirkas / kaunis päivä alkusysäys poikaset ovat nälkäisiä / haluavat ruokaa 2 on ruokinta-aika sisäinen reaktio äitilintu haluaa hoitaa / ruokkia poikasensa 1 toimintasuunnitelma äitilintu päättää / aikoo lentää pois tai etsiä matoja 1 toiminta äitilintu lentää pois / lähtee etsimään matoja tai ruokaa 2 seuraukset äitilintu tuo matoja/ruokaa 2 äitilintu palaa / lentää takaisin pesälle tai poikastensa luokse reaktio (henkilö 1) äitilintu on tyytyväinen, kun löysi ruokaa/kun voi ruokkia poikaset 1 reaktio (henkilöt 2) pikkulinnut eivät ole enää nälkäisiä/ovat iloisia/ovat tyytyväisiä 1 Episodi 2: Kissa henkilö 3 kissa (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 alkusysäys kissa vaanii / tulee / näkee poikaset/-ia 2 kissa on ilkeä/nälkäinen sisäinen reaktio kissa haluaa ottaa tai syödä poikaset 1 kissa haluaa kiusata / tehdä pahaa poikasia/-ille toimintasuunnitelma kissa päättää / aikoo pyydystää tai syödä poikaset 1 kissa päättää kiusata / tehdä pahaa toiminta kissa lähestyy puuta tai pesää / kiipeää puuhun / yrittää ottaa poikaset 2 seuraukset kissa roikkuu puun oksalla tai ottaa oksasta kiinni / yrittää pyydystää 2 lintuja reaktio (henkilö 1) äitilintua pelottaa /on huolestunut/kauhuissaan 1 reaktio (henkilöt 2) pikkulintuja pelottaa /ovat kauhuissaan 1 reaktio (henkilö 3) kissa on surullinen / pettynyt 1 Episodi 3: Koira henkilö 4 koira (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 alkusysäys koira näkee kissan tai kun kissa vaanii lintuja 2 koira tulee sisäinen reaktio koira ajattelee pysäyttävänsä kissan / purevansa kissaa 1 toimintasuunnitelma koira päättää auttaa lintuja / pysäyttää kissan / haluaa vetää kissan 1 alas toiminta koira ottaa kissan hännästä kiinni / vetää kissaa hännästä / puree 2 kissaa / yrittää pelastaa seuraukset koira ajaa kissaa takaa / karkottaa kissan pois 2 kissa juoksee koiraa pakoon reaktio (henkilö 1) äitilintu on onnellinen / helpottunut / iloinen / kiitollinen 1 reaktio (henkilö 2) linnunpoikaset ovat onnellisia / helpottuneita / iloisia / kiitollisia 1 reaktio (henkilö 3) kissa on surullinen / pettynyt / pelästynyt 1 reaktio (henkilö 4) koira on tyytyväinen, kun sai ajettua kissan pois koira on tyytyväinen, kun linnunpoikaset pelastuivat 1 Kokonaispisteet /38

LIITE 4 (2/4) VUOHENPOIKANEN KK kategoria Episodi 1: Vuohi henkilö 1 Kuvaus (vain yksi annetuista vaihtoehdoista riittää pisteen saamiseen) äitivuohi / vuohiemo / äiti tai isä (tai mikä tahansa lapsen antama 1 nimi) henkilö 2 vuohenpoikanen / vuohilapsi / lapsi (tai mikä tahansa lapsen antama 1 nimi) kehysasetelma äitivuohi ja vuohenpoikanen ovat lammen / veden rannalla tai lähellä 1 vettä / kävelyllä on kirkas / kaunis päivä alkusysäys vuohenpoikanen on vedessä / tarvitsee apua päästäkseen pois vedestä 2 sisäinen reaktio äitivuohi haluaa auttaa / pelastaa poikasensa 1 toimintasuunnitelma äitivuohi päättää työntää / puskee poikasensa pois vedestä 1 toiminta äitivuohi menee veteen ja työntää / auttaa poikastaan 2 seuraukset äitivuohi pelasti poikasensa / työnsi poikasen rannalle 2 Pisteet reaktio (henkilö 1) äitivuohi on iloinen 1 reaktio (henkilö 2) vuohenpoikanen on iloinen / pelastui 1 Episodi 2: Kettu henkilö 3 kettu / susi (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 alkusysäys kettu vaanii / tulee (katsomaan) / näkee vuohenpoikasen 2 kettu on ilkeä / nälkäinen sisäinen reaktio kettu haluaa / aikoo ottaa poikasen 1 toimintasuunnitelma kettu päättää pyydystää poikasen 1 toiminta kettu loikkaa / hyökkää puun takaa 2 seuraukset kettu loikkaa vuohenpoikasen päälle / tarttuu vuohenpoikaseen / 2 nappaa sen reaktio (henkilö 1) äitivuohi seuraa tilannetta 1 äitivuohi ei pysty auttamaan äitivuohi on kauhuissaan / vihainen ketulle reaktio (henkilö 2) vuohenpoikanen on peloissaan 1 vuohenpoikasella on paha mieli vuohenpoikanen on häviöllä reaktio (henkilö 3) kettu on voitolla 1 Episodi 3: Lintu henkilö 4 lintu / korppi / varis (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 alkusysäys lintu näkee / katsoo, kun kettu nappaa vuohenpoikasen 2 sisäinen reaktio lintu ajattelee pysäyttävänsä ketun / nokkivansa kettua 1 toimintasuunnitelma lintu päättää auttaa vuohenpoikasta / pysäyttää tai karkottaa ketun 1 toiminta lintu ottaa ketun hännästä kiinni / vetää kettua hännästä / lintu puree 2 kettua / yrittää pelastaa seuraukset lintu ajaa kettua takaa / karkottaa tai vie ketun pois / tarttuu kettua 2 hännästä kettu juoksee lintua pakoon reaktio (henkilö 1) äitivuohi tulee pois vedestä / pääsee poikasensa luokse / halaa, pussaa 1 tai hellii poikastaan äitivuohi on onnellinen / helpottunut / iloinen / kiitollinen reaktio (henkilö 2) vuohenpoikanen on kunnossa / vuohenpoikanen pääsee äitinsä 1 luokse / halaa, pussaa tai hellii äitiään vuohenpoikanen on onnellinen / helpottunut / iloinen / kiitollinen reaktio (henkilö 3) kettu on surullinen / pettynyt / pelästynyt 1 kettua sattuu kettu on vieläkin nälkäinen reaktio (henkilö 4) lintu on tyytyväinen, kun sai ajettua ketun pois 1

LIITE 4 (3/4) lintu on tyytyväinen, kun vuohenpoikanen pelastui Kokonaispisteet /38 KOIRA JA POIKA KK kategoria Kuvaus (vain yksi annetuista vaihtoehdoista riittää pisteen saamiseen) Pisteet Episodi 1: Koira henkilö 1 koira (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 henkilö 2 hiiri (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 kehysasetelma koira ja/tai hiiri ovat puutarhassa / pihalla / kävelyllä / istuvat / seisovat 1 puun lähellä on kirkas / kaunis päivä alkusysäys koira näkee /huomaa hiiren 2 sisäinen reaktio koira haluaa napata / jahdata hiirtä / leikkiä hiiren kanssa 1 toimintasuunnitelma koira päättää loikata tai juosta hiiren perään / napata hiiren / leikkiä 1 hiiren kanssa toiminta koira hyppää eteenpäin / juoksee hiiren perään / jahtaa hiirtä 2 hiiri juoksee karkuun / puun alle / puun sisään piiloon seuraukset koira ei saa hiirtä kiinni / koira on hiirtä hitaampi juoksemaan 2 hiiri pääsee karkuun / hiiri on koiraa nopeampi / hiiri pelastuu reaktio (henkilö 1) koiran päähän sattuu, kun hän törmää puuhun / koiran pää on kipeä 1 / koiraan sattuu / koiraa harmittaa reaktio (henkilö 2) hiiri on iloinen / hiiri on helpottunut 1 Episodi 2: Poika henkilö 3 poika / ihminen / lapsi (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 alkusysäys pojalla on ilmapallo kädessään ja ilmapallo karkaa /poika näkee 2 koiran (kääntyy) ja ilmapallo karkaa sisäinen reaktio poika haluaa ilmapallon takaisin 1 toimintasuunnitelma poika päättää hankkia ilmapallon takaisin 1 toiminta poika yrittää tarttua ilmapalloa narusta / saada kiinni ilmapallon / 2 kurkottaa ilmapalloa / poika hyppää ja tarttuu ilmapalloon seuraus poika saa ilmapallonsa puusta / takaisin 2 reaktio poika on onnellinen / helpottunut / iloinen / kiitollinen 1 Episodi 3: Koira henkilö 1 uudelleen koira (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 alkusysäys koira näkee / huomaa luun/on nälkäinen/utelias 2 sisäinen reaktio koira haluaa luun itselleen 1 toimintasuunnitelma koira päättää napata luun / kaivaa luun esiin 1 toiminta koira kaivaa luuta kuopasta / yrittää saada luun esiin 2 seuraus koira saa luun / koira syö makoisaa luuta 2 reaktio koira on onnellinen / iloinen / kiitollinen 1 Kokonaispisteet /33

LIITE 4 (4/4) KISSA JA POIKA KK kategoria Kuvaus (vain yksi annetuista vaihtoehdoista riittää pisteen saamiseen) Pisteet Episodi 1: Kissa henkilö 1 kissa (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 henkilö 2 perhonen (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 kehysasetelma kissa ja/tai perhonen ovat rannalla / lammella / veden lähellä 1 on kirkas / kaunis päivä alkusysäys kissa näkee perhosen pensaan päällä 2 sisäinen reaktio kissa haluaa napata / jahdata perhosta / leikkiä perhosen kanssa 1 toimintasuunnitelma kissa päättää loikata tai hypätä perhosen kimppuun / napata perhosen 1 / leikkiä perhosen kanssa toiminta kissa loikkaa / hyppää / leikkii / yrittää napata perhosen 2 seuraukset perhonen pääsee karkuun/lentää pois/kissa tippuu pensaaseen 2 reaktio (henkilö 1) kissa oli pettynyt/vihainen/harmissaan, kun ei saanut perhosta 1 reaktio (henkilö 2) perhonen on helpottunut/iloinen 1 Episodi 2: Poika 1 henkilö 3 poika / ihminen / lapsi (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) alkusysäys poika näkee kissan jahtaavan perhosta/poika yllättyy/pelästyy ja 2 pallo karkaa sisäinen reaktio poika haluaa saada pallonsa takaisin 1 toimintasuunnitelma poika päättää saada pallonsa takaisin 1 toiminta poika yrittää tarttua palloon / saada kiinni pallon / kurkottaa palloa 2 kädellään ja/tai ongellaan seuraus poika saa pallonsa vedestä / takaisin 2 reaktio poika on onnellinen / helpottunut / iloinen / kiitollinen 1 Episodi 3: Kissa henkilö 1 uudelleen kissa (tai mikä tahansa lapsen antama nimi) 1 alkusysäys kissa näkee / huomaa ämpärissä olevan kalan / kissalla on nälkä 2 sisäinen reaktio kissa haluaa kalan itselleen / haluaa syödä kalan / haluaa siepata 1 kalan toimintasuunnitelma kissa päättää napata kalan 1 toiminta kissa nappaa/ottaa kalan 2 seuraus kissa saa makoisan kalan/syö makoisaa kalaa 2 reaktio kissa on onnellinen / iloinen / kiitollinen 1 Kokonaispisteet /33

LIITE 5 (1/1) Taulukko 1. Koehenkilöiden tarkat pistemäärät eri tehtävissä kielioppipisteet tarinan luomistehtävä 1 tarinan uudelleenkerrontatehtävä 2 kielellisen rakenteen pisteet tarinan luomistehtävä tarinan uudelleenkerrontatehtävä ikäryhmä kh sp TNW NDW MLUC TNW NDW MLUC 7 1 p 22 19 146 46 5,84 130 46 4,81 2 t 21 16 54 21 4,91 42 20 4,20 3 p 21 21 101 40 5,42 72 31 5,29 8 4 t 19 22 79 35 5,27 89 42 6,36 5 t 18 20 65 31 7,22 76 32 5,85 6 t 15 24 62 31 6,20 125 53 7,00 7 p 23 20 72 34 6,00 64 36 5,00 8 p 17 26 53 27 4,82 134 53 5,83 9 p 24 22 81 38 5,79 95 40 4,80 10 t 22 27 68 39 5,67 94 49 6,90 11 p 19 17 51 32 7,29 64 29 5,33 9 12 t 25 19 136 50 5,67 109 39 5,19 13 p 20 19 46 24 4,36 70 35 4,00 14 p 18 25 70 35 5,38 74 34 4,93 15 p 25 24 69 35 4,93 74 34 4,93 16 p 24 23 110 53 5,00 102 47 4,64 17 t 22 28 70 40 5,54 102 52 5,72 18 p 23 25 78 38 4,11 84 49 6,07 19 t 21 23 60 29 4,62 80 35 4,82 1 maksimi 38 pistettä; 2 maksimi 33 pistettä; kh = koehenkilö; sp = sukupuoli: t = tyttö, p = poika; TNW (total number of words) = sanojen kokonaismäärä; NDW (number of different words) = erilaisten sanojen kokonaismäärä; MLUC (mean lenght of communication unit) = c-yksikön keskipituus sanoina