SUOMEN KIELEN DEMONSTRATIIVIPRONOMINIEN OPETTAMINEN VENÄJÄNKIELISELLE OPPIJALLE

SUOMEN KIELEN DEMONSTRATIIVIPRONOMINIEN OPETTAMINEN VENÄJÄNKIELISELLE OPPIJALLE Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Aineenopettajankoulutus Seminaaritutkielma Kasvatustiede Huhtikuu 2013 Marjo Yli-Kahila Ohjaaja: Maria Kela

Tiedekunta - Fakultet - Faculty Käyttäytymistieteellinen Tekijä - Författare - Author Marjo Yli-Kahila Laitos - Institution - Department Opettajankoulutuslaitos Työn nimi - Arbetets titel Suomen kielen demonstratiivipronominien opettaminen venäjänkieliselle oppijalle Title Oppiaine - Läroämne - Subject Kasvatustieteen aineopinnot, aineenopettajan pedagogiset opinnot Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/handledare - Aika - Datum - Month and Sivumäärä - Sidoantal - Number of Level/Instructor year pages Opettaja työnsä tutkijana / Maria Kela 04/2013 17 s. Tiivistelmä - Referat - Abstract Tässä tutkielmassa tarkastellaan venäjänkielisen suomenoppijan opettamista. Opetuskieli on suomi, mutta opettaja osaa jonkin verran venäjää. Tutkimuksessa selvitetään sitä, kuinka opettaja opettaa oppijaa ymmärtämään suomen demonstratiivipronominien keskinäisiä eroja ja siten käyttämään oikeita pronomineja oikeissa tilanteissa. Suomen kolmea demonstratiivipronominia (tämä, tuo, se) vastaa venäjässä vain kaksi (etot, tot). Tämä asetelma itsessään implikoi oppimisen vaikeutta, minkä opettaja onkin opetuksessa todennut. Opetusmenetelmien toimivuutta tarkastellaan sekä arvioidaan sitä, kumpaan kielenopetuksen kahdesta päätraditiosta ne kuuluvat: formalistiseen vai funktionalistiseen opetukseen. Formalistisessa opetuksessa pyritään kielen järjestelmän kokonaisvaltaiseen oppimiseen, kun taas funktionalistisessa korostetaan kielen käytön hallintaa. Huomiota kiinnitetään myös siihen, kuinka opetuksessa huomioidaan oppijan lähtökielen oma pronominijärjestelmä ja kuinka venäjän interferenssiä pyritään estämään. Opetus oli yksityisopetusta aikuiselle oppijalle ja aineisto kerättiin kolmelta oppitunnilta. Tarkasteltavat opetusmenetelmät olivat merkitysten selittäminen oppijan keksimien esimerkkien avulla, aukkotehtävät sekä oppijan oma konstruointi. Oppijan keksimät esimerkit olivat oikein ja niiden avulla merkitysten selittäminen onnistui, tosin käsittely rajoittui tässä demonstratiivien konkreettisiin spatiaalisiin merkityksiin. Tällöin kyseessä oli funktionalistinen opetus. Aukkotehtävässä, jossa demonstratiivit esiintyivät moninaisemmissa merkityksissä, oppija teki paljon virheitä. Tämän formalistisen opetusmenetelmän myötä oppija käytti pronomineja monipuolisemmin, mutta tuotti myös enemmän vääriä muotoja. Toisinaan venäjän kielen interferenssi luultavasti tuki oppimista, mutta toisinaan se tuntui häiritsevän sitä. Lopuksi oppija konstruoi itse kolmen demonstratiivipronominin merkitykset. Tämä tehtävä meni täysin väärin ja oppijan käsitys sanojen merkityksistä tuntui kadonneen lähes täysin. Tämä mahdollisesti johtui liian vaikeiden aukkotehtävien tekemisestä edellisellä oppitunnilla. Tutkimuksen perusteella funktionalistinen opetus näytti soveltuvan paremmin demonstratiivipronominien opettamiseen kuin formalistinen. Avainsanat - Nyckelord Demonstratiivipronominit, funktionalistinen opetus, formalistinen opetus Keywords Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Helsingin yliopiston kirjasto, käyttäytymistieteet / Minerva Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

Tiedekunta - Fakultet - Faculty Behavioural Sciences Tekijä - Författare - Author Laitos - Institution - Department Teacher Education Työn nimi - Arbetets titel Title Oppiaine - Läroämne - Subject Education Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/handledare - Level/Instructor Master s Thesis / Supervisor s Name Tiivistelmä - Referat - Abstract Aika - Datum - Month and year Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages x pp. + x appendices Avainsanat - Nyckelord Keywords Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited City Centre Campus Library/Behavioural Sciences/Minerva Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

Sisällys 1 JOHDANTO... 1 1.1 Tutkimuskysymykset... 1 1.2 Aineisto... 2 1.3 Suomen ja venäjän demonstratiivipronominit...3 2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS... 6 2.1 Formalistinen ja funktionalistinen opetustraditio 6 2.2 Transfer...8 3 DEMONSTRATIIVIPRONOMINIEN OPETTAMISESSA KÄYTETYT MENETELMÄT JA NIIDEN ARVIOINTIA 10 3.1 Opettaminen merkitysten selittämisen avulla ja esimerkein.10 3.2 Opettaminen tehtävän avulla...11 3.3 Opettaminen oppijan oman konstruoinnin avulla 14 4 LOPUKSI 15 LÄHTEET... 17

1 Johdanto Kielenopetuksessa eräs merkittävä asia on opettajan ja oppijan yhteinen kielellinen maaperä. Opetukseen vaikuttaa se, ovatko opetuskieli ja kohdekieli sama asia eli opiskellaanko esimerkiksi suomea suomeksi vai oppijan omalla äidinkielellä. Suomi toisena kielenä (S2) -opetuksessa edellinen lienee huomattavasti yleisempää kuin jälkimmäinen. Tässä tutkielmassa tarkastelen omaa opetustani S2-opettajana. Opetan venäläistä yksityisoppilastani suomeksi, mutta osaan jonkin verran myös venäjää. Keskityn tässä tarkastelemaan erään tietyn aihealueen, demonstratiivipronominien, opettamista. Tavoitteeni on selvittää sitä, millaisia opetusmenetelmiä käytän ja minkälaisiin oppimiskäsityksiin ne nojaavat. Venäjässä on kaksi demonstratiivipronominia (etot, tot) suomen kielen kolmen (tämä, tuo ja se) sijasta. Olen havainnut, ettei oppilaani useinkaan osaa kunnolla erottaa näitä suomen kielen pronomineja toisistaan ja ajattelen sen liittyvän hänen äidinkielensä negatiiviseen siirtovaikutukseen eli transferiin. 1.1 Tutkimuskysymykset Tarkoituksenani tässä tutkielmassa on selvittää sitä, kuinka suomen kielen opettajana opetan oppijaa ymmärtämään suomen demonstratiivipronominien keskinäisiä eroja ja siten käyttämään oikeita pronomineja oikeissa tilanteissa. Tarkastelen opetusmenetelmiäni ja arvioin, kumpaan kielenopetuksen kahdesta päätraditiosta ne kuuluvat: formalistiseen vai funktionalistiseen kielenopetukseen (ks. esim. Laihiala-Kankainen, 1993). Tarkastelen myös sitä, kuinka huomioin opetuksessani oppijan lähtökielen oman pronominijärjestelmän ja kuinka pyrin estämään venäjän interferenssiä. Kielten erojen huomioimista ja interferenssin estämistä pidän oletusarvoisina, koska kerran olen tietoinen eroista. Tutkimuskysymykseni ovat: Minkälaisia opetusmenetelmiä käytän opettaessani yksityisoppilaalle suomen demonstratiivipronominien merkitystä ja käyttöä? Kuuluvatko menetelmät formalistiseen vai funktionalistiseen kielenopetukseen? Lisäksi pohdin opetuskeskusteluissa tekemiäni havaintoja mahdollisesta transferista. Olen rajannut demonstratiivipronominien käsittelyä tässä tutkimuksessa siten, että keskityn pääasiassa vain oikeiden pronominien valintoihin, en niin-

2 kään siihen, onko sanan taivutusmuoto oikea kontekstissaan. Sekä tutkimuksessani että tähänastisessa opetuksessani fokus on pysynyt sanojen yksikkömuodoissa sekä niiden yleiskielen mukaisessa käytössä. En siis huomioi tässä esimerkiksi puhekielessä hyvin yleistä se-sanan ihmisviitteistä käyttöä. 1.2 Aineisto Tutkimusaineisto koostuu opetustilanteista, jotka olen kirjoittanut muistiin oppitunneilla marraskuun 2012 ja tammikuun 2013 välisenä aikana. Olin tällöin opettanut oppilastani Andreita yhden vuoden ajan. Koska Andrei ei kuitenkaan aluksi puhunut eikä ymmärtänyt suomea kovinkaan hyvin, käytimme pääasiassa venäjää opetuskielenä. Vähitellen olemme siirtyneet yhä enemmän suomeen. 120 minuutin pituisia oppitunteja on pääsääntöisesti kolme kertaa viikossa, mutta työmatkat ja loma-ajat aiheuttavat opetusrytmiin usein taukoja. Oppitunnit koostuvat pääpiirteissään vapaasta keskustelusta, kielioppiin keskittyvien kotitehtävien tarkastamisesta sekä erilaisten tekstien kääntämisestä. Käsittelemme niin oppikirjoissa esiintyvää kuin autenttistakin suomen kieltä. Tutkimusaiheeni demonstratiivipronominit ei ole uusi aihe oppitunnilla. Se on asia, joka on muutaman kerran jo aiemmin noussut esiin, mutta aineistonkeruun aikana olen opettanut asiaa perusteellisemmin, laatinut muutamia siihen liittyviä tehtäviä sekä pyrkinyt kiinnittämään huomiota Andrein omiin demonstratiivipronominivalintoihin. Tutkimuksen luonne on mielestäni erityinen silloin, kun tutkija tarkastelee omaa toimintaansa. Tässä tapauksessa, tutkiessani omaa opetustani, on oppituntien melko spontaanisti rakentuva sisältö tärkeä seikka. Oppitunneilla vaihtelevat etukäteen suunnittelemani ja itse valmistamani opetussisällöt (yleensä kielioppi- tai sanastoharjoitukset), löyhästi suunnitellut ja etukäteen pohditut sisällöt (oppikirjojen tai monisteiden harjoitukset sekä osa käännösteksteistä) sekä täysin valmistelemattomat ja spontaanisti käsittelyyn otettavat sisällöt (osa käännösteksteistä sekä vapaa keskustelu). Monet demonstratiivipronomineihin liittyvät opetuskeskustelut ja harjoitukset syntyvät siis itse opetustilanteessa. Koska itse en tietoisesti ole tähän mennessä pohtinut sitä, ovatko käyttämäni opetusmenetelmät formaalisen vai funktionaalisen opetuksen mukaisia, voin tämän tutkimuksen avulla saada sen selville.

3 1.3 Suomen ja venäjän demonstratiivipronominit Pronominit on sanaluokka, jolla on omat erityispiirteensä, kuten deiktisyys. Deiktisyys tarkoittaa sitä, että sanan merkitys ei ole pysyvä, vaan se vaihtuu esimerkiksi puhujan mukaan (minä viittaa eri ihmiseen sen mukaan, kuka on puhuja). Myös demonstratiivipronominien taivutus on hieman muista nomineista poikkeavaa, koska niiden vartalot ovat erityisiä (esim. nom. tä-mä, part. tätä). Tietyn kielellisen asian oppimista tarkasteltaessa on hyvä ottaa huomioon se, kuinka suuri vaikutus kyseisen asian hallitsemisella on ymmärrettävyyteen. Demonstratiivipronomineilla ei useinkaan ole ratkaisevaa vaikutusta ymmärtämiseen. Esimerkiksi oppijan esittämät kysymykset Saanko tuon kynän? ja Saanko sen kynän? ovat molemmat ymmärrettäviä, varsinkin kun kysyjä tällöin yleensä myös katseellaan tai ojennetulla kädellään osoittaa jotakin tiettyä kynää. Myös silloin, kun oppijalle itselleen esitetään tällaisia kysymyksiä, hän ei välttämättä kiinnitä paljon huomiota näihin pronomineihin ja niiden vaihteluun. Toisaalta ne saattavat jäädä oppijan mieleen vaikkapa alkeistason yksinkertaisista predikatiivilauseista (tämä on kirja, tämä on poika) tai tietyistä kiteytyneistä ilmaisuista, kuten herra se ja se. Suomi ja venäjä eivät ole sukulaiskieliä keskenään, sillä itämerensuomalaisiin kieliin kuuluva suomi on osa suomalais-ugrilaista kieliperhettä, ja slaavilaisiin kieliin kuuluva venäjä on osa indoeurooppalaista kieliperhettä. Kielissä on siis paljon eroja (ks. esim. Ojaniemi, 1996), mutta myös yhtenevyyksiä. Demonstratiivipronominijärjestelmissä ero on esimerkiksi pronominien määrässä, mutta yhtenevyys siinä, että molemmissa pronominit taipuvat sijamuodoissa. Tosin sijamuotoja on kielissä eri määrä, venäjässä vain kuusi ja suomessa jopa neljätoista. Ison suomen kieliopin (ISK) mukaan demonstratiivipronominit (tämä, tuo, se monikkomuotoineen) viittaavat puhetilanteessa havaittaviin ja puhetilanteessa tai tekstissä mainittuihin tarkoitteisiin (ISK, 2004, s. 710). Ne voivat esiintyä sekä itsenäisinä että substantiivin tarkenteina. Niiden eroja selitetään ISK:ssa huomiopiirin käsitteen avulla. Se voi tarkoittaa puhujien fyysistä sijaintia

4 tai abstraktia asemaa vuorovaikutustilanteessa (mts. 1362). Pro gradu -työssäni selostan ISK:n määrittelemän demonstratiivipronominien jaon näin: Tämä viittaa puhujan omassa huomiopiirissä olevaan, tuo puhujan huomiopiirin ulkopuolella olevaan ja se kertoo tarkoitteen kuuluvan puhuteltavan huomiopiiriin. Jos kyse on konkreettisesta välimatkasta, tämä voi viitata puhujan lähellä olevaan tarkoitteeseen, tuo puhujasta kauempana olevaan ja se johonkin, joka on puhuteltavan lähellä tai joka ehkä aiemmin oli keskustelijoiden lähellä, muttei ole enää. Tämä ja tuo ovat tyypillisiä uuden puheenaiheen aloituksessa, minkä jälkeen se on tavallinen. Se voi olla puheessa myös ensimaininta, jos kuulijan huomio on jo kiinnittynyt kyseiseen tarkoitteeseen. (Yli-Kahila tulossa [ISK 2004: 710 712].) Tällainen määrittely on perustavanlaatuinen, muttei kovin helposti opetettava eikä omaksuttava, joten se ei ole toisen kielen oppijalle kovin relevanttia tietoa. Leila Whiten Suomen kielioppia ulkomaalaisille -teoksessa demonstratiivipronominit esitellään näin: Tämä viittaa lähellä, näkyvillä olevaan tai johonkin sellaiseen, josta olemme juuri puhuneet. Tuo viittaa näkyvillä, mutta kauempana olevaan. Se viittaa johonkin, mistä on jo puhuttu tai johonkin, mitä emme näe (referoivat pronominit). (White, 2001, s. 118 119.) Normitetussa yleiskielessä (ns. kirjakielessä) itsenäisillä demonstratiivipronomineilla viitataan vain ei-inhimillisiin tarkoitteisiin, ja ihmisiin viitataan varsinaisilla persoonapronomineilla (minä, sinä, hän monikkomuotoineen). Yleispuhekielessä näin ei kuitenkaan ole, vaan se on yleinen tapa viitata kolmanteen persoonaan (esim. Lehikoinen, 1994, s. 154; White, 2001, s. 119). Olen rajannut tämän tutkimukseni ulkopuolelle, eikä piirre ole oppitunnillakaan noussut esiin, koska oppija on tottunut käyttämään vain yleiskielen hän-muotoa kolmanteen persoonaan viittaamisessa. Venäjän demonstratiivipronominit ovat etot ja tot. Venäjän kielioppikirjan mukaan sanan etot perusmerkitys on tämä, se ja sanan tot puolestaan tuo, se. Toisinaan kuitenkin suomen tuo-sanaa vastaa paremmin etot. Tot merkitsee myös joskus suomen sanaa viime. Eriävyyttä kahden kielen välillä lisää

5 venäjän muodollinen subjekti, eto, joka suomessa kääntyy tilanteesta riippuen tämä- tai se-pronominiksi (Što eto? Mikä tämä / se on?). Venäjässä eto on (muodollisena) subjektina taipumaton, joten se voi vastata suomessa myös monikkomuotoa (Eto tvoj slovarj? Eto tvoi slovari? Onko tämä sinun sanakirjasi? Ovatko nämä sinun sanakirjojasi?). Relatiivilauseen korrelaattina käytetään totsanaa niin attribuuttina kuin itsenäisestikin (Ty pomniš togo hokkejsta, kotoryj Muistatko sen jääkiekkoilijan, joka My govorili o tom, kak legko Puhuimme siitä, kuinka helppoa on ). (Mustajoki Alestalo-Shepelenko, 2001, s. 61 62.) Kun viitataan koko edelliseen lauseeseen, käytetään venäjässä taipuvaa etosanaa (Oni jedut v Moskvu. Što ty ob etom dumaeš? He matkustavat Moskovaan. Mitä ajattelet siitä?), mutta viitattaessa vain yhteen tiettyyn sanaan on käytettävä persoonapronominin akkusatiivimuotoa (Gde moi knigi? On vzjal ih. Missä ovat kirjani? Hän otti ne [ heidät ].). (Ojanen, 1994, s. 109 110.) Venäjän demonstratiivideiksis toimii siis toisella logiikalla kuin suomen. Tämän takia ilmaisuja ei kannattane yleensä kääntää kielestä toiseen, koska vastaavuutta ei välttämättä ole. Sen sijaan olisi parempi pyrkiä vain kohdekieltä käyttämällä saada oppija havaitsemaan ja ymmärtämään eroja.

6 2 Teoreettinen viitekehys Kielenopetuksen historian kaksi päälinjaa ovat olleet formalistinen ja funktionalistinen kielenopetus (Laihiala-Kankainen, 1993, s. 12), joita seuraavassa alaluvussa esittelen tarkemmin. Toisessa alaluvussa esittelen transferin käsitettä. 2.1 Formalistinen ja funktionalistinen opetustraditio Kielenopetuksen kahtena pääasiallisena traditiona pidetään siis formalistista ja funktionalistista suuntausta (esim. Laihiala-Kankainen, 1993, s. 11; Aalto, 1994, s. 10 11) 1. Ne perustuvat erilaisiin näkemyksiin kielestä: formalistisessa suuntauksessa kieli nähdään ennen kaikkea säännönmukaisena järjestelmänä, funktionalistisessa taas kommunikaation välineenä ja sosiaalisessa kanssakäymisessä rakentuvana (Laihiala-Kankainen, 1993, s. 11). Formalistinen kielenopetus on sitä, mitä nykyajan suomalaisessa niin arkisessa kuin tieteellisessä kielenkäytössä nimitetään perinteiseksi kielenopetukseksi ja jota pidetään morfologia- ja kielioppikeskeisenä (Sajavaara, 1980, s. 127). Funktionalistisen opetuksen taustalla on käyttöpohjainen käsitys kielestä (Aalto ym., 2009, s. 404). Sen painopisteet ovat frekventeissä rakenteissa ja suullisen kielitaidon kehittämisessä (mts. 407), sillä pyrkimys on kehittää oppijan kielitaitoa käytännön kommunikointitarpeita varten. Oleellista on oppijan oma aktiivisuus, se että hän itse rakentaa säännönmukaisuuksia havaitsemiensa analogioiden pohjalta sekä oppii huomaamaan kielellisten ilmausten erilaisia funktioita eri tilanteissa (mts. 408). Tavoitteena sen sijaan ei ole kielen täydellinen hallinta (mts. 418). Funktionalistista kielenopetusta pidetään uutena suuntauksena, koska se on viime aikoina noussut haastamaan perinteistä opetusta (Aalto ym., 2009, s. 407). Näin ei suinkaan ole: Sirkka Laihiala-Kankaisen tutkimuksessa käydään läpi kielenopetuksen historiaa antiikista asti, jolloin alkunsa saivat tutkijan mukaan niin formalistinen (tai formaalinen) kuin funktionalistinen (tai funktionaalinen) opetustraditio. Antiikista keskiajalle siirryttäessä opetus muuttui formaali- 1 Laihiala-Kankainen käyttää termejä formaalinen ja funktionaalinen. Itse käytän niiden sijaan termejä formalistinen ja funktionalistinen. Niiden eron on Kelan (2013) mukaan se, että formaalinen viittaa muodolliseen ja formalistinen puolestaan muodolliseen kielikäsitykseen perustuvaan. Edellinen käsite siis rajaisi pois esimerkiksi kaikki toiminnalliset opetusmenetelmät.

7 sen suunnan mukaiseksi, kun kieltenopetus keskittyi pääasiassa latinan kieleen ja sen tarkoitusperät liittyivät kirjallisiin ja filosofisiin tavoitteisiin. Renessanssin myötä funktionalistisuus nousi jälleen esiin osittain 1600-luvun pedagogisen realismin ansiosta, kun induktiivista ja epämuodollisempaa kieltenopetusta alettiin kehittää. Valistuksen aikana formalistinen suuntaus puolestaan nousi jälleen esiin 1700-luvun universaalikieliopin myötä. (Laihiala-Kankainen, 1993, s. 251 255.) Nykypäivästä käsin ja lyhyellä perspektiivillä taas ajatellaan, kuten mainitsin, että formalistinen opetus on perinteistä ja funktionalistinen on uutta. Toisen kielen opetuksessa funktionaalisuutta on vaikea ohittaa, koska kielen oppimisympäristö on paljon opettajaa, luokkahuonetta ja kirjaa laajempi (Aalto ym., 2009, s. 403 404). Niinpä opetus käytännössä voi usein olla muotopohjaisen ja käyttöpohjaisen opetuksen jonkinlainen fuusio. Suomalaisessa koulussa vieraan kielen opetuksen traditio on varmaankin totuttanut opettajia formalistiseen opetukseen, ja toisaalta funktionalistinen näkökulma lienee tullut mukaan itsestään, koska oppijat ovat päivittäin tekemisissä suomen kielen kanssa. Nämä oppijan opetustilanteen ulkopuoliset kielenkäyttötilanteet antavat tilaisuuden seurata opetuksessa oppijan omaa kehitys- ja oppimispolkua, kuten funktionalistisen opetuksen ajatuksena on (mts. 407 408). Toisaalta opetus voi tuntua epäsystemaattiselta ja jopa kaoottiselta, mikä ei kuitenkaan Aallon ym. mukaan liity funktionalistiseen opetukseen (mts. 409). Ehkä se kertookin pikemmin opettajan kokemattomuudesta, sillä ilman ylhäältäpäin määrättyä opetussuunnitelmaa tai vaikkapa tietyn oppikirjan seuraamista on opettajan itse pidettävä huolta siitä, ettei opetuksen sisältö hajoa liikaa. Oppija itse voi myös olla tottunut ja mieltynyt formalistiseen opetukseen. Esimerkiksi oma oppilaani Andrei on toistuvasti pyytänyt minua selittämään objektin sijamuotosääntöjä. Tässä asiassa olen usein sääntöjen latelemisen sijaan pyrkinyt teettämään joitakin tehtäviä. Olen myös ajatellut ja huomannutkin että oppijan kielikorva on pikkuhiljaa kehittynyt kuulemaan, mikä muodoista on kulloinkin oikea. Hänen reseptiivinen kielitaitonsa on siis kehittynyt ja auttanut havaitsemaan säännönmukaisuuksia, joita objektin sijat noudattavat. Tällainen induktiivinen oppiminen on funktionaalisen opetuksen periaatteiden mukaista (mts. 407). Formalistinen ja funktionalistinen opetus voivat siis asettua limittäin ja käytännön kielenopetuksessa näin oikeastaan aina onkin (Laihiala-Kankainen, 1993, s. 15). Toisaalta Aalto ym. (2009, s. 409) ovat toista mieltä ja argumentoi-

8 vat, että myös funktionaalisessa opetuksessa opetetaan muotoja eikä vain merkityksiä ja funktioita (vaikka he siis nimenomaan käyttävät termiä funktionaalinen). Muotojen opettaminen sinänsä ei siis tee vielä opetuksesta formaalista tai formalistista. Joka tapauksessa nähdäkseni vieraan kielen opetuksessa formalisti(painotteis)uus lienee parempi vaihtoehto, tai ainakin sille on paremmat edellytykset, koska opettaja itse kontrolloi pitkälti kielen syötöstä ja organisoi opetusjärjestyksen. Toisen kielen opetuksessa taas funktionaalisuus korostuu käytännön tarpeiden takia. Oppijoiden on tärkeämpää osata kommunikoida sujuvasti kuin rakentaa kielitietoa ja -taitoa hitaasti, mutta perusteellisesti koko kielen järjestelmän laajuudessa. Suomalaisessa koulussa vieraan kielen opetus taas on ollut vahvasti formalistista ja kieliopin eksplisiittistä opettamista painottavaa kenties oman äidinkielemme rakenteen vuoksi (Järvinen, 2012, s. 229). Morfologia ja monimutkaiset taivutuskaavat olisivat siis osaltaan houkutelleet opettajia pitäytymään kieliopin pänttäämisen linjalla kielen käytön opettamisen kustannuksella. Itse ajattelen, että syy formaalisen ja formalistisen opetuksen suosioon on nimenomaan vieraan kielen oppimisympäristön suppeudessa. Tällöin toisen kielen opetusta tulisikin pohtia pitkälti erillisenä vieraan kielen opetuksesta. 2.2 Transfer Lähtökielen siirtovaikutusta kohdekieleen eli transferia on tutkittu paljon, mutta sen tosiasiallista vaikutusta ei ole voitu tarkasti osoittaa. Ylipäätään kieliä vertailevaan eli kontrastiiviseen tutkimukseen on kielenopetuksen ja -oppimisen tutkimuksessa suhtauduttu monella tavalla. Nykyään siirtovaikutuksen olemassaoloa ei kiistetä, mutta sen osuutta toisen kielen oppimiseen ei ole voitu määritellä kovinkaan tarkkaan. Transferia on tutkittu valtaosin suurten indoeurooppalaisten kielten kohdalla, mikä on merkittävä seikka, sillä koska esimerkiksi englannin kielessä morfologia ei ole läheskään yhtä keskeinen kieliopin osa-alue kuin suomen kielessä, ei morfologista transferia ole tutkittu kovin paljon. (Kaivapalu, 2005, s. 17.) Kaivapalu on itse tutkinut tätä aihetta vertaamalla viron- ja venäjänkielisten oppijoiden suomen nominien taivutuksen oppimista. Silloin, kun lähtökielen tietyt ominaisuudet eroavat kohdekielen vastaavista, siirtovaikutuksen ajatellaan olevan negatiivista ja vaikeuttavan oppimista

9 (interferenssi). Kielten ominaisuuksien ollessa yhteneviä kyse on positiivisesta ja oppimista helpottavasta transferista. (Sajavaara, 2002; Hyltenstam Abrahamsson, 2003.) Kaivapalu (2005, s. 23 24) esittelee kolme erilaista näkökulmaa siihen, miten eri kielenoppimisteorioiden mukaan voidaan transferin vaikutus nähdä: 1. Strukturalistis-kontrastiivisen teorian mukaan lähdekieli aiheuttaa lähes yksinomaan vain interferenssiä kohdekieleen (positiivista siirtovaikutusta ei juurikaan huomioida). 2. Virheanalyysin ja välikielen analyysin mukaan osa virheistä johtuu interferenssistä, mutta syitä on muitakin. 3. Universaalikielioppiteorian mukaan lähdekielellä ei ole mitään negatiivista siirtovaikutusta. Koska sekä ensikielen että toisen kielen omaksumisprosessit ovat aivan samanlaisia, on lähdekielellä positiivista siirtovaikutusta. Nykyään yleisin käsitys lienee lähinnä keskimmäistä näkökulmaa eli sitä, että lähtökielellä on jonkinlainen vaikutus kohdekielen oppimiseen. Suomen ja viron kielten välillä vaikutus on hyvinkin selvästi nähtävissä (mts. 17, 23 24.) Olennaista on myös muistaa, että kielenoppiminen on monimutkainen, vaikeasti kuvattavissa oleva prosessi, joka ei liity pelkästään kielen järjestelmiin, vaan on ennen kaikkea oppijan kognitiivinen prosessi (mts. 26). Leena Nissilän mukaan transfer on olennainen osa kielen oppimista. Sitä esiintyy kaikilla kielen osa-alueilla ja sen syyt ovat moninaisia. Se voi esimerkiksi olla tietoista kielestä toiseen lainaamista tai sitten se voi olla vähemmän tietoista tukeutumista oman äidinkielen ominaisuuksiin (Nissilä, 2011, s. 44). Oppija itse tai opettaja ei tietenkään voi olla täysin varma siitä, milloin oppijan kielentuottamiseen liittyy transfer ja milloin ei. Tässä opetukseen keskittyvässä tutkimuksessani voin käsitellä transferia vain suurpiirteisinä oletuksina. Koska venäjän kielen taitoni ei riitä kääntämään jokaista pronomini-ilmaisua välttämättä oikein venäjäksi, en aina ole varma, kumpi venäjän pronomineista kulloinkin olisi oikea. Ajatus transferista liittyy siis tässä tapauksessa vertailevan kielentutkimuksen niin kutsuttuun vahvaan hypoteesiin eli tietoon siitä, että lähtö- ja kohdekielen järjestelmät eroavat toisistaan ja tämä vaikeuttaa oppimista. Hypoteesia tukevat havainnot, että oppijan on vaikea valita suomen kolmesta pro-

10 nominista oikea, kun lähtökielessä niitä on vain kaksi. (Kaivapalu, 2005, s. 24 25.) 3 Demonstratiivipronominien opettamisessa käytetyt menetelmät ja niiden arviointia Demonstratiivipronominien opetus alkoi funktionalistisen opetuksen mukaisesti eli oppijan tarpeesta eikä opettajan päätöksestä. Seuraavissa alaluvuissa kuvaan kolmea oppituntia, jossa aihetta käsitellään. Luvussa 3.1 esittelen opetuksen alkuvaihetta, jossa käy ilmi oppijan tarve oppimiseen sekä aiheen opettamista merkitysten selittämisen ja keksittyjen esimerkkien avulla. Luvussa 3.2 kuvaan ja analysoin aiheen opettamista aukkotehtävien avulla ja luvussa 3.3 oppijan oman konstruoinnin avulla. 3.1 Oppitunti 1: opettaminen merkitysten selittämisen avulla ja esimerkein Demonstratiivipronominien käsittely aloitettiin oppitunnilla Andrein aloitteesta, kun hän pyysi minua selittämään niiden merkityserot. Tilanteet olivat seuraavanlaisia: OPETUSKESKUSTELU 1 (marraskuun alkupuoli) Andrei tuottaa lauseen, jossa sanoo tämä paperi tarkoittaen edessään olevaa paperia. Sitten hän varmistaa kysymällä: Andrei: tämä paperi vai se paperi? Opettaja: Tämä kun näet sen, se kun et näe, vaan se on tuolla jossain. (viittilöi kädellään jonnekin kauas) OPETUSKESKUSTELU 2 14.11. Andrei tuottaa ilmaisun tämä asunto tarkoittaen asuntoa, jossa he parhaillaan ovat. Hän kysyy: Andrei: milloin tulee tämä ja milloin se? Opettaja: Se tulee silloin kun on jotain mitä ei voi nähdä, ja tämä on silloin kun on tässä näin (paljon viittilöimistä kädellä).

11 Näissä kahdessa kielenkäyttötilanteessaan Andrei on valinnut oikean pronominin, mutta kaipaa silti varmistusta valinnalleen. Selitän hänelle demonstratiivipronominien säännöt yksinkertaistettuna eli niiden yleisimpien käyttötapojen perusteella. Seuraavan päivän oppitunnilla aihe nousee uudelleen esille. OPETUSKESKUSTELU 3 15.11. Andrei tuottaa puheessaan ilmauksen, jossa esiintyy jokin demonstratiivipronomini. Hän sanoo, että hänellä on ongelma sanojen tämä ja se kanssa. Opettaja ryhtyy opettamaan asiaa kirjoittamalla paperille tämä talo, tuo talo ja se talo ja pyytää sitten oppijaa keksimään lauseille jatkoa. Opettaja kirjoittaa vastaukset ylös. Kaksi ensimmäistä lausetta ovat oikein, sillä ne viittaavat siihen taloon, jossa parhaillaan ollaan (tämä talo) sekä ikkunasta näkyvään viereiseen taloon (tuo talo). Kolmanteen kohtaan opettaja keksii vielä itse kaksi lausetta oppijan tuottaman esimerkkilauseen eteen, korostamaan se-sanan funktiota edellä mainittuun viittaavana: (Kävin eilen Stockmannilla. Se on suuri talo.) Se talo on korjattu 5 vuotta sitten. Tässä vaiheessa Andrei näyttäisi siis tuntevan ainakin demonstratiivipronominien peruskäytön, sillä sekä hänen aidossa kielenkäytössää tuottamansa ilmaisut että kolme esimerkkilausetta ovat oikein. Kuitenkin Andrei tuntee olonsa epävarmaksi, koska pyytää vahvistusta pronominivalinnastaan. Näiden, kieltämättä määrällisesti vähäisten ja laadullisesti melko homogeenisten, esimerkkien perusteella näyttää siltä, että oppijan kielenkäyttötaidossa ei ole vikaa. Aiheuttaako ongelman siis se, että hän tietää, ettei hallitse pronominien koko järjestelmää? Hieman kärjistäen voisi sanoa, että funktionalistisen opetuksen näkökulmasta ongelmaa ei tällöin ole, mutta formalistisen opetuksen näkökulmasta on. Asiat alkavatkin mutkistua, kun laadin Andreille muutamia harjoitustehtäviä. 3.2 Oppitunti 2: opettaminen tehtävän avulla Aukkotehtävät ovat usein formalistisen opetuksen mukaisia, sillä niissä oppijalta odotetaan tiettyä vastausta. Aukkotehtävien laatiminen demonstratiivipronominien harjoittelemiseksi on tavallista haasteellisempaa sanojen deiktisyyden takia, koska harvemmin vain yksi kolmesta pronominista on oikein ja muut kaksi selvästi vääriä. Laadin Andreille ensimmäiseksi aukkotehtävän, jonka aiheena

12 on postikortin ostaminen. Siinä pyritään ohjaamaan oppijaa oikeaan pronominivalintaan hakemalla tämä tässä - ja tuo tuossa -tyyppisiä rakenteita. Hän ei ollut opiskellut tällaisia rakenteita eikä varmaankaan törmännytkään sellaisiin ainakaan kovin usein, joten tässä- ja tuossa-sanoista ei ollut apua, kuten oikeastaan epäilinkin. Toisessa aukkotehtävässä (2) ei ollut yhtenäistä teemaa, vaan irrallisia virkkeitä. Pyrin keksimään sellaisia tilanteita, joissa demonstratiivipronominit esiintyisivät tyypillisimmillään eli edellisten opetustilanteiden opetusten mukaisesti (ks. myös esim. White, 2001, s. 118 119). AUKKOTEHTÄVÄ 2 OPPIJAN VASTAUKSINEEN SEKÄ OPETUSKESKUSTE- LU 10.1. Täydennä sanoilla tämä, tuo tai se. Huom! Muista taivutus tarvittaessa. 1. Ostitko sen kirjan, josta eilen puhuit? 2. Voisitko antaa minulle _tuon_ kahvikupin, joka on tuolla pöydän päässä. 3. Mitä sinun repussasi on? Näytä minulle! (Avaa repun ja nostaa sieltä tavaroita) _Tässä _on minun uusi kännykkä, eikö ole hieno? Ja _se on muistiinpanovihko. 4. Tässä tekstissä oli jokin uusi sana, mutta nyt en muista, missä se on. 5. Sinä näytät surulliselta. Onko tapahtunut jotain? On, mutta en halua nyt puhua tästä. 6. Ole hyvä, ota tuon avain ja pidä sen aina mukanasi. 7. Kuka tuon nainen on, joka istuu tuolla takarivissä veljesi vieressä? 8. Mikä tuon lääkärin nimi on, joka sinua hoiti? Andrei teki ensin tehtävän, minkä jälkeen katsoin nopeasti paperin läpi ja huomasin siellä virheitä. Ennen niiden merkitsemistä ja tehtävän läpi käymistä kysyin häneltä, mikä ero sanoilla tämä, tuo ja se on. Andrei vastasi, että tämä ja se ovat molemmat tässä lähellä viittoen kädellään eteensä. Kysyin häneltä, tarkoittavatko ne siis molemmat samaa. Tähän hän vastasi, että tämä on paikka. Tämän väitteen korjasin kääntämällä molemmat sanat venäjäksi: tämä on etot ja tässä on zdes. Kääntäminen tässä tilanteessa ei välttämättä ole paras tapa opettaa. Oleellisempaa on ymmärtää se, että tässä on tämä-sanan inessiivimuoto. Se ei

13 luultavasti ollut Andreille selvää. Tämä opetuskeskustelu viittaisi myös siihen suuntaan, että oppijan kielitieto demonstratiivipronomineista on huono, vaikka ensimmäinen oppitunti (1) osoitti, että hänen kielitaitonsa on kuitenkin hyvä. Aukkotehtävän yhdeksästä virkkeestä neljä on sellaisia, joissa pronomini on relatiivilauseen korrelaatin tarkenne. Ensimmäisessä ja toisessa virkkeessä (1 ja 2) oikein olivat sekä sanat että niiden muodot. Kolmannessa virkkeessä (7) sana oli oikein, mutta muoto väärin (po. tuo). Myös tässä tapauksessa sivulause sisältää tuolla-sanan, joka oikeastaan määrittääkin oikean pronominin valinnan. Viimeisessä virkkeessä (8) oikea pronomini olisi se(n), jos mikään ei erityisesti viittaa siihen, että sen tarkoite olisi keskustelijoiden näkyvillä tai ennestään puheenalainen. Koska näin ei tässä tapauksessa ole, on Andrein vastaus, tuon, väärin. Hän näyttäisi usein valitsevan oikean pronominin arvaamalla (esim. virke 8, tuon lääkärin). Toisaalta hänellä on myös jonkin verran tietoa pronominien keskinäisistä eroista ja toisinaan hän valitsee pronominin oikein ja osaa myös perustella valintansa (esim. virke 2, tuon kahvikupin). Arvaamiseen viittasi myös Andrein reaktio, kun kävin läpi tehtävää ja selitin tekemieni korjausten perusteluja: ensin hän näytti kuuntelevan aktiivisesti, mutta sitten hän alkoi vaikuttaa välinpitämättömältä. Luulen, että hän ei ymmärtänyt selityksiäni tai niiden logiikkaa, muttei uskonut kysymisen auttavan asiaa. Tällainen kokemus on melko poikkeuksellinen Andrein opettamisessa, sillä yleensä hän kysyy aina, jos ei ymmärrä jotakin. Hän on myös itse formalistiseen opetukseen orientoitunut ja tuntuu ymmärtävän ja hyötyvän asioiden kieliopillisesta opiskelusta. Tässä tapauksessa asia voi kuitenkin olla toisin, ja funktionaalinen opetus voisi olla hedelmällisempi tapa opettaa. Tällainen aukkotehtävä tai mikä tahansa eiautenttinen kielenkäyttötehtävä voi häiritä suomen demonstratiivipronominijärjestelmän omaksumista. Formaalisen opetuksen mahdollinen varjopuoli näkyy tässä: liiallinen analysointi ei aina ole hyvästä. Kyseinen aihe on monimutkainen ja pronominien analysointi ei ole helppoa, siksi tilaa tulisi antaa enemmän kielikorvalle eli kielelliselle intuitiolle. Negatiivinen transfer puolestaan voi vaikuttaa oppijan valintoihin esimerkiksi virkkeessä 5, en halua puhua tästä (po. siitä). Venäjäksi tässä tapauksessa käytettäisiin pronominia etot (ja ne hotšu ob etom govorit). Sanan muoto on taivutettu oikein, se puolestaan on varmaankin helppo muistaa positiivisen

14 transferin ansiosta, koska myös venäjässä puhua-verbin kanssa on käytettävä tiettyä sijamuotoa. Funktionalistisen opetuksen näkökulmasta oppijan virheisiin tulee suhtautua sallivasti ja jopa positiivisesti, koska virheiden tekeminen osoittaa sen, että oppija työstää asiaa (Aalto ym., 2009, s. 407). Aukkotehtävän 2 tarkastelussa huomaa, kuinka hankalaa olisi yrittää selittää oppijalle kaikki säännöt tyhjentävästi ja vaatia häntä opettelemaan ne ja tuottamaan sen jälkeen vain oikeita pronominivalintoja ja -muotoja. Tämän sijaan voidaan ajatella, että on hyödyllisempää syöttää oppijalle käytännönläheisiä esimerkkilauseita, joista oikeat muodot voisivat jäädä mieleen esimerkiksi kiteytyneiden fraasien kaltaisina. Aallon ym. mukaan funktionalistisessa opetuksessa tulee keskittyä frekventteihin ilmaisuihin (mp). Tämän mukaan olisi siis hyvä, jos oppija oppisi vaikkapa fraasin en halua puhua siitä mieluummin kuin tuskailisi pitkään sen kanssa, pitäisikö sanoa mieluummin puhua tästä tai puhua tuosta. 3.3 Oppitunti 3: opettaminen oppijan oman konstruoinnin avulla Aukkotehtävän jälkeen, seuraavalla oppitunnilla, otin demonstratiivipronominiaiheen esiin uudelleen. Kirjoitin tyhjälle paperille sanat tämä, tuo ja se ja pyysin Andreita selittämään niiden eroja. Tavoitteeni oli saada selville, kuinka hän ymmärtää ja konstruoi mielessään demonstratiivipronominijärjestelmän. Hänen mukaansa tämä-sanaa käytetään silloin, jos näen, mutta en halua tai en voi ottaa. Tuo-sanaa käytetään, kun näen ja se on kaukana ja se-sanaa, kun näen ja voin ottaa. Tällainen vastaus sai minut hämilleni, sillä sen perusteella näyttäisi siltä, että Andrei tietää vain tuo-sanan merkityksen. Selitys kuulosti siltä kuin hänellä olisi ollut mielessään jotkin tietyt ilmaisut, joiden logiikkaa hän selitti. Kerroin hänelle, että hänen vastauksensa oli väärä ja kysyin häneltä muistaako hän vanhoja esimerkkejäni ensimmäiseltä oppitunnilta, jossa näitä pronomineja varsinaisesti käytiin läpi. Esimerkit olivat tämä talo, tuo talo ja se talo. Lausuessani ilmaukset näytin käsilläni siihen taloon, jossa parhaillaan olimme, ikkunasta näkyvään naapuritaloon ja lopuksi huidoin käsilläni selän taa tarkoittaen en voi nähdä sitä. Andrei nyökkäili ja sanoi muistavansa. Tässä vaihees-

15 sa hän näyttikin siltä, että muisti ja ymmärsi, mitkä sanojen merkitykset ja erot oikeasti ovat. Tämän jälkeen samalla oppitunnilla törmäsimme oppikirjan tekstikappaleessa lauseeseen Pedro etsi kuumemittarin, löysi sen ja toi sen Hannalle (Gehring Heinzmann, 2012). Keskustelimme hetken siitä, voisiko sen-sanojen tilalla olla tämän. Tässä tapauksessa tämä olisi väärin, koska pronomini viittaa vain tekstiin (sanaan kuumemittarin) eikä ulkomaailman tarkoitteeseen. Tätä asiaa pyrin selvittämään Andreille pyytämällä häntä kääntämään virkkeen venäjäksi. Venäjässä esineisiin viitataan kolmannen persoonan persoonapronominilla ego (Mustajoki Alestalo-Shepelenko, 2001, s. 58) ( Pedro etsi kuumemittarin, löysi *hänet ja toi *hänet Hannalle ). Andrei tietää, että suomessa hän viittaa vain ihmisiin, ja hän myös soveltaa tätä johdonmukaisesti kielenkäytössään. Luulenkin, että oikeassa kielenkäytössään hän osaa käyttää se-sanaa aina jo mainitsemaansa sanaan viitatessaan. Tässä tapauksessa liika pohtiminen ehkä olikin syy, miksi hän halusi sovitella tämä-sanaa oppikirjan kuumemittarivirkkeeseen. Tällainen osaltaan puolustaa funktionalistisen opetuksen paikkaa eli sitä, että sääntöjen opettamisen sijaan painotetaan kielen käyttöä. 4 Lopuksi Tutkimani aiheen eli suomen demonstratiivipronominien opettamisen suhteen on tämän tutkimusaineiston perusteella käynyt ilmi, että oppiminen on monimutkainen prosessi, jota voidaan tukea erilaisin tavoin. Haaste on se, että aina ei voi olla varma siitä, mikä kulloinkin on oikea tapa. Tätä havainnollistaa kahden erilaisen opetustavan vertailu. Formalistisessa opetuksessa opetus painottuu kielen rakenteen selittämiseen ja kielioppisääntöjen opettamiseen. Tämän tavan edut ovat ainakin siinä, että se voi helpottaa etenkin aikuisen oppijan kykyä ymmärtää kielen järjestelmää ja hän voi hyötyä siitä verratessaan lähtökieltä eli omaa äidinkieltään kohdekieleen. Toisaalta tämä vertailu on hankalaa silloin, kun järjestelmät ovat erilaisia, kuten venäjän ja suomen demonstratiivipronominien kohdalla asianlaita on. Sanoja tämä, tuo ja se on käytännössä mahdotonta tyhjentävästi kääntää ja selittää jaottelemalla niiden viittauskohteita venäjän etot- ja tot-sanojen vastaavien kesken. Tällaisia kielitieteellisesti täsmällisiä, formaalisia kuvauksia pyritään antamaan (sekä deskriptiivisissä että normatiivi-

16 sissa) kielioppikirjoissa. Tällaisista tiedoista on varmasti apua kielen opiskelussa ja oppimisessa. Formaalisen tai formalistisen opetuksen kääntöpuolena ainakin tämän aiheen suhteen on sääntöjen monimutkaisuus. Kun kielten demonstratiivipronominijärjestelmät eroavat toisistaan, on hankalaa opiskella sääntöjen opettelun, kääntämisen ja muun kielten vertailun kautta. Tämän tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että oppijalle hyödyllisempi on jokin muu oppimistapa. Formalistisen opetuksen vastakohtana pidetty funktionalistinen opetus perustuu kielen käytön harjaannuttamiseen. Kärjistäen voisi sanoa, että kieltä voi oppia käyttämään oppimatta ensimmäistäkään sääntöä. Tässä tapauksessa oppija tuotti itse kieltä hyvin, kielen käytössä ei ollut ongelmia. Vasta kun alettiin tehdä varta vasten kielen opiskelua varten valmisteltuja tehtäviä, alkoi ongelmia ilmetä. Säännöt tuntuivat ensimmäisiä (konkreettisia etäisyyksiä koskevia) lukuun ottamatta häiritsevän oppimista. Tämän tutkimusaiheen perusteella näyttää siltä, että kielten eroavuuksien vuoksi negatiivinen transfer saattaa vaikeuttaa oppimista. Näiden tulosten pohjalta voi vetää johtopäätöksen, että kielten eroavuudet ja negatiivinen transfer ovat tekijöitä, jotka puoltavat funktionalistisen opetuksen paremmuutta.

17 Lähteet Aalto, E. (1994). Oppijan säännöt ja sanat kommunikaation kulmakivi. Teoksessa M. Suni & E. Aalto (toim.), Suuntaa suomenopetukseen tuntumaa tutkimukseen (s. 9 22). Jyväskylän yliopisto. Aalto, E., Mustonen S. & Tukia K. (2009). Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä 3/2009 (s. 402 423). Gehring, S. & Heinzmann S. (2012). Suomen mestari 2. Finn Lectura. ISK = Hakulinen, A, Vilkuna, M., Korhonen, R., Koivisto, V., Heinonen T. R. & Alho, I. (2004). Iso suomen kielioppi. Suomalaisen kirjallisuuden seuran toimituksia 950. SKS: Helsinki. Järvinen, H.-M. (2012). Vieraiden kielten didaktiikka. Teoksessa Kallioniemi A. & Virta A. (toim.), Ainedidaktiikka tutkimuskohteena ja tiedonalana (s. 217 249). Suomen kasvatustieteellinen seura: Jyväskylä. Kaivapalu, A. (2005). Lähdekieli kielenoppimisen apuna. Jyväskylän yliopisto. Kela, M. (2013). Luento Helsingin yliopistossa 12.2.2013. Laihiala-Kankainen S. (1993). Formaalinen ja funktionaalinen traditio kieltenopetuksessa. Jyväskylän yliopisto. Lehikoinen, L. (1994). Suomea ennen ja nyt. Suomen kielen kehitys ja vaihtelu. Finn lectura. Mustajoki, A. & Alestalo-Shepelenko M. (2001). Taipuisa venäjä. Venäjän peruskielioppi ja harjoituskirja. WSOY: Helsinki. Nissilä, L. (2011). Viron kielen vaikutus suomen kielen verbien ja niiden rektioiden oppimiseen. Oulun yliopisto. Ojanen, M. (1994). Venäjän kielioppi. 3. painos. WSOY: Juva. Ojaniemi, S. (1996). Venäjän kieli suomen oppimisen kannalta. Teoksessa Erik Geber (toim.), Suomen kielen kontrastiivinen opas (s. 15 36). Opetushallitus. Sajavaara, K. (1980). Toisen kielen oppiminen ja omaksuminen. Teoksessa Kari Sajavaara (toim.), Soveltava kielitiede (s. 115 135). Gaudeamus: Helsinki. White, L. (2001). Suomen kielioppia ulkomaalaisille, 4., uudistettu painos. Finn Lectura. Yli-Kahila, M. (tulossa). Pro gradu -työ. Helsingin yliopisto.