Miten luokanopettajat kokevat draamakasvatuksen ja miten he käyttävät sitä opetuksessaan?

Veera Parvikoski DRAAMAKASVATUS LEARNING BY DOING Miten luokanopettajat kokevat draamakasvatuksen ja miten he käyttävät sitä opetuksessaan? ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden pro gradu -tutkielma Kevät 2018

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Filosofinen tiedekunta Osasto School Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät Author Veera Parvikoski Työn nimi Title DRAAMAKASVATUS LEARNING BY DOING Miten luokanopettajat kokevat draamakasvatuksen ja miten he käyttävät sitä opetuksessaan? Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 24.4.2018 68 + 1 Tiivistelmä Abstract Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tässä pro gradu -tutkielmassa tutkitaan luokanopettajien kokemuksia draamakasvatuksesta ja sen käyttämisestä opetuksessa. Tutkimuksen tarkoituksena oli myös selvittää nykyisen opetussuunnitelman merkitystä draaman käyttämiseen tässä hetkessä, kun opetussuunnitelman voimaan tulosta on kulunut lähes kaksi vuotta. Tutkimus toteutettiin laadullisin menetelmin. Metodologia pohjautui fenomenologis-hermeneuttiseen tieteenfilosofiaan, mikä pyrkii tutkimaan kokemuksia ja ilmiöitä. Tutkimuksen kohderyhmä koostui seitsemästä luokanopettajasta pääkaupunkiseudun kahdesta eri koulusta. Työkokemus opettajana vaihteli kahdesta kahteenkymmeneen vuoteen. Tutkimus suoritettiin kevättalvella 2018 puolistrukturoiduilla teemahaastatteluilla. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Tutkimus osoitti luokanopettajien käyttävän draamakasvatusta monipuolisesti opetuksessaan. Kyseiseen tutkimukseen osallistuneet opettajat suhtautuivat myönteisesti draamakasvatukseen ja käyttivät sitä opetuksessaan usein. Merkittävin tutkimustulos liittyy opettajien täydennyskouluttautumiseen draamakasvatuksen osalta. Kaikki tutkimukseen osallistuneet opettajat olivat sitä mieltä, että tarvetta täydennyskoulutukseen draamakasvatuksesta olisi erittäin paljon. Koulutuksen lisäksi opettajat tarvitsisivat enemmän materiaalia ja aikaa onnistuneen draamatunnin takaamiseksi. Avainsanat Keywords Draamakasvatus, draama, draamapegagogiikka, luokanopettaja, alakoulu, oppiminen

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Faculty Philosophical Faculty Osasto School School of Applied Educational Science and Teacher Education, Savonlinna Tekijät Author Veera Parvikoski Työn nimi Title DRAMA EDUCATION LEARNING BY DOING How class teachers experiences dramaeducation and how they use it in teaching? Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Educational Sciences Pro gradu -tutkielma X 24.4.2018 68 + 1 Tiivistelmä Abstract Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma This Master's thesis examines classroom teachers' experiences of drama education and its use in teaching. The purpose of this study was also to find out significance of the current curriculum for the use of drama at this moment when almost two years have elapsed since the effect of the curriculum. The study was carried out using qualitative methods. The methodology was based on the phenomenological-hermeneutical philosophy of science, which aims to explore experiences and phenomena. The research target group consisted of seven class teachers in two different schools in the Helsinki metropolitan area. Practical experience as a teacher ranged from two to twenty years. The survey was conducted in spring 2018 with semi-structured theme interviews. The material was analyzed by material-based content analysis. The study showed that class teachers use drama education in versatile manner in their teaching. The teachers who participated in this study welcomed drama and used it in their teaching often. The most significant research outcome is related to the continuing education of teachers in the field of drama education. All the teachers who participated in the study thought that the need for complementary training in drama education would be very high. In addition to training, teachers would need more material and time to ensure a successful drama. Avainsanat Keywords Drama education, drama, draamapegagogy, class teacher, elementary school, learning

SISÄLLYS 1 JOHDANTO... 1 2 DRAAMASTA DRAAMAKASVATUKSEEN... 4 2.1 Draaman alkuperä... 4 2.2 Draamakasvatuksen määritelmästä... 7 2.3 Draamakasvatus tässä tutkimuksessa... 11 2.4 Draamalliset elementit... 13 2.5 Draama perusopetuksessa... 16 2.6 Draamakasvatus opetuksessa, kasvatuksessa ja taiteessa... 19 2.7 Aikaisemmat tutkimukset... 20 3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET... 22 4 METODOLOGIA JA AINEISTON HANKINTA... 24 4.1 Fenomenologis-hermeneuttinen perinne... 25 4.2 Aineistonhankinta... 28 4.3 Analyysimenetelmä... 30 4.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys... 32 5 TULOKSET... 34 5.1. Draamakasvatus opetuksessa... 37 5.1.1 Draama välipalana tai kevennyksenä... 37 5.1.2 Draaman integrointi eri oppiaineisiin... 39 5.1.3 Draamalliset työtavat... 41 5.1.4 Asiat, joita opitaan draaman kautta... 44 5.2 Esteet draamakasvatuksen tiellä... 45 5.2.1 Asiantuntijuuden tai koulutuksen puute... 46 5.2.2 Oppilasryhmään liittyvät tekijät... 47 5.2.3 Opettajan työtä leimaava kiire... 48 5.3 Draamakasvatuksen merkitys nykyisessä opetussuunnitelmassa... 48 5.3.1 Monipuolisuus... 49 5.3.2 Asenteet ja arvostus... 50 5.3.3 Koulutuksen puute... 52 5.4 Osaamisen hankkiminen... 53 5.4.1 Täydennyskoulutus... 54 5.4.2 Kirjallisuus tai sähköinen materiaali... 55 6 JOHTOPÄÄTÖKSET... 58

7 POHDINTA... 62 LÄHTEET... 65 LIITTEET... 69

1 JOHDANTO Tämä pro gradu -tutkielma käsittelee draamakasvatusta luokanopettajien näkökulmasta. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten opettajat kokevat draamakasvatuksen ja miten he käyttävät sitä opetuksessaan. Tutkimuksen tavoite on lisäksi tuottaa tietoa draamakasvatuksesta. Draamakasvatus on pedagogisesti ajateltuna toimintaa, jonka kautta voidaan oppia asioita itsestä, muista ja koko yhteiskunnasta. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten draamakasvatus on määritelty kirjallisuudessa ja muodostaa oma käsitys ja suhde draamakasvatukseen. Tutkimusprosessi alkoi syksyllä 2017 ja päättyi keväällä 2018. Vuoden aikana opiskelin draamakasvatuksen sivuaineen, eli draamakasvatuksen perusopinnot Jyväskylän Avoimessa yliopistossa. Ennakkokäsitykseni draamakasvatuksesta ennen tutkimuksen aloittamista pohjautuivat harrastuneisuuteeni ilmaisutaidosta lapsuudessa ja yliopisto-opiskelujen aikana suoritettuihin draamaopintoihin. Draamakasvatuksen perusopintoja tehdessä ja tämän tutkimuksen edetessä aloin käsittää draamakasvatuksen luonnetta ja sen eri mahdollisuuksia. Tietoni draamakasvatuksesta lisääntyi kuluneen vuoden aikana, samoin myös ymmärrykseni itsestä tutkijana. Tutkimusprosessin alkaessa olin aloittanut kolmannen ja samalla viimeisen lukuvuoteni luokanopettajaopiskelijana ja ote tutkimuksen tekemiseen oli prosessin alkuvaiheessa vasta varmistumassa. Aiheena draamakasvatus oli kiinnostava, joten olin motivoitunut tutkimaan ja syventymään tutkimukseni aiheeseen. Pyrin tuottamaan luotettavaa, kattavaa ja persoonallista tietoa draamakasvatuksesta. Persoonallisuudella tarkoitan draamakasvatuksen kokemuksellista olemusta, missä jokainen kokee ja määrittelee draamakasvatuksen omalla tavallaan. Määrittelyä kuiten-

2 kin ohjaa pohjatieto draamakasvatuksen luonteesta. Tutkimustehtävänä oli myös selvittää, miten opettajat käyttävät draamakasvatusta opetuksessaan ja mistä he hankkivat siihen tarvittavan osaamisen tai opetusmateriaalin. Draamakasvatusta ei voida määritellä yhdellä sanalla ja siksi on mielenkiintoista tutkia, miten muut tutkijat ja alan asiantuntijat määrittelevät sen. Draamakasvatuksen yksilöllinen ymmärtäminen ja kokeminen oli syy, miksi valitsin sen pro gradu -tutkielmani aiheeksi. Kohderyhmäksi valikoitui peruskoulussa työskentelevät luokanopettajat ja tähän tutkimukseen heistä osallistui seitsemän opettajaa kahdesta eri koulusta. Opettajien valitseminen kohderyhmäksi johtui draaman osuuden vahvistumisesta nykyisessä opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelma ohjaa opettajien työtä ja se sisältää yhteiskunnallisia arvoja ja taitoja, joita opettajan tulee oppilaille opettaa. Opetussuunnitelmaa päivitetään noin kymmenen vuoden välein, joten siellä olevat arvot ja taidot päivittyvät yhteiskunnan kehittymisen myötä. Valmistuvana luokanopettajana koen muuntautumiskyvyn tärkeäksi. Hyvä opettaja reagoi muuttuviin tilanteisiin pitäen asiantuntijuutensa ja näkemyksensä päivitettyinä. Hyvä opettaja on tietoinen maailmassa tapahtuvista asioista, jotta niitä voidaan turvallisesti käsitellä koulussa. Roolini opettajana on taata turvallisuuden tunne sekä luoda salliva keskustelukulttuuri luokkahuoneeseen. Draamakasvatuksen kautta oppilaan on mahdollista kokea molemmat asiat yhdessä opettajan kanssa. Tunteet, ajatukset ja itsensä ilmaisu voidaan sallia draaman kautta, mikä ei välttämättä ole arkipäivässä mahdollista. Draamakasvatus antaa mahdollisuuden yksilölle ja yhteisölle kertoa omia tarinoita ja niiden avulla voidaan tutkia omaa elämää (Heikkinen, 2004. 23 24.) Oppilaan näkökulmasta draamakasvatus antaa puitteet kokea ja oppia asioita roolin ja kuviteltujen oppimisympäristöjen kautta. Oppilaan kehityksen kannalta draaman ilmaisullinen ja kokemuksellinen luonne antaa mahdollisuuden opetella erilaisia lähestymistapoja sellaisiin hetkiin elämässä, mihin oppilas ei ole pystynyt ennalta varautumaan. Draaman kokemuksellinen ja terapeuttinen luonne voi auttaa oppilasta käsittelemään asioita tai tunteita roolin kautta, jolloin oppilaalla on mahdollisuus etäännyttää itsensä elämismaailmastaan turvallisesti. Draama mahdollistaa tarkastella elämää eri näkökulmista. Etäännyttämällä itsensä jostain tunnetta herättävästä tilanteesta oppilaalla on mahdollisuus nähdä tilanteen molemmat puolet. Ajattelemaan ja oppimaan oppiminen on nykyisen opetussuunnitelman mukaan yksi tärkeimmistä laaja-alaisista tavoitteista ja draaman avulla oppilas voi oppia muun muassa näitä taitoja. Draamakasvatuksen eri muodot antavat myös mahdollisuuden tutustua erilaisiin draaman työtapoihin. Muun muassa tarinateatteri, prosessidraama tai improvisaatio ovat esimerkkejä draaman eri muodoista. Heittäytymistä ja ilmaisua vaativat työskentelytavat mahdollistavat oppilaille aidon tuntuisen kokemismaailman, missä he voivat jakaa kokemiaan asioita ja tunteita

3 yhdessä muiden luokkatovereiden kanssa. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on antaa uutta tietoa draamakasvatuksen käyttämisestä koulumaailmassa. Tutkimuksen etenemiseen, valintojen tekemiseen ja ennakko-oletuksiin vaikuttaa tutkijan asema. Tukijan asema on laadullisessa tutkimuksessa keskeinen, sillä toisin kuin määrällisessä eli kvantitatiivisessa tutkimuksessa, laadullisessa tutkimuksessa tutkijalla on enemmän tilaisuuksia joustavampaan tutkimuksen suunnitteluun ja toteutukseen. (Eskola & Suonranta 2000, 20.) Tämä tarkoittaa esimerkiksi tutkijan rajaamaa näkökulmaa, mistä tutkittavaa aihetta tarkastellaan. Tutkimuksen aihe on draamakasvatus ja näkökulma on opettajien kokemukset siitä. Tutkijan itseymmärrys tarkoittaa niitä ennakko-oletuksia ja esitietoja, joita tutkijalla on tutkimuskohteesta entuudestaan. Hankitut tiedot ovat tulleet tiedostetuksi kokemuksista ja oppimisen seurauksena. Tutkimusta varten olen pyrkinyt etäännyttämään itseni tutkimuskohteesta, jotta tutkimuksen tuottamat tulokset olisivat luotettavat. Tutkimus etenee niin, että käsittelen ensin draaman alkuperää ja sitä, miten eri tutkijat ja alan kirjallisuutta tuottaneet asiantuntijat ovat määritelleet draamakasvatuksen. Käsittelen myös, miten draamakasvatus määritellään tässä tutkimuksessa. Teoriaosuuden jälkeen pohdin tutkimuskysymyksiä ja tutkimuksen tarkoitusta. Tämän jälkeen esitän tutkimuksen metodologian ja aineiston hankinnan, eli mihin tieteenfilosofiaan tutkimus perustuu. Metodologia ja aineistonhankinta osioista selviää myös mistä olen hankkinut tämän tutkimuksen aineiston ja miten olen sen analysoinut. Lopuksi raportoin tutkimuksen tärkeimmät tulokset, minkä jälkeen pohdin tutkimuksen johtopäätöksiä. Pohdinta osuudessa kokoan yhteen tutkimusprosessia ja pohdin draamakasvatusta eri näkökulmista ja esitän jatkotutkimuksen aiheita.

4 2 DRAAMASTA DRAAMAKASVATUKSEEN 2.1 Draaman alkuperä Draaman juuret ovat pitkällä ihmisen historiassa. Ennen kirjoitustaidon kehittymistä tarinat ja muistelmat siirtyivät suullisesti sukupolvelta toiselle. Draamaa on ilmaistu varhain muun muassa havaintojen, ajatusten ja tunteiden ilmaisemisella ja tanssimisella. Draama ilmeni ihmisten tekemissä maalauksissa ja esityksissä. Muinaisina aikoina ihmiskunnalla oli myös erilaisia rituaaleita, kultteja ja riittejä. Näistä tärkeiksi koetuista toiminnoista syntyi myös taide. Droména sana on kreikkaa ja tarkoittaa toimintaa rituaalisessa ja ylevässä mielentilassa. Jos sanasta erotetaan osat kahtia, ensimmäinen osa eli drao viittaa rituaaliseen toimintaan tai näytelmään. Kun taas sana Drama viittaa tarinan kertomiseen. Draamassa on siis kyse tarinan kertomisesta. (Østern 2000, 5 7; Heikkinen 2005, 23; Owens & Barber 2014,11). Droménapuu on vertauskuva draaman ja teatterin yhteiselle taustalle, tässä tapauksessa puun juuret kuvaavat draaman ja teatterin yhteneväisyyttä. Kuviossa 1 on kuvattu Droména -puu. Puu kuvastaa eri näkökulmia, joita voidaan käsitellä draamassa ja draamakasvatuksessa. Draama on ollut osana yhteiskuntaa ja ihmisten luomaa kulttuuria sivilisaation alusta asti.

5 KUVIO 1. Droména -puu (Østern 2000) Draamakasvatus sai alkunsa 1900-luvun alussa, jolloin amerikkalaiset ja englantilaiset koulut alkoivat ottaa filosofi John Deweyn filosofisia aatteita teatterinopetukseensa (Rusanen 2001, 25). Samoihin aikoihin syntyi kognitiivinen käsitys ihmisestä, jota uudistuspedagogiikaksikin sanotaan. Uudistuspedagogiikassa ymmärretään taide ja ilmaisu osaksi lapsen kehitystä ja lapsi nähtiin keskeisessä osassa kasvatusta autoritaarisen ja tiedepainotteisen näkemyksen

6 sijasta. Uudistuspedagogiikka toimi vastaiskuna auktoriteettiselle kasvatukselle ja se huomioi nimenomaan lapsen asemaa kasvatuksen lähteenä. Taidekasvatus-käsitteen voidaan ajatella syntyneen noin vuonna 1910, jolloin annettiin ymmärrystä taiteelliselle ilmaisulle ja kognitiiviselle ymmärtämiselle. Tällöin kasvatuksessakin alkoi näkyä enemmän tarinankerrontaa ja teatteria. (Østern 2001, 37 39.) Suomeen draama ajautui 1970-luvulla, tullen aluksi vain valinnaiseksi oppiaineeksi valittavaksi lukioon ja yläasteelle. Taidekasvatus jalkautui peruskouluihin muutama vuosi myöhemmin. Tuolloin draamasta puhuttiin ilmaisutaitona. Sana ilmaisutaito oli alun perin vuonna 1977 käytetty termi lukion opetussuunnitelmatoimikunnan mietinnöissä, jolloin teatteria alettiin tuoda kouluihin, ensin lukioihin ja lopuksi myös peruskouluihin. Aluksi ilmaisutaito sai jalansijaa peruskouluissa nimellä teatterikasvatus, jolloin siihen kuului todellisuuden jäsentäminen, elämän ja ihmisen ymmärtäminen teatteritaiteen avulla ja monipuolinen kosketus teatteritaiteeseen. Myöhemmin alettiin käyttämään termiä draamakasvatus, silloin se vielä kulki nimellä luova toiminta, sillä draamakasvatuksessakin käytetään paljon näyttelijäkoulutukseen kuuluvia harjoituksia, mutta ero teatterissa ja luovassa toiminnassa eli draamassa välillä on selkeä. Terminä draamakasvatus saa juurensa englanninkielistä ilmaisusta Drama Education. Teatterissa on keskeistä esitykseen pyrkiminen, draamassa taas ei välttämättä keskitytä esityksen tuottamiseen, vaan keskeistä on oppiminen, tekeminen ja kasvaminen tekemisen kautta. (Rusanen 2001, 47 53.) Laineen mukaan tutkija asettaa tutkimuksen alkuvaiheessa itselleen subjektiivisen perspektiivin, toisin sanoen näkökannan, jotta tutkija voi ymmärtää toisen ilmaisujen omalaatuisuutta. Tämä on tutkijan itseymmärrystä, sillä tutkijan esiymmärrykset pyrkivät tulkitsemaan toisen puheen omien lähtökohtien mukaisesti. Esiymmärryksellä tarkoitetaan aiempia arkikokemuksia tutkimuskohteesta, tässä tapauksessa minun esiymmärrykseni koskee draamakasvatusta. Näihin esiymmärryksiin on hyvä ottaa etäisyyttä, jotta tutkijan on helpompi työstää omia tulkintoja tutkimusaineistosta. Omat esiymmärrykset tulevat esille tutkimustuloksia analysoidessa ja pohtiessa, jolloin samalla aiemmin tehdyt tutkimukset sekä teoria keskustelevat keskenään. Metsämuurosen mukaan tutkijan omat ennakkokäsitykset ja mielenkiinto ohjaavat ja vaikuttavat tutkimuksen etenemiseen. Ennakkokäsitykset ja läpinäkyvyys tulisi tuoda lukijalle ilmi, jotta lukijalla on tieto lähtökohdista, mistä lähtökohdista tutkija on lähtenyt. (Laine 2010, 34 35; Metsämuuronen 2006, 198.) Tutkimuksen tulee olla kriittinen ja reflektiivinen, jotta oma esiymmärrys ja näkökanta ei estä tutkijaa näkemästä uusia näkökulmia ja ulottuvuuksia, tätä tarkoitetaan kriittisyydellä. Toinen sana tälle on itsekriittisyys. Kriittisyyden laajentaminen on tutkijan oman perspektiivin etäännyttämistä tutkimukseen. Reflektiivisyydellä Laine tarkoittaa varmis-

7 tusta siitä, että tutkija on mahdollisimman tietoinen omista tutkimukseen liittyvistä lähtökohdista. Toisin sanoen tutkija tarkkailee omaa suhtautumistaan tutkimukseen ja pyrkii huomioimaan mahdolliset vaikutukset omiin tulkintoihinsa. (Laine 2010, 34.) 2.2 Draamakasvatuksen määritelmästä Hannu Heikkinen on määritellyt draamakasvatuksen seuraavasti: Draamakasvatus on oivalluksia ja kokemuksia tuottava, luova, esimerkiksi yhden lukuvuoden mittainen ryhmäprosessi, joka sisältää erilaisia projekteja osallistavan, esittävän ja soveltavan draamakasvatuksen genreissä. (Heikkinen 2005, 24.) Draama voi olla joko esittävää, osallistavaa tai soveltavaa. Nämä ovat draaman kolme keskeisintä pääkenttää, joilla draaman harjoittaminen tapahtuu. Kuviossa 2 on esitetty draaman jakautuminen kolmeen pääkenttään. Osallistava Soveltava Esittävä KUVIO 2. Draaman eri osa-alueet Esittävässä draamassa esitetään projekti yleisölle, osallistavassa draamassa (kuten prosessidraama) on keskeistä ryhmän sisällä tapahtuva toiminta ja soveltavassa draamassa pyritään aktivoimaan yleisöä (Heikkinen 2013, 179.) Tämä kolmijako perustuu draaman tekijän ja sitä katsovan välisen suhteen määrittelyyn työskentely- ja esitysprosessissa. Draamakasvatuksen kannalta peruskoulussa tapahtuva draama on usein joko osallistavaa tai soveltavaa draamaa. Osallistava draama on erinomainen keino nimensä mukaisesti osallistaa oppilaita yhteiseen

8 draamatoimintaan ja jossa oppilas saa kokemuksen yhteiseen toimintaan vaikuttamisesta, sillä osallistava draama ohjautuu usein osallistujien mukaan. Soveltava draama sen sijaan on draaman osa-alue, jossa prosessi on molemmin suuntaista: näyttelijät ovat sekä näyttelijöitä, että yleisöä. Hyvä esimerkki soveltavasta draamasta on työpajateatteri eli TIE-teatteri (Theatre In Education.) TIE-teatterissa yleisö pääsee osallistumaan esityksen teemoihin työpajateatterin muodossa. Toinen esimerkki soveltavasta draamasta on improvisaatioteatteri, missä yleisö pääsee vaikuttamaan teatterin kulkuun ja aiheisiin. Draaman kautta voidaan siis oppia asioita. Draama itsessään ei voi kuitenkaan opettaa asioita, vaan draamaa voidaan käyttää oppimisen välineenä ja pedagogisesti käytettynä se tuo tehokkuutta opetukseen. (Neelands 2007, 48.) Draaman osa-alueista pedagogisesti ajateltuna oppimista tukevana draamana voidaan käyttää osallistavaa draamaa, sillä se on yhteisöllistä toimintaa. Siinä luodaan fiktiivinen maailma opettajan tai yhdessä määrittämän, jossa toimitaan jossakin roolissa. Osallistavaa draamaa ei rakenneta katsojia varten, vaan osallistujat luovat fiktiivisen maailman tarkastellakseen esimerkiksi kulttuurisia merkityksiä tai luokan sisällä vallitsevia keskustelun aiheita. Keskeinen tapahtumapaikka, jossa osallistava draama tapahtuu, on jossain muualla kuin teatterissa, esimerkiksi kouluissa tai vanhainkodeissa, museoissa, nuorisotiloissa ja niin edelleen (Rusanen 2005, 24). Tässä tutkimuksessa koen, että draaman osa-alueista esittävä draama on nimenomaan draamaa, mitä tehdään teatterin tai esityksen lavoille. Osallistava ja soveltava draama ovat keskeisempiä draaman osa-alueita peruskoulussa tapahtuvassa draamakasvatuksessa. Peruskoulussa opetettavan draaman kannalta osallistava teatteri on keskeinen toiminnan muoto, sillä siinä asioita opetellaan ryhmätoiminnan kautta. Opeteltavat asiat voivat kuvitteellisessa roolissa, tilanteessa tai ajassa ja paikassa toimiminen. Koska yleisöä ei ole, osallistujat voivat jakaa tuotoksia ja ideoitaan yhdessä toisilleen. Peruskoulussa tapahtuvassa draamassa keskiössä on nimenomaan yhdessä toimiminen teatterin keinoja avuksi käyttäen. (Toivanen, 2015, 10.) Heikkisen mukaan draamakasvatukseen kuuluu draama ja teatteri ja sitä voidaan opettaa koulussa ja teatteri-ilmaisun opetuksessa. Draamakasvatuksen tarkoitus on tuoda kouluun fiktiivisiä oppimisympäristöjä, joka vaatii opettajan ja oppilaiden saumatonta yhteistyötä rakennettaessa draaman maailmoja ja toimimista niiden sisällä. (Heikkinen 2005, 25 26.) Draamakasvatukseen liittyy siis olennaisena osana sen eri lajit, osallistavuus, esitettävyys ja luova toiminta. Määritelmiä draamakasvatuksesta on kuitenkin monia, sillä draamaa ei ole terminä määritelty alan piireissä missään selkeästi ja tarkentavasti, jokaisella on oma tulkintansa tästä

9 moniulotteisestä termistä. Perehtyessäni draamasta kertovaan kirjallisuuteen, puhutaan siitä monella eri tavalla, riippuen kuinka asiaa lähestytään. Anna Østernin mielestä draamakasvatus erotetaan selvästi teatterikasvatuksesta ja draamaa voidaan lähestyä myös draamapedagogiikan (Drama Education) näkökulmasta. Draamapedagogiikka voidaan määritellä nimenomaan teatterin lajiksi ja ajatellaan, että se on myös osallistavan teatterin laji. Draamapedagogiikka on taideaine, mutta sisältyy myös kasvatusta. (Østern 2000, 4.) Østernin mukaan draamapedagogiikan (eli toisin sanoen tässä yhteydessä draamakasvatuksen) lajien määrittely on tärkeää opettajankoulutuksen näkökulmasta, sillä se voidaan nähdä kehittävänä piirteenä aineen sisällöissä. Draamapedagogiikka kehittää myös ammattiin liittyvää ammatillista kieltä ja draama-opettajan identiteettiä. (Østern 2000, 21). Kuviossa 3 on tuotu esille draamakasvatuksen, draamapedagogiikan ja teatterikasvatuksen käsitteiden limittäisyys ja verrannollisuus. Osittain käsiteet lähestyvät toisiaan ja niissä kaikissa on paljon yhteistä. Jokainen käsite on kuitenkin ymmärretty omaksi itsenäiseksi käsitteekseen. Draamakasvatus liittyy läheisesti koulumaailmaan, teatterikasvatus taas teatteritaiteen maailmoihin ja draamapedagogiikka on jotain siltä väliltä. Draamapedagogiikka ei itsessään määritä, missä se tapahtuu, toisin kun taas draamakasvatus tai teatterikasvatus. Teatterikasvatus Esittävää teatteria Fyysiset oppimisympäristöt Esityksiin tähtäävää Teatteritaidetta Draamakasvatus Osallistavaa ja soveltavaa teatteria Fiktiiviset oppimisympäristöt Liittyy vahvasti koulumaailmaan Juuret Englannin Drama Ecucation - käsitteessä Suomen kouluissa aiemmin nimellä teatterikasvatus tai ilmaisutaito Draamapedagogiikka Osallistavaa teatteria Taideaine, sisältää kasvatusta Juuret Englannin Drama Education - käsitteessä Teatterin laji KUVIO 3. Draaman eri muotoja Opettajan näkökulmasta ajatellen draamaa voidaan kaikista parhaiten hyödyntää sen eri lajien kautta. Draaman avulla voidaan opiskella oppilaiden kanssa sellaisia asioita, joita ei tavallisilla

10 opetusmenetelmillä voi välttämättä opetella. Varsinkin herkät aiheet, kuten tunteita herättävät teemat (kouluampumiset, terrorismi, maahanmuuttajat) voidaan draaman eri lajien ja työtapojen kautta käydä läpi turvallisesti. Sanoja ei välttämättä aina tarvita ja oppilaiden kohdalla se voi olla hyvä asia, vaikeiden asioiden sanoittaminen on usein hankalaa, mutta draaman avulla voidaan näitäkin käsitellä. Esimerkiksi improvisaatio, roolileikki ja forum-teatteri ovat sellaisia lajeja, jotka auttavat oppilaita lähestymään vaikeita asioita. Opettajalta tämä kuitenkin vaatii hienotunteisuutta ja herkkyyttä. Asioita ei kannata käsitellä suoraan aiheeseen hyppäämällä, vaan virittämällä oppilaita ilmaisun ja draaman avulla. Parhaimmillaan oppilaat saavat ilmaista itseään turvallisessa ilmapiirissä, joka voi johtaa syvällisiin keskusteluihin. Opettajan rooli on kuitenkin keskeinen. Opettaja ohjaa ja antaa oppilaille teemoja ja eri lähestymistapoja, joilla vaikeitakin asioita voidaan tarkastella. Allan Owens ja Keith Barber näkevät, että draama ja teatteri kulkevat käsikädessä. He esittävät ongelman, joka liittyy draamaopetukseen. Opettaakseen draamaa, tarvitaan yhteinen kieli ja sanasto, jotta voidaan päästä keskusteluun eli dialogiin käsiteltävästä aiheesta ja työstä. Ilman yhteistä kieltä ja sanastoa tämä on mahdotonta. Yhteinen kieli ja sanasto ovat draamaopetuksessa haaste, sillä missään ei ole virallisesti hyväksytty tai määritelty draamallisesta sanastosta. Yhtä lailla draamasta ei ole olemassa myöskään sanatonta konsensusta. (Owens & Barber 2014, 12.) Draamakasvatuksella on myös todettu olevan terapeuttinen luonne. Tuula Pulli ja Tuija Leena Viirret näkevät draaman terapeuttisena toimintana, jossa tarkoitus on yhteisöllisesti eheyttää ryhmää. Keinona tässä ovat draamatyöskentely yhdessä ryhmän ohjaajan kanssa. Viirret ja Pulli näkevät draaman kuin oikeana elämänä, jossa asioita koetaan rooli kautta. Rooli antaa vapauden toimia eri tavalla kuin oikeasti toimisi ja se antaa lisäksi mahdollisuuden kokea turvallisesti, millainen merkitys jollain asialla. Terapeuttiseen draamaan sisältyy olennaisena osana osallisuus. Draamaan osallistujat ja sitä katsovat voivat kommentoida tarinaa ja he voivat vaikuttaa siihen joko omalla toiminnallaan tai ohjaajan kautta, joka voi toimia roolissa. Kertomalla tarinoita voidaan siirtyä käsikirjoituksen kautta draamaleikkiin, elämään tarinaa läpi. (Pulli & Viirret 2012, 293 295.) Terapeuttisen draaman määritelmä liittyy syvästi yhteisölliseen ja eheyttävään draamatyöskentelyyn, jossa ryhmä tutkii yhdessä ohjaajan kanssa tarinoiden teemoja roolien, mielikuvien ja erilaisten työtapojen kautta. Terapeuttisen draaman huomio on nimenomaan osallisuudessa. Draamaan osallistuvat katsojat tai tekijät voivat osallistua tarinaan astumalla rooliin, vaikuttamalla sanoihin tai tekoihin tai luoda tilanteita omista kokemuksistaan. Ohjaajan rooli on pitää rakenne kasassa ja huolehtia työtavoista. Draaman käyttö terapeuttisena keinona

11 voidaan nähdä yksilön voimaantumisen tunnetta korostavana tapana. Keinoja, joilla yksilö saavuttaa sisäiset voimavaransa, on useita. Esimerkiksi taidetta voidaan käyttää osana terapiaa. Draama onkin taiteen muodoista yhteisöllisin. Draamatyöskentelyä terapian kentällä käytetään muun muassa mielenterveystyössä, opetuksessa, kasvatuksessa tai sopeutumisvalmennuksessa (Pulli & Viirret 2012, 293 295). Tapio Toivasen mukaan draamakasvatus liittyy hyvin läheisesti koulumaailmaan. Perusopetuksessa draama on lähtökohtaisesti luokassa tapahtuvaa vuorovaikutteista ja toiminnallista opetustoimintaa, jossa kokemuksellisuus ja yhdessä toimiminen korostuvat teatterin keinoja apuna käyttäen. Käsitteensä draamakasvatus on laaja-alainen. Se sisältää viittauksen draaman alkuperästä eli teatteritaiteesta ja siihen pohjautuvasta opetus- ja tieteenalasta. (Toivanen 2015, 10 12). Draamalla on tietty perusolemus. Tämän perusolettamuksen mukaan draama on toimintaa. Painopiste draaman opetuksessa peruskoulussa on kuvitteelliset tilanteet, kuten teatteritaiteessa on yleensäkin, joissa vaihtelevat oppilaiden omana itsenä ja roolissa oleminen. Peruskoulussa opetettavissa oppiaineissa draama näkyy esimerkiksi äidinkielen tunneilla niin, että draama on integroitu kirjallisuuteen. Tämä antaa mahdollisuuden kuvitteelliseen työskentelyyn, jossa tapahtumat ja roolihenkilöt ovat oppilaiden omien ideoiden ja ajatusten aikaansaannos. Opittavina taitoina on ilmaisu kokonaisvaltaisesti, vuorovaikutuksellisesti sekä tunnetaidollisesti. Draaman kesto peruskoulussa voi vaihdella pienistä tuokioista alkaen aina pitkäkestoisempiin, useamman oppitunnin mittaisiin harjoituksiin asti. (Toivanen 2015, 11 12.) 2.3 Draamakasvatus tässä tutkimuksessa Tässä tutkimuksessa määrittelen draamakasvatuksen erityisesti toiminnaksi, mitä tapahtuu kasvatuksen kentällä. Jos puhuttaisiin pelkästään sanasta draama, tarkoittaisi se nähdäkseni mitä tahansa draaman, ilmaisun, teatterin ja taiteen kentällä. Mutta kun draama sanan loppuun lisätään sana kasvatus, muuttaa se merkitystä radikaalisti. Draamakasvatus pitää sisällään vahvan ajatuksen ilmaisusta teatterillisin ja taiteellisin keinoin, joista syntyy draamaa. Kasvatus sanan merkitys draamakasvatuksessa on merkittävä. Se yhdistää draaman osaksi pedagogista ajattelua ja toimimista. Pedagogiikan liittyminen draaman tarkasteluun tässä tutkimuksessa on tärkeää, sillä tutkimuksen tarkoitus on tutkia draamakasvatusta ja sen näkymistä peruskoulussa.

12 Draamakasvatus tässä tutkimuksessa on itsensä ilmaisemista, elämysten ja omien mukavuusrajojen kokeilemista sekä oppimista fiktiivisissä oppimisympäristöissä. Draamakasvatuksen vaatii läsnäoloa ja luovuutta, mitä kehollisuuden ja kokemuksellisuuden kautta päästään kokeilemaan ja tutkimaan. Draamakasvatuksessa yhdistyy taiteen eri lajit, niiden kokeileminen ja yhteistoiminnallisuus. Opiskellessani draamakasvatuksen perusopintoja opin, että draamakasvatuksessa puhuttaessa oppimisympäristöt, joissa draama usein tapahtuu, ovat fiktiivisiä. Esimerkiksi draamatarinoissa tai prosessidraamassa joko opettajan avustuksella tai oppilaat ja opettaja yhdessä luovat fiktiivisen ympäristön, missä draama tapahtuu. Auttaakseen oppilaita eläytymään kuvitteelliseen ja itse tuotettuun ympäristöön, voidaan usein apuna käyttää erilaisia merkkejä, eli välineitä tai esineitä, jotka auttavat oppilasta heittäytymään rooliin tai draaman maailmaan. Draamakasvatuksen kannalta fiktiiviset oppimisympäristöt ovat erityisen tärkeitä, sillä ne ovat täysin draamaan osallistuvien itse tekemiä ja tuottamia ja niihin voidaan aina palata. Lisäksi fiktiiviset oppimisympäristöt eivät tarvitse niin suurta lavastusta, tilaa tai työryhmää, kuin mitä teatterikasvatuksessa tarvitaan. Miellän itse draamakasvatuksen ja teatterikasvatuksen suurimmaksi eroksi sen, että draamakasvatus on yhteistoiminnallista ja tavoitteellista oppimista luovuuden kautta, kun taas teatterikasvatuksen tarkoitus on selkeästi tarkoitus tapahtua teatterimaailmassa, mikä tarkoittaa esitykseen tähtäämistä ja konkreettisten oppimisympäristöjen rakentamista ja olemassaoloa. Olen jo tähän mennessä ymmärtänyt, kuinka suuri rooli draamalla voi olla ihmisen elämässä. Puhutaanko sitten draamasta opetuksen, kasvatuksen tai taiteen kentällä, on draamalla suuri vaikutus ihmisen kokemiin asioihin. Myös tunteet ja asenteet voivat olla sellaisia, joita draaman avulla työstetään ja tutkiskellaan. Oman tulevan luokanopettajan näkökulmastani korostan, kuinka tärkeää on tukea ja kehittää lapsen ilmaisullisia taitoja niin kasvatuksessa kuin opetuksessa. Lapsen kehittymistä, itsetuntemusta ja itsetuntoa sekä minäpystyvyyttä tulee tukea ja kannustaa. Luokanopettajana minulla on suuri rooli tässä. Draaman avulla voin luoda oppilaisiin positiivisen, sallivan ja turvallisen vuorovaikutussuhteen. Koulussa on tärkeää, että lapsi pystyy ilmaisemaan tai sanoittamaan, miten hän voi. Jos jokin asia on huonosti, tulee siihen puuttua. Draaman avulla oppilas voi oivaltaa itsestään ja muista jotain sellaista, mikä jäisi muuten piiloon. Itsensä ilmaisun avulla voidaan vapauttaa pahoja olotiloja, syventyä oppimiseen ja saada motivaatiota omaan oppimiseen. Kuviossa 4 on esitelty draamakasvatuksen määritelmiä eri näkökulmista. Määritelmät koostuvat kuudesta eri draamakasvatuksen edelläkävijän tuottamista oivalluksista ja asioista, mitä

13 heidän mielestään draamakasvatus pitää sisällään tai millaista se on luonteeltaan. Viimeisessä laatikossa on myös oma määritelmäni draamakasvatuksesta, minkä mukaan sitä tarkastellaan tässä tutkimuksessa. Heikkinen: Draamakasvatus on oivalluksia ja kokemuksia tuottava, luova, Toivanen: Draamakasvatus on vuorovaikutteista, toiminnallista, kokemuksellista opetustoimintaa joka tapahtuu luokassa. Painotus yhdessä toimimiseen. Østern: Draamapedagogiikka on taideaine ja siihen sisältyy myös kasvatusta. Rusanen: Draamassa ei välttämättä keskitytä esityksen tuottamiseen. Keskeistä on oppiminen, kasvaminen tekemisen kautta. Owens & Barber: Draama sisältää teatteria ja teatteri draamaa. Parvikoski: Itsensä ilmaisemista kehollisesti ja kokemuksellisesti. Oppimista fiktiivisissä oppimisympäristöissä. Vaatii läsnäoloa ja luovuutta. KUVIO 4. 6 eri tapaa määritellä draamakasvatus 2.4 Draamalliset elementit Draamalliset elementit, kuten erilaiset draamaharjoitukset, draamatunnin rakenne ja draamalliset käsitteet luovat yhdessä kokonaisuuden, jota kutsun tässä tutkimuksessa draamallisiksi elementeiksi. Draamaharjoituksia suunniteltaessa ja valittaessa tulee pohtia, millaiset harjoitukset sopivat millekin ikäkaudelle. Alkuopetusikäisten lasten kanssa draamaleikki on erittäin hyvä ja soveltuva työmuoto, sillä draamaleikissä voidaan lasten roolileikkivalmiutta. Erilaisia sovellusmahdollisuuksia on monia, esimerkiksi draaman voi integroida matematiikkaan ja hyödyntää kertolaskujen harjoittelua kauppaleikkinä. Opettaja voi myös ohjata oppilaita leikkimään tiettyä satua tai kirjan tapahtumaa tai draamaleikki voi olla kokonaisuus jossa on erilaisia tapahtumia. Näitä tapahtumia opettaja ohjaa ja luo niihin käänteitä. Opettaja voi lisäksi olla leikin

14 sisällä jossain roolissa tai hän voi olla leikin ulkopuolella, jolloin hän toimii ohjaajana tai kertojana. (Toivanen 2015, 21.) Draamakasvatuksen sivuainetta opiskellessani olen oppinut monia draaman eri lajeja, kuten improvisaation, prosessidraaman ja dramaturgian. Alkuopetusikäisestä lapsesta ylöspäin näitä draaman eri työtapoja voi soveltaa eri luokka-asteille. Esimerkiksi improvisaatiota käyttämällä voidaan oppia paljon ihmisen toiminnasta, asennoista ja valta-aseman käyttämisen status-harjoitusten avulla. Status tarkoittaa valta-asemien välisiä tasoja ja eräänlaisia voimasuhteita, kuten nokkimisjärjestystä mitkä tulevat esiin erilaisissa vuorovaikutustilanteissa (Koponen 2004, 46). Status-harjoituksen voivat soveltua esimerkiksi 5.-6 -luokkalaisille, sillä näissä harjoituksissa opetellaan niin tunnetaitoja, kuin itseilmaisun taitoja ja ne vaativat herkkyyttä osallistujalta. Muista draamallisista harjoituksista tai työtavoista esimerkiksi prosessidraama on myös erityisen soveltuva peruskouluopetukseen. Prosessidraama on tarinallista draamaa, jota rakennetaan pohjatekstin avulla episodimaisesti. Pohjatekstillä tarkoitetaan suunnitelmaa, jonka tarkoitus on virittää tunnelmaan ja toimintaan. Pohjateksti on prosessidraamassa tapahtuvien episodien runko, minkä avulla voidaan käsitellä prosessidraamassa olevia teemoja. (Asikainen 2003, 60 84.) Prosessidraama on monipuolinen draaman työtapa, jota on helppo toteuttaa luokkahuoneessa. Se soveltuu hyvin kirjallisuuden, kasvatuksellisten ongelmien tai teemojen sekä eri oppiaineiden opetukseen. (Toivanen 2015, 23). Prosessidraama on toiminnallista draamaa, jossa osallistujat pääsevät vaikuttamaan prosessidraaman kulkuun. Se alkaa siitä, kun draamaopettaja esittelee pohjatekstin. Pohjateksti voi olla jokin konkreettinen tekstilähde kuten satu, novelli, runo tai romaanin pätkä. Se voi myös olla kerrottu tarina, jonka draamaopettaja kertoo. Pohjatekstin tarkoituksena on virittää osallistujat prosessidraaman teemaan ja kontekstiin. Draamaopettajan rooli on keskeinen, sillä hän johdattaa osallistujat prosessidraaman maailmaan. Draamaopettaja virittää ja lämmittää osallistujat draamallisiin työtapoihin kyseiseen prosessidraaman kontekstiin sopivilla alkulämmittelyillä, jotta osallistujat voivat heittäytyä draamaan. Prosessidraama etenee draamaopettajan luomilla harjoituksilla, joiden avulla tarina etenee ja osallistujat pääsevät vaikuttamaan tarinan kulkuun draamallisten työtapojen kautta. Draamatunnin rakenne noudattaa usein samaa kaavaa, mikä tuo myös oppilaille turvallisuuden ja luottamuksen tunteen siitä, että he voivat turvallisesti heittäytyä draaman maailmaan sille tarkoitetulla ajalla ja niissä olosuhteissa, jotka mahdollistavat sen tapahtumisen. Toivasen mukaan oppitunnin mittaisen draamatunnin rakenne sisältää aloituksen, työskentelyvaiheen ja lopetuksen. Aloitus kattaa pulpettien siirron ja työskentelytilan raivaamisen ja lämmittelyn.

15 Työskentelyvaiheessa keskitytään intensiteetin ylläpitämiseen draaman työtavoilla ja lopetuksessa päätetään draamatyöskentely yhdessä. (Toivanen 2015, 26 30.) Lämmittelyllä tarkoitetaan kehon ja mielen virittämistä alkavalle draamatyöskentelylle. Oppitunnista tämä vie yleensä aikaa viisi tai kymmenen minuuttia. Draamakasvatuksen sivuainetta opiskellessani opin improvisaation opettajalta, että lämmittelyssä tulisi ottaa huomioon neljä eri elementtiä: pää, keho, ryhmä ja ääni. Draamatunnin lämmittely muistuttaa hieman musiikillista äänenavausta. Jokainen elementti, mitä toiminnassa tarvitaan, tulee lämmitellä, jotta edellytykset harjoitusten tekemiseen olisivat mahdollisimman hyvät. Erilaisia harjoituksia lämmittelyyn on useita ja niissä voi soveltaa omaa osaamistaan lasten eri leikeistä, piirileikeistä, hipoista tai laululeikeistä. Työskentelyvaihe tarkoittaa sitä vaihetta draamatunnista, mikä on selkeästi tiiviimpi ja intensiivisempi kokonaisuus koko draamatunnista. Sitä varten lämmitellään, että jaksetaan keskittyä toimintaan ja ollaan kiinnostuneita sekä tarkkaavaisia toisista ja heidän tekemisestään. Työskentelyvaiheeseen sopivat sellaiset harjoitukset, joissa draamaan osallistuvat pääsevät vaikuttamaan draamallisen tarinan tai tapahtuman kulkuun, prosessidraama on yksi esimerkki työskentelyvaiheen draamallisesta työtavasta. Draamatunnin lopetukseen liittyy roolin purku tai tiputus ja yhteinen koonti. Roolin tiputus on erityisen tärkeä silloin, kun ollaan toimittu intensiivisesti draaman maailmassa, kuten prosessidraamassa. Toinen draamakasvatuksen sivuaineen opettajistani kertoi, että roolin tiputus on erityisen tärkeä rituaali, jotta draamaan osallistuja tietää, että on aika astua nykyhetkeen ja jättää roolissa toimiminen tai kuviteltu roolihenkilö taakseen. Tämän voi tehdä esimerkiksi erilaisilla rentoutusharjoituksilla, jossa opettaja kertoo draamatarinan päättyvän ja kehottaa oppilaita palaamaan takaisin omaksi itsekseen. Draamatunnin lopuksi käsiteltyjä asioita on hyvä purkaa, eli reflektoida esimerkiksi pienryhmissä. Näin tuntemukset ja kokemukset, mitä draaman kautta koettiin, voidaan purkaa ja käsitellä turvallisesti yhdessä ryhmän kanssa. Tilannetta tai kokemusta, jossa todellisuuden ja fiktion raja kohtaa kutsutaan esteettiseksi kahdentumiseksi. Esteettisessä kahdentumisessa draamassa toimijalla on tietoisuus siitä, että roolissa en ole minä, vaikka se onkin minä. Tällöin puhutaan tietoisuuden fiktiivisestä todellisuudesta. Fiktion todellisuus tarkoittaa sitä maailmaa, missä roolissa oleva elää, usein draaman tapahtumapaikka. Oikea todellisuus on se elämismaailma, johon siirrytään, kun lähdetään fiktiosta pois. (Heikkinen 2002, 97.) Esteettinen kahdentumisessa draamallinen oppimispotentiaali eli mahdollisuus oppia draaman kautta on erityisen suuri. Esteettisessä kahdentumisessa oppija on sekä oppijan roolissa (mythos), että myös roolin ilmaisullisessa roolissa (logos).

16 Tässä kerrostumassa oppiminen tapahtuu todellisen minän ja rooliminän yhtymäkohdassa, joka on draamallisen ilmaisun parasta antia: oppimista ja kasvamista draaman avulla. Esteettisen kahdentumisen myötä voidaan kokea ja tarkastella maailmaa sekä itseämme erilaisista näkökulmista, mikä ei olisi muuten mahdollista. (Østern 2000, 7; Heikkinen 2002, 138.) Esteettinen kahdentuminen antaa oppilaalle mahdollisuuden kokea asiat roolin kautta ja se on erittäin hedelmällinen oppimisen kannalta. Lapselle luontainen tapa on leikkiä ja oppia leikin kautta. Draamakasvatuksessa esteettisen kahdentumisen avulla lapsi voi oppia roolissa leikkien, ymmärtäen kuitenkin, että hän toimii roolissa. Jotta oppilas voi heittäytyä rooliin, ovat roolivaatteet oiva motivointikeino, sillä leikillisyys ja hassuttelu kuuluvat draamaan. Oppilaiden oma aktiivisuus saattaa myös nousta esiin esimerkiksi roolivaatteilla. Heikkisen mukaan draamakasvatuksen tavoitteena on aktivointi (Heikkinen 2002, 83). Oppilaiden aktivoiminen draamakasvatuksessa on erittäin tärkeää, sillä näin oppiminen on mielekästä, oppilaan oman näköistä ja jää myös paremmin muistiin. Muistijäljen ja motivoinnin lisäksi roolivaatteiden käyttäminen antaa oppilaille turvan ja syyn heittäytyä rooliin. Rooli puolestaan vastaa kysymykseen Kuka minä olen? ja roolin voidaan nähdä olevan yksi teatterin ilmeisimmistä elementeistä, jossa omaksutaan jokin tietty rooli. (Owens & Barber 2014, 1; Bowell & Heap 2005, 19.) Roolivaate antaa roolisuojan, eli kuvitteellisen tilan, jossa oppilas toimii samanaikaisesti omana itsenään, että roolissa, mutta ulospäin hän antaa itsestään rooliminänsä, joka suojelee hänen omaa minäänsä. Peruskouluopetukseen esteettisen kahdentumisen käsitteen voi Toivasen mukaan liittää oppimisen potentiaalisella tilalla, mikä tarkoittaa samaa asiaa kuin esteettinen kahdentuminen, mutta oppilaslähtöisemmin. Oppimisen potentiaalinen tila on draaman avulla saavutettava tila, jossa oppilas voi toimia kahdessa todellisuudessa, jolloin tarkastelu tapahtuu kuvitteellisena minänä roolihahmossa fiktiivisessä tilassa, että todellisena minänä fiktiivisen tilanteen jälkeen. (Toivanen 2015, 16.) 2.5 Draama perusopetuksessa Koulun arki on usein niin hektistä ja vaihtelevaa, että tilaisuudet opettajan ja oppilaan aitoon ja laadukkaaseen kohtaamisen ovat vähäisiä. Liian usein opettajan ja oppilaan väliset tilanteet menevät käytännön asioista sopimiseen ja ovat luonteeltaan pinnallisia, tällöin todellisille ajatuksille ei jää tilaa koulun arjen pyöriessä ympärillä. (Toivanen 2002, 216.) Näin Tapio Toivanen kirjoitti väitöskirjassaan ennen nykyistä opetussuunnitelmaa, aikana, jolloin edellinen ope-

17 tussuunnitelma oli vasta tulossa voimaan. Toivasen mukaan teatterityö osana lasten koulupäivää toi lasten kouluarkeen kasvatuksellista arvoa, joka korostuu avoimesta vuorovaikutuksesta. Toivanen näki teatterityön mahdollistavan lapsille henkilökohtaisen, ainutkertaisen ja itselle arvokkaan tavan oppia asioita. (Toivanen 2002, 217.) Kaikkea koulussa tapahtuvaa toimintaa ohjaa opetussuunnitelma. Valtakunnallisessa perusopetuksen suunnitelmassa, joka on tullut voimaan vuonna 2016, painotetaan erityisesti laajaalaista osaamista. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa on mainittu luovuus, ilmaisu, toiminnallisuus sekä sosiaalisten taitojen kehittäminen ja itsensä ilmaiseminen sekä esiintyminen eri tilanteissa. Laaja-alaiseen osaamisen yhteyteen on mainittu myös draaman, musiikin ja liikkeen käyttöön ottaminen ilmaisun keinona. Nykyisessä opetussuunnitelmassa sana draama mainitaan yli 70 kertaa. (Nygren & Stenberg 2016, 69.) Draama ei ole kuitenkaan itsenäinen oppiaine, jota opetussuunnitelman perusteet velvoittaisi opettajien opettavan, vaan se on ainakin tällä hetkellä integroituna moniin eri oppiaineisiin. Draaman merkitys esimerkiksi äidinkielessä ja kirjallisuudessa on merkittävä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan draama on vahvistavassa asemassa oppilaan toiminnallisuuden, kokemuksellisuuden sekä elämyksellisen ja esteettisyyden luonteessa (POPS 2014, 104). Tämä kuvastaa hyvin tämän hetken tilannetta perusopetuksessa ja draamassa. Oppilaan toiminnallisuutta, kokemuksellisuutta ja elämyksellisyyttä tuetaan sekä vahvistetaan. Draaman voidaan siis olettaa olevan hyväksi todettu lähestymistapa tukeakseen oppimisen näillä osa-alueita. Lisäksi taideaineilla on nähty olevan erillinen, vahvistava rooli lapsen kasvussa kohti yhteiskunnan itsenäistä yksilöä (Toivanen 2002, 207). Opetus- ja oppimismuotona draama tukee perusopetuksen opetussuunnitelmassa esitettyä vuorovaikutteisuuteen ja aktiiviseen oppimiseen perustuvaa oppimista ja oppimiskäsitystä. Nykyinen opetussuunnitelma korostaa oppilaan aktiivisuutta toimijana. Eri aistit, kielet ja kehollisuus sekä näiden osa-alueiden käyttö ovat olennaista sekä oppimisen ja ajattelun kannalta. Lisäksi oppilaan tulisi oppia reflektoimaan omaa oppimistaan, kokemuksiaan ja tuntemuksiaan. (Toivanen 2015, 15.) Draamakasvattajana koen itse henkilökohtaisesti, että on erityisen tärkeä ottaa draama opetukseen nimenomaan toiminnallisuuden lisäämisen sekä oppilaiden kokemuksellisuuden myötä, ei niinkään esittävänä toimintana, jossa päämääränä on tuottaa jonkinlainen esitys yleisölle. Myös Nygren ja Stenberg artikkelissaan toteavat, että koulutyöskentelyssä draamakasvatuksella on merkittävä rooli nimenomaan vuorovaikutuksessa, yhteistyössä ja yhteisöllisyydessä (Nygren & Stenberg 2016, 71.)

18 Vaikka valtakunnallisella tasolla perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainitaankin sana draama, ei sitä avata käsitteenä tarpeeksi eri oppiaineiden kohdalla, jotta opettajien olisi sitä helppo toteuttaa. Tämä on nykyisen opetussuunnitelman selkeä linja, jota opettajat pyrkivät noudattamaan kukin omalla tavallaan. Asiasisällöt ja työtavat on ilmaistu niin löyhästi, että tulkinnalle jää varaa. Osassa oppiaineista tämä on varmasti hyvä asia, sillä nykyinen opetussuunnitelma kannustaa opettajia luovuuden ja innovatiivisuuden käyttämiseen ja sen opettamiseen. Draaman kohdalla tämä voi olla kuitenkin harmi, sillä opettajien oma tulkinta ja tiedon hankinta määrittää, kuinka laajasti draama ymmärretään tai miten sitä käytetään. Äidinkielen ja kirjallisuuden yhteydessä draaman työtavat on mainittu vuosiluokkien 3-6 kohdalla seuraavasti: Vuorovaikutus- ja draamataitoja syvennetään erilaisten harjoitusten kautta. Draamaa ja kirjallisuuden opetusta yhdistetään muiden oppiaineiden opetukseen. (POPS 2014, 161.) Draama on vahvasti liittynyt äidinkielen opetukseen ja se näkyy myös nykyisessä perusopetussuunnitelmassa. Draama mainitaan nykyisessä perusopetussuunnitelmassa työtapana, usein yhdistettynä myös kielitaidon ilmaisemiseen tai pellillisyyteen useissa kielten oppimissisällöissä. Tämä toistuu muun muassa saamen kielen-, suomi toisena kielenä-, vieraankielen B1 -vieraankielen ja A -vieraankielen oppimäärässä ja opetuksessa. Puhuttaessa draamasta peruskoulussa, on otettava myös huomioon arviointi. Arvioinnilla on suuri merkitys koulun arjessa ja oppilaan oppimisessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan arvioinnin tehtävänä on kehittää koulutusta ja parantaa oppimista edeltäviä tekijöitä (POPS 2014, 11). Näin ollen arviointi on tukemassa oppilaan omaa oppimista kohti parempaa ymmärrystä ja oppimistuloksia. Koulussa tapahtuvan toiminnan tulee olla tavoitteellista ja sitä tulee jatkuvasti arvioida. Nykyinen opetussuunnitelma kuitenkin painottaa, että oppilaan taitoa tehdä jotakin ei tule yksistään arvioida, vaan arviointiin vaikuttaa myös oppilaan osoittama kiinnostus asiaa kohden sekä itsearviointi. Vaikka draama itsessään ei ole, ainakaan tällä hetkellä oppiaine, tulee sitä kuten kaikkea mitä peruskoulussa opetetaan tai tehdään, olla tavoitteellista ja näin ollen myös arvioitavaa. Siispä myös draamaa, tai oikeastaan draamatyöskentelyä voidaan arvioida. Arvioinnin kohteena draamatyöskentelyssä voidaan Owensin ja Barberin mukaan olettaa olevan yksilön oma ymmärrys siitä, mitä hän on oppinut. Draamatyöskentelyn arvioinnin tulisi keskittyä siihen, mitä oppilas osaa mieluimmin kuin siihen, mitä oppilas ei osaa ja tämä tulisi tulla esille myös arvi-

19 oinnin kriteereissä (Owens & Barber 2002, 98 99). Myös Toivanen on sitä mieltä, että draamatyöskentelyn arvioinnissa kohteena on se, mitä yksilö osaa, eikä se mitä hän ei osaa. Hänen mukaansa arviointi auttaa oppilasta havainnoimaan ja tunnistamaan omaa oppimistaan. Arvioinnin tarkoituksena on auttaa opettajaa mukauttamaan opetustaan niin, että se toimii jokaiselle ryhmässä olevalle oppilaalle. (Toivanen 2015, 30.) 2.6 Draamakasvatus opetuksessa, kasvatuksessa ja taiteessa Draamakasvatuksella on myös asema taiteellisessa näkökulmassa. Taiteen ja taidollisten osaamisten voidaan nähdä parantavan oppimistuloksia ja oppilaat oppivat mielekkäällä tavalla koulussa opetettavia asioita. Näin ainakin meille luokanopettajaopiskelijoille kerrottiin astuessamme sisään Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampukselle. Olen opiskellut opintojeni ohessa OpeArt-kokonaisuuden, jossa opettajuutta tarkasteltiin erityisesti taide- ja taitoaineiden kontekstissa. Lisäksi opettajuutta lähestyttiin opiskelijan kehittämistä vaativien osaamisalueiden kautta. Omat OpeArt-kokemukseni perustuivat yliopiston lehtorien ja professorien pitämiin draamakasvatuksellisiin produktioihin, missä pääsin harjoittelemaan draaman eri lajeja ja yhdessä ryhmässä toimimista. Inkeri Savan mukaan oppiminen tapahtuu aina vuorovaikutuksessa yksilön ja ympäristön välillä. Oppiminen on siis ensinnäkin sosiaalista vuorovaikutusta oppijan ja oppimisyhteisön jäsenten kokemisten ja jakamisten kautta. Oppimisyhteisön jäseniä ovat esimerkiksi opettaja tai vertaisoppija. Toiseksi oppiminen voi tapahtua yhteiskunnallisen ja kulttuurisen toiminnallisuuden ja vaikuttamisen seurauksena. Taiteenopetuksen metodeina voidaan pitää opettaja, mestarin tai ekspertin ohjetta tai mallia sekä sen jäljentämistä (Sava, I. 1993, 21-22.) Ensimmäisessä OpeArt-produktioistamme toteutimme devising-menetelmällä työpajakokonaisuuden vastaanottokeskuksen lapsille vuonna 2016 alkutalvesta, jolloin vastaanottokeskukset olivat juuri rantautuneet Savonlinnan seuduille. Opimme vuorovaikutuksessa ympäristön, eli vastaanottokeskuksen avulla maahanmuuttajalapsista ja heidän perheidensä suuresta muutosprosessista. Muutosprosessiin sisältyivät sopeutuminen uuteen maahan ja uuden kielen sekä kulttuurin oppiminen. Lisäksi opimme yhteiskunnallisesti ja kulttuurisen toiminnan kentällä vastaanottokeskuksesta erittäin paljon. Oppimisympäristönä vastaanottokeskus opettavainen, sillä saimme paljon käytännön kokemuksia ja esimerkkejä maahanmuuttajalapsista. Kokemuksista on varmasti hyötyä tulevana luokanopettajana, jonka ammatissa vieraan kulttuurin kohtaaminen on koko ajan yleistymässä yhä enemmän.