1 YRITTÄJYYSKASVATUS MONIKERROKSISENA ILMIÖNÄ KOHTI YRITTÄJYYSKASVATUKSEN OHJAUSJÄRJESTELMÄÄ

Transkriptio

1 1 YRITTÄJYYSKASVATUS MONIKERROKSISENA ILMIÖNÄ KOHTI YRITTÄJYYSKASVATUKSEN OHJAUSJÄRJESTELMÄÄ Timo Pihkala, Elena Ruskovaara, Jaana Seikkula-Leino ja Jussi Pihkala 1.1 Johdanto Yrittäjyyskasvatus on nostettu kehittämistehtäväksi Euroopan laajuisesti. Euroopan komission Vihreässä kirjassa (2003) yrittäjyyden edistäminen on nimetty koulujärjestelmän painopistealueeksi. Edelleen komissio (2006) linjaa yrittäjyyden olevan kansalaisen avaintaito. Yrittäjyyden edistäminen sekä yrittäjyyskasvatus ovat viime aikoina tulleet hyvin ajankohtaisiksi teemoiksi meillä Suomessa. Yrittäjyyden edistämisen tärkeys ja yrittäjyyskasvatuksen merkittävyys mainitaan hallitusohjelmassa (Pääministeri Matti Vanhasen II hallituksen ohjelma ) sekä opetusministeriön Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelmassa (Opetusministeriö 2008). Jo näitä aiemmin opetusministeriö (2004) on kirjannut yrittäjyyskasvatuksen linjaukset sekä toimenpideohjelman ja tämän myötä yrittäjyyskasvatuksen pitäisi näkyä Suomessa perusasteen (Opetushallitus 2004) ja lukion (Opetushallitus 2003) arjessa niiden toimintaa normittavien opetussuunnitelmien mukaisesti. Hallinnollisesti teemaa pidetään edelleen vireillä ja keväällä 2009 opetusministeriö (2009b) julkaisi Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat -julkaisun, joka kuvaa kansallisen tahtotilan vuoteen 2015 sekä kehittämisen painopistealueet koulutusmuodoittain. Vuosien saatossa Suomessa on satsattu merkittäviä rahasummia yrittäjyyden edistämiseen. Pyrkimys edistää yrittäjyyskasvatuksen toteutumista on näkynyt erityisesti hanketoimintana. Yksinomaan Etelä- Suomen lääninhallituksen osarahoittamien EU-projektien kokonaiskustannukset vuosina olivat yhteensä reilut 22 miljoonaa euroa. Tällä rahasummalla toteutettiin erilaisia yrittäjyyskasvatushankkeita sekä yrittäjäksi valmentamiseen liittyviä hankkeita siten, että julkisen tukirahan osuus oli yli 60 %, eli noin 13,5 miljoonaa euroa. Näiden

2 2 hankkeiden myötä rakentui mm. monia käyttökelpoisia oppimateriaaleja, paikkansa vakiinnuttaneita koulutusohjelmia, edelleen käytössä olevia verkkokursseja sekä uudenlaisia yhteistyö-, mentorointi- ja suunnittelumalleja niin yrityksille kuin oppilaitoksillekin. (Etelä-Suomen lääninhallitus 2005) Yrittäjyyskasvatus on esiintynyt perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa yli 15 vuotta, mutta edelleen kansallisella tasolla nähdään, että opettajien on ollut paikoin vaikeuksia löytää sisältöjä ja keinoja, joilla vastata yrittäjyyskasvatuksen haasteisiin (Seikkula-Leino 2007). Haasteita yrittäjyyskasvatuksen toteuttamiseen tuovat muun muassa käsitteen moninaisuus (Ristimäki 2004) sekä eri toimijatahojen mahdollisesti erilaiset näkemykset ja tavoitteet (Ruskovaara 2007). Koska yrittäjyyskasvatus tekee paikoin vasta tuloaan opettajien peruskoulutukseen, eikä opettajien täydennyskoulutuksessa yrittäjyyskasvatus ole vielä vakiinnuttanut paikkaansa (Seikkula-Leino 2007), on selvää, että teeman toteuttaminen kouluissa koetaan haasteelliseksi. Tämän lisäksi aihekokonaisuuden toteutumisen seuranta ja arviointi on ollut lapsenkengissä (Seikkula-Leino 2006). Näemme, että yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita ja toteuttamista varten muodostunut toimijoiden kokonaisuus rakentaa löyhän ja monisyisen organisaation. Tämä organisaatio koostuu suuresta määrästä yrittäjyyskasvatusta toteuttavia oppilaitoksia ja opettajia, yrittäjyyskasvatuksen tutkijoita ja muita tiedontuottajia, yrittäjyyskasvatuksen yhteistyöverkostoja sekä yrittäjyyskasvatuksen hallinnollisia viranomaistahoja. Yrittäjyyskasvatusorganisaatiolla on yhtäältä olemassaoloonsa tarkoitus, toiminnalleen tavoitteita, linjauksia ja strategioita toiminnan suuntaamiseen. Toisaalta organisaatio varaa toimintaan vaadittavia resursseja ja seuraa toiminnan toteutumista. Jälkimmäisen osan merkitys on erittäin suuri koko organisaation onnistumisen kannalta, sillä muutoin systemaattinen ja tarkoitusta palveleva toiminta ei ole mahdollista, eikä ilman seurantatietoa synny mahdollisuutta kehittää toimintaa ja sen resursointia eteenpäin. Huomioiden edellä osoitetut kansalliset ja kansainväliset puitteet ja alueellisesti asiaan suunnatut resurssit, on mielekästä väittää, että yrittäjyyskasvatus tulisi nähdä tavoitteellisena toimintana jota voidaan ohjata, seurata ja resursoida. Tämän artikkelin tarkoitus jakautuu kahtaalle: Ensinnäkin tarkoituksena on hahmottaa kansallisen yrittäjyyskasvatuksen ohjauksen nykytilaa ja kehittämismahdollisuuksia. Toisaalta tarkoituksena on esittää ehdotuksia toimenpiteiksi kansallisen yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmän systematisoimiseksi. Artikkelimme tähtää kahdenlaisiin hyötyihin: Eteneminen kansallisen järjestelmän kuvaamiseen on merkityksellistä paitsi yrittäjyyskasvatuksen tutkijoille myös yksittäisille toimijoille, jotka voivat sen kautta sijoittaa ponnistuksensa oikeaan

3 suhteeseen. Samalla artikkelimme pyrkii osoittamaan, että tiedon, mallien ja resurssien jakautumisen kannalta järjestelmän kehittäminen on ensisijaisen tärkeätä. 1.2 Jäsennyksiä yrittäjyyskasvatuksesta ja yrittäjyyskasvatustutkimuksesta Yrittäjyyskasvatuksen nykytilan ja kehittämistarpeiden ymmärtämiseksi on tarpeellista tarkastella aiheeseen liittyvää kansainvälistä keskustelua. Tässä luvussa käydään läpi EU:n yrittäjyyskasvatuslinjauksia sekä kokemuksia muutamista Euroopan maista, joissa yrittäjyyskasvatuksella on jo pidemmät perinteet ja toiminta on vakiintunutta EU:n jäsennystä yrittäjyyskasvatuksesta Euroopan unionin strategia korostaa yrittäjämäisen kulttuurin kehittämistä ja tällaisen kulttuurin juurruttamisen tärkeyttä. Merkittävää on tukea ajatusmaailman kehittymistä, yrittäjämäisten ominaisuuksien vahvistumista sekä yrittäjyyden näkemistä yhtenä mahdollisena tulevaisuuden uravaihtoehtona. (Euroopan komissio 2006). Euroopan unionin tasolla yrittäjyyskasvatuksen vakiinnuttamista on pohdittu muun muassa vuonna 2006 järjestetyssä konferenssissa, jonka tavoitteena oli esitellä sekä jakaa hyviä yrittäjyyskasvatuskäytäntöjä sekä keskustella siitä, kuinka yrittäjyyskasvatusta tulee edistää systemaattisesti (Euroopan komissio 2006). Seminaarin teemaryhmät oli otsikoitu kuuden aiheen alle ja tämä jako kertonee siitä, kuinka EU-tasolla yrittäjyyskasvatuskäsitettä lähestytään. Teemaryhmät olivat yrittäjyys ja perusasteen koulutus, yrittäjyys ja toisen asteen koulutus, yrittäjyys ja korkea-asteen koulutus, miniyritykset ja oppilaita aktivoivat projektityöt, laadun ja vaikuttavuuden arvioinnin edistäminen sekä politiikkatoimenpiteiden ja käytännön lähentäminen. Tämän Euroopan komission ja Norjan hallituksen yhdessä järjestämän konferenssin lopputulemana syntyi yksityiskohtainen toimintaehdotus, Oslo- Agenda yrittäjyyskasvatukselle. Oslo-Agendaa oli rakentamassa kattava edustus EU:n jäsenmaita, noin 320 henkeä 33 maasta. Agenda kirjoitettiin edistämään yrittäjämäistä ajattelutapaa yhteiskunnassa esittelemällä systematisoituja ja tehokkaiksi osoittautuneita toimenpiteitä. Toimenpideehdotuksia kirjattiin seitsemälle tasolle, joita olivat EU-taso, jäsenvaltiot, koulutuspäättäjät, alueelliset päättäjät, oppilaitokset, kolmas sektori

4 4 (yrittäjyyden välittäjäorganisaatioiden toimijat) sekä liike-elämä ja yrittäjät. Tärkeään rooliin näissä linjauksissa nostettiin opettajille ja kouluttajille tarjottava tuki, yrittäjämäisten aktiviteettien tarjoaminen oppilaitoksille sekä oppilaitosten ja niitä ympäröivän yhteiskunnan kiinteämpi yhteistyö. (Euroopan komissio 2006) Edellä kuvattujen toimenpide-ehdotusten taustalla lienee Euroopan komission (2003) linjaama yrittäjyyden määritelmä. Samaa määritelmää on pidetty pohjana myös Suomessa ja se avaakin strategisen, vuonna 2009 esitellyn Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat -julkaisun (Opetusministeriö 2009b, 11): Yrittäjyys on yksilön kykyä muuttaa ideat toiminnaksi. Se sisältää luovuuden, innovaatiokyvyn ja riskinoton, samoin kuin kyvyn suunnitella ja johtaa toimintaa tavoitteiden saavuttamiseksi. Nämä ominaisuudet tukevat yksilön jokapäiväistä elämää, koulutuksessa, työssä, vapaa aikana ja muussa yhteiskunnallisessa toiminnassa. Näitä ominaisuuksia tarvitaan yritystoiminnassa, mutta ne lisäävät myös työntekijän tietoisuutta työstään ja auttavat tarttumaan mahdollisuuksiin Yrittäjyyskasvatus Norjassa: Käytäntöjä ja tavoitteita Norjan yrittäjyyskasvatusta linjaava strategia voidaan nähdä monilla tavoilla edelläkävijänä (Euroopan komissio 2006). Strategian mukaan Norjassa tehtävät yrittäjyyteen tähtäävät kasvatustoimet perustuvat Euroopan komission (European Commission 2002) esittämään pohjaan, jossa yrittäjyyskompetenssi rakentuu henkilökohtaisista ominaisuuksista ja asenteista sekä tiedoista ja taidoista. Henkilökohtaisten ominaisuuksien ja asenteiden alle katsotaan kuuluvaksi halu ja taito tehdä aloitteita, halu ottaa riskejä, itseluottamus sekä yhteistyö- ja sosiaaliset taidot. Tiedot ja taidot puolestaan jaetaan kysymysten mitä ja miten alle. Norjan yrittäjyyskasvatuksen strategiassa kuvataan tulevaisuuden haasteiksi eri koulutustasojen yrittäjyyskasvatuksen tutkimuksen lisääminen, yrittäjyyden maantieteellisen tasa-arvon levittäminen sekä yrittäjyyden arvon vahvistaminen avainhenkilöiden (opettajat, opiskelijat, oppilaitosjohto) piirissä. Haasteeksi mainitaan myös yrittäjyyden tarkastelu yhdessä kansainvälisten kumppaneiden kanssa sekä yrittäjyyden vakiintuminen, integroituminen ja laadunvarmistus oppilaitoksissa. Tavoitteena on myös opettajien ja opettajaopiskelijoiden yrittäjyyskompetenssin nostaminen, kehittyvät oppilaitosyhteisön ulkopuoliset kontaktit ja erityisenä menestystekijänä mainitaan yrittäjyyteen tähtäävien toimien koordinointi sekä seuranta. (Euroopan komissio 2006)

5 Suomalaisen yrittäjyyskasvatuksen kannalta erityisen mielenkiintoista on se, että Norjan yrittäjyyskasvatusstrategia sisältää kuvauksen kaikkien koulutustasojen yrittäjyyden tavoitteista sekä niille luoduista mittareista. Mittareiden kerrotaan seuraavan muun muassa yrittäjyyden pohjatietouden kehittymistä, järjestettyjen yrittäjyyskonferenssien määriä, hyvien käytäntöjen jakamista sekä yhteistyötä kolmannen sektorin ja eri verkostojen kanssa. (Euroopan komissio 2006) Yrittäjyyskasvatusta Irlannissa, Iso-Britanniassa, Itävallassa ja Suomessa: Tavoitteet, menetelmät ja tehokkuus Hytti ja O Gorman (2004) esittelevät artikkelissaan viidenkymmenen yrittäjyyskurssin tavoitteita. Kursseja oli toteutettu Irlannissa, Iso- Britanniassa, Itävallassa sekä Suomessa ja artikkelissa he jäsensivät näissä käytettyjä opetus- ja oppimismenetelmiä, toivat esiin parhaita käytäntöjä sekä keskustelivat yrittäjäkasvatuksen tehokkuudesta. Kirjoittajat (Hytti & O Gorman 2004) jaottelivat yrittäjäkasvatuksen tavoitteet (mukaillen Gibb 1999) kolmeen rooliin, joita olivat yrittäjyyden ymmärtämisen oppiminen, yrittäjäksi ryhtymisen oppiminen sekä yrittäjämäiseen toimintatapaan oppiminen. Hytti ja O Gorman nostivat myös esiin muutamia avaintekijöitä yrittäjyyskasvatuksen tehokkuuden parantamiseksi. Heidän mukaansa yrittäjäkurssien tavoitteiden ja päämäärien tärkeyttä sekä roolia tulee korostaa, yrittäjyyskasvatuksessa käytettäviä menetelmiä tulee kehittää, sekä järjestää yrittäjyyskouluttajille koulutusta. He väittivät, että toteuttaakseen tehokasta yrittäjyyskasvatusta tai yrittäjyyskursseja, päätöksentekijöiden ja kouluttajien tulee ymmärtää läpikotaisin yrittäjyyskasvatuksen moninainen kenttä, sen monipuoliset mahdollisuudet sekä laajat päämäärät (Hytti & O Gorman 2004). Yrittäjyyden ymmärtäminen, yrittäjäksi ryhtyminen sekä yrittäjämäiseen toimintatapaan oppiminen (Hytti & O Gorman 2004) kolmijako jäsentää hyvin yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita eri näkökulmista. Lisäksi se tarjoaa mahdollisuuden jäsentää eri yrittäjyyskasvatuskäytäntöjä jaottelun mukaisesti. Artikkelimme kannalta jäsennys on hyödyllinen avatessaan keskustelua yrittäjyyskasvatuksen käytäntöjen, tavoitteiden ja seurannan tilasta sekä tulevaisuuden tarpeista. Olemme edellä esitelleet EU:n yrittäjyyskasvatusjäsennyksiä sekä käytännönkokemuksia muutamista Euroopan maista. Nämä toimivat viitoittajina, kun seuraavaksi siirrymme käsittelemään suomalaisia yrittäjyyskasvatuksen linjauksia ja asiakirjoja.

6 6 1.3 Kansallisen yrittäjyyskasvatusjärjestelmän tahtotila Opetusministeriö asetti yrittäjyyden ohjausryhmän ensimmäisen kerran jo vuonna Ohjausryhmän tehtäväksi on määritelty yrittäjyyden valtakunnallinen kehittäminen sekä koordinointi. Ohjausryhmään kuuluu nykyään 16:n eri tahon edustajat ja sen työssä korostuvat tiedon välittäminen ja tiedonvaihto. Myös muilla toimijaryhmätahoilla käydään vastaavia keskusteluja, seuraavaksi joitakin poimintoja näistä. Opetusministeriön sekä työ- ja elinkeinoministeriön korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistämisen yhteistyöryhmä (Opetusministeriö 2009a) esitteli vuonna 2009 korkeakoulujen yrittäjyystavoitteet ja vastaavasti kolme vuotta aikaisemmin ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston (ARENE) oli esitellyt ammattikorkeakoulujen yhteisen yrittäjyysstrategian. Ammattikorkeakoulusektorilla tavoitteeksi asetettiin se, että 10 vuoden kuluttua tutkinnon suorittamisesta joka seitsemäs henkilö toimii yrittäjänä. Lisäksi opetusministeriö laati yhteistyössä monitoimijaisen asiantuntijaryhmän kanssa yrittäjyyskasvatukselle suuntaviivat (Opetusministeriö 2009b). Asiakirjan tavoitteena on kuvata yrittäjyyskasvatuksen tahtotila vuoteen Tavoitteina on muun muassa vahvistaa yksilöiden yrittäjämäistä asennetta sekä lisätä yrittäjyyden houkuttelevuutta yhtenä uravaihtoehtona, lisäksi yrittäjyyden vahvistamisen nähdään kattavan koko koulutusjärjestelmän. Opetusministeriön toimialalla yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet liittyvät osallistuvan ja aktiivisen kansalaisuuden kehittämiseen sekä luovuuden ja innovaatiotoiminnan vahvistamiseen eri sektoreilla Myös myönteisen yrittäjyyskulttuurin ja asenneilmapiirin kehittäminen, uuden yritystoiminnan käynnistäminen, toimivien yrittäjien ja heidän yritystensä kehittäminen sekä omistajanvaihdosten tukeminen mainitaan tavoitteina. Suuntaviivat määrittävät, että vuoteen 2015 mennessä yrittäjyyskasvatuksen eri toimijoiden verkostoyhteistyö on vahvistunut kansainvälisellä, valtakunnallisella, alueellisella ja paikallisella tasolla. Samoin yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen liittyvien toimintojen painopiste on alueja paikallislähtöistä ja alueellisten resurssikeskusten toiminta on vakiintunut sekä valtakunnallisesti kattava. Suuntaviivat myös esittävät, että yrittäjyyskasvatus on nykyistä vahvemmin sisällytetty uudistuviin opetussuunnitelmien perusteisiin ja se on myös nykyistä vahvemmin osa koulujen ja oppilaitosten omia opetussuunnitelmia. Linjaus määrittää myös, että yrittäjyyskasvatus on sisällytetty nykyistä vahvemmin osaksi kuntien koulu- ja elinkeinotoimen strategioita ja kehittämissuunnitelmia. Konkreettisina tavoitteina esitetään, että ammatillisten perustutkintojen perusteisiin ja näyttötutkinnon perusteisiin sisältyvät yrittäjyysopinnot ovat

7 lisänneet tutkinnon suorittaneiden omaa yritystoimintaa sekä kannustaneet yrittäjämäiseen toimintaan toisen palveluksessa. (Opetusministeriö 2009b) Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat linjaavat tavoitteita myös korkeakoulusektorille. Suuntaviivat esittävät, että korkeakoulut ovat sisällyttäneet kokonaisstrategioihinsa yrittäjyyden ja korkeakoulun strategian mukaisesti on laadittu hyväksytty toimintatapa, jossa kannustetaan ja tarjotaan valmiuksia yrittäjän uralle. Innovaatioiden synnyttäminen sekä yritysten kasvuedellytysten luonti mainitaan myös tavoitteina. Tutkimuksen roolia halutaan kauttaaltaan korostaa ja erityisesti mainitaan yrittäjyyskasvatukseen, yrittäjämäisiin oppimisympäristöihin sekä yrittäjyyspedagogiikkaan liittyvän tutkimuksen vahvistaminen ja yleisesti poikkitieteellinen tutkimus mainitaan kehittämiskohteena. (Opetusministeriö 2009b) Suuntaviivoissa esitetään, että opettajien peruskoulutuksessa on kiinteä osa yrittäjyyskasvatusta ja esitetään, että 2015 mennessä on luotu malli, joka mahdollistaa opettajien laajamittaisemman osallistumisen yrittäjyyskasvatukseen liittyvään täydennyskoulutukseen sekä työelämäjaksoille. Suuntaviivoissa mainitaan myös, että opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa on kehitetty verkostoyhteistyötä vahvistavia oppimisympäristöjä esimerkiksi virtuaalisia mahdollisuuksia hyödyntäen. (Opetusministeriö 2009b) Kuten edeltä huomaamme, yrittäjyyskasvatusta linjaavia asiakirjoja on lukuisia ja asiakirjat ottavat kantaa yrittäjyyskasvatukseen eri tasoilla. On nähtävissä, että yrittäjyyskasvatuksen kehittämisessä korostuu laaja ja vahva verkostoyhteistyö sekä eri tahojen osaamisen hyödyntäminen. Seuraavaksi esittelemme yrittäjyyskasvatuksen näkymistä kansallisissa opetussuunnitelmissa. 1.4 Yrittäjyyskasvatus suomalaisissa opetussuunnitelmien perusteissa Euroopan unionin strategia korostaa yrittäjämäisen kulttuurin kehittämistä ja tämän juurruttamista yrittäjämäisen ajattelutavan, yrittäjämäisten taitojen sekä sen havainnoinnin kautta, että yrittäjyys nähtäisiin entistä useammin yhtenä mahdollisena tulevaisuuden uravaihtoehtona (Euroopan komissio 2006). Suomessa on erityisesti panostettu yrittäjyyskasvatukseen ja sen liittämiseksi mukaan kaikille koulutustasolle. (Opetusministeriö 2009b). Suomessa yrittäjyyskasvatuksella on merkittävä rooli kansallisissa opetussuunnitelman perusteissa. Perusteet kuvaavat säännöksiä muun muassa opetuksen yleisistä tavoitteista, oppiaineista, opintosuoritusten arvioinnista, koulujen työajoista sekä opetuksen järjestämiseen liittyviä yleisiä periaatteista

8 8 sekä oppilaan oikeuksia ja velvollisuuksia. Opetussuunnitelmat perustuvat elinikäisen oppimiseen sekä konstruktivistiseen ja sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. (Opetushallitus 2003; 2004) Edellä kuvatut opetussuunnitelmien yleiset linjaukset tukevat hyvin yrittäjämäisen pedagogiikan tavoitteita ja käytäntöjä (ks. mm. Seikkula-Leino 2007). Gibb (2005) määrittelee yrittäjämäisen pedagogiikan keskittyvän oppilaiden aktiiviseen rooliin oppimisprosessissa ja hänen mukaansa oppimistilanteiden tulee olla vaihtelevia, interaktiivisia ja perustua monitasoiseen tiedonrakentumisprosessiin. Yrittäjämäisessä pedagogiikassa tietämys rakentuu yhteistyössä ja virheet nähdään kuuluvaksi kiinteäksi osaksi oppimisprosessia. Kansalliset opetussuunnitelmat (Opetushallitus 2003; 2004) sisältävät kasvatusta ja opetusta eheyttäviä aihekokonaisuuksia, joiden tavoitteet ja sisällöt sisältyvät useisiin oppiaineisiin ja joiden kautta vastataan ajankohtaisiin koulutushaasteisiin. Aihekokonaisuudet tulee sisällyttää yhteisiin ja valinnaisiin oppiaineisiin sekä yhteisiin tapahtumiin ja aihekokonaisuuksien teemojen tulee näkyä koulun toimintakulttuurissa. Yrittäjyyskasvatus on sisällytetty perusopetuksessa yhteen seitsemästä aihekokonaisuudesta ja lukio-opetuksessa yhteen kuudesta aihekokonaisuudesta. Perusopetuksen Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys -aihekokonaisuuden päämääränä on auttaa oppilasta hahmottamaan yhteiskuntaa eri toimijoiden näkökulmista ja kehittää osallistumisessa tarvittavia valmiuksia sekä luoda pohjaa yrittäjämäisille toimintatavoille. Koulun oppimiskulttuurin ja toimintatapojen tulee tukea oppilaan kehittymistä omatoimiseksi, aloitteelliseksi, päämäärätietoiseksi, yhteistyökykyiseksi ja osallistuvaksi kansalaiseksi sekä tukea oppilasta muodostamaan realistinen kuva omista vaikutusmahdollisuuksistaan. (Opetushallitus 2004, 40) Lukio-opetuksen Aktiivinen kansalaisuus ja yrittäjyys -aihekokonaisuuden päämäärät ovat yhteneväisiä, vaikkakin niitä on syvennetty ja toiminnan tasot yltävät globaaleiksi. Aihekokonaisuuden toteuttamisen pääpainon tulee olla käytännön harjoittelussa sekä omakohtaisten osallistumis- ja vaikuttamiskokemusten luomisessa. Koulun oman aktiivisen toiminnan lisäksi tällaista opiskeluympäristöä voidaan kehittää yhteistyössä muiden yhteiskunnallisten elinten, erilaisten järjestöjen sekä yritysten kanssa. (Opetushallitus 2003, 25) Yrittäjyyskasvatus on ollut kansallisissa perusasteen opetussuunnitelman perusteissa jo melko pitkään, vuodesta 1994 ja parhaillaan on menossa ammatillisten perustutkintojen perusteiden uudistaminen, jonka myötä vuosina päivitettäviin perustutkintoihin yrittäjyys sisältyy kaikille pakollisina opintoina (Opetushallitus 2009).

9 Opetussuunnitelmien linjauksista huolimatta on vielä pitkä matka kansallisen ja kansainvälisen päätöksenteon tasoilta todelliseen bisnesorientoituneen yrittäjyyden toteutumiseen. Matkan haasteet voidaan jakaa kahteen vaiheeseen: ensinnä koulutusjärjestelmän asettamien tavoitteiden lähtien EU:n strategioiden ja kansallisten opetussuunnitelmien ja opettajien arkisen opetustyön välimatka on pitkä ja toiseksi, pitkä ajallinen viive opetuksen ja opetustyön tulosten konkretisoitumisen oppijoiden muuttuneiden toimintatapojen välillä (ks. kuva 1). Seuraavassa kappaleessa pureudumme tarkemmin tähän haasteeseen Haasteita yrittäjyyskasvatuksen juurruttamisessa Yrittäjyyskasvatuksen juurruttaminen oppilaitosten arkeen ja opetustyöhön on koettu haasteelliseksi (mm. Seikkula-Leino 2007). Seuraava kuva esittelee sitä todellisuutta, joka yksittäisellä opettajalla on viedessään käytäntöön opetussuunnitelman perusteiden esittämää yrittäjyyskasvatusta. Kuvasta nähdään, että polku EU-tason päätöksestä ja yrittäjyyskasvatustavoitteista käytännön opetukseen on pitkä ja monivaiheinen ja sisältää useita haasteita. Kuva 1: Opettajat yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden toteuttajina (suomennettu mukaillen Ikävalko ym. 2009). Tutkimukset osoittavat, että opettajien on ollut paikoin vaikeuksia löytää sisältöjä ja keinoja, joilla vastata yrittäjyyskasvatuksen haasteeseen (Seikkula-

10 10 Leino 2006; 2007; Fiet 2000a; 2000b). Näkemyksemme mukaan opettajat ovat avainasemassa haluttaessa juurruttaa yrittäjyyskasvatus oppilaitoksiin. Opettajien työn kautta yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet välittyvät oppilaille, ja näin ne toivottavasti aikanaan konkretisoituvat yhteiskunnassa yritteliäiden toimintatapojen kasvuksi. Opettajilla ei ole pelkästään paras käytännön lähestymiskulma yrittäjyyskasvatukseen, vaan heillä on myös paras asema arvioida yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita, toteuttamista ja tuloksia. Opettajien yrittäjyyskasvatuksesta saama palaute on yleisesti myös kaikkein tuoreinta ja täsmällisintä. Yrittäjyyskasvatustavoitteiden asettaminen pitää sisällään ajatuksen ohjata kasvatusta tiettyyn haluttuun suuntaan, samoin aiemmasta toiminnasta oppiminen on ratkaisevan tärkeää. Monet tutkimukset korostavat eritoten opettajan roolia opetussuunnitelmaprosessin toteuttamisessa (Carless 2005; Flett & Wallace 2005; Ha ym. 2004; Knight 2002; McLaughlin & Mitra 2001; Marsh 2004, 65-75; Yu ym. 2002). Myös Shulman ja Shulman (2004) ovat nostaneet opetussuunnitelmauudistuksen keskeiseksi tekijäksi opettajan oppimisprosessin, johon liittyvät visioiden muodostaminen, motivaation synnyttäminen, opettajan ymmärryksen vahvistaminen sekä käytännön opetuksen kehittäminen. Kuten Schwartz (2006) toteaakin, opetussuunnitelmauudistuksessa on kyse enemmän opettajien kuin oppilaiden koulutuksesta. Siksi yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen liittyy erityisesti opettajan oppimiseen. Tämä korostuu eritoten siinä, kun yrittäjyyskasvatusta kehitetään opetussuunnitelmauudistusten yhteydessä. Opetussuunnitelmauudistuksen tulisikin perustua siihen ajatukseen, että koko uudistusprosessi toimii opettajien kehittymisen välineenä (Seikkula-Leino 2006, 72-75; Seikkula-Leino 2007, 87). Toisaalta opettajan oppimisprosessissa ei ole ainoastaan kyse yksilön aktivoitumisesta. Ympäröivä yhteisö, vallitseva politiikka ja yhteiskunnassa olevat resurssit ohjaavat myös yksilön reflektointia eli tässä tapauksessa opettajan toimintaa opetussuunnitelmaprosessissa. Kuten McKenney, Nieveen ja van der Akker (2006, 68) toteavat, on opetussuunnitelmassa kyse makro-, meso- ja mikrotasojen yhdistymisestä. Makrotaso liittyy systeemiin, yhteiskuntaan tai valtioon. Mesotaso käsittää koulun tai instituution. Mikrotasolla opetussuunnitelma fokusoituu luokkaan tai oppijaan. Vaikka edellä korostettiin opettajan roolia opetussuunnitelmaprosessin toteuttajana, tulee myös huomioida edellä mainitut laajuustasot yrittäjyyskasvatusta kehitettäessä. Siksi esimerkiksi opettajien toiminta on myös yrittäjyyskasvatuksen kohdalla sidoksissa eri toteuttajatahoihin. Siten myös opettajan toiminta liittyy yrittäjyyskasvatuksen monikerroksiseen

11 ilmiöön ja opettaja toimii omalta osaltaan järjestelmässä konkreettisena kehittäjänä ja parhaimmillaan myös palautteenantajana (ks. kuva 2 ). Mitä sitten opettajan tulisi oppia yrittäjyyskasvatuksesta? Entä miten opettajan tulisi toimia yrittäjyyskasvattajana? Esimerkiksi Douglas ja Shepherd (2002) kirjoittavat rohkaisevasti asenteisiin ja erityisesti yrittäjyysasenteisiin vaikuttamisesta. Heidän mukaansa asenteet opitaan koulutuksen ja kokemuksen kautta sekä sosiaalisissa tilanteissa. Menetelmänä kouluissa tulisi olla learning by doing eli tekemällä oppiminen. Opettajan tulee tarjota oppijalle mahdollisuus kokea ja kokeilla riskinottoa, ponnistella tavoitteen eteen ja kokea itsenäisyyttä päätöksenteossa (Waistad & Kourilsky 1998). Näillä teoilla opettaja voi mahdollistaa oppijan asenteiden kehittymisen yritteliäämpään suuntaan. Voidaan vain toivoa, että opettaja on omissa opinnoissaan päässyt kokemaan ja kokeilemaan yritteliäisyyden kehittymiseen ja vahvistumiseen vaikuttavia käytäntöjä. (Douglas & Shepherd 2002) Yrittäjyyskasvatustekojen tunnistaminen ja käytännön monimuotoisuuden huomioiminen on askel yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmän hahmottumiselle ja systematisoitumiselle. Yrittäjyyskasvatustekojen kokoaminen opettajien arviointityökalun muotoon voisi mahdollistaa käytännön tason yrittäjyyskasvatuksen linkittämisen ylätason tavoiteasetantaan. 1.5 Kohti yrittäjyyskasvatuksen systematisoituvaa ohjausjärjestelmää Yrittäjyyskasvatuksen käytännön tasolla on tehty paljon yksittäisiä hankkeita. Kansallisessa intressissä on kuitenkin se, että yrittäjyyskasvatus saadaan etenemään hanketason toiminnasta laajemmaksi ja siten kattavammaksi toiminnaksi, joka olisi ohjattavissa, seurattavissa ja resursoitavissa nykyistä systemaattisemmin. Toisaalta myös kentällä tehdyt hyvät kehittämistoimien innovaatiot, hyödyt ja kokemukset saadaan näin täysipainoisesti käyttöön. Yrittäjyyskasvatuksen kokonaisuus koostuu suuresta määrästä hyvin eri tasoille sijoittuvia toimijoita ja tämän moninaisuuden sekä monitasoisuuden ymmärtäminen on järjestelmän toiminnan kannalta tärkeää. Kuva 2 hahmottaa yrittäjyyskasvatuksen kenttää monitasoisena kokonaisuutena. Keskellä päällekkäisissä ellipseissä esitellään eri toimijatahot, jotka linjaavat, mahdollistavat ja toteuttavat yrittäjyyskasvatusta. Kokonaisuus muodostaa, toimijaverkoston. Verkosto pitää sisällään eri hallinnontasojen toimijoita (kansallinen, alue-, ja paikallistaso) ja tutkimus- sekä kehittämisorganisaatioita aina yksittäisiin opettajiin asti.

12 12 Ylimmällä järjestelmän tasolla esiintyvät kansainvälisiä ohjeita, tavoitteita ja linjauksia esittävät organisaatiot. Näitä ovat esim. Euroopan unioni, OECD ja Unesco. Näiden toimijoiden vaikutukset näkyvät lähinnä tarpeina mukauttaa kansallisen tason ohjausta. Toisaalta, nämä kansainväliset organisaatiot pyrkivät kokoamaan tietoa eri maiden tavoista ja suoritustasoista jotka liittyvät yrittäjyyskasvatukseen. Kansainvälisten vertailuaineistojen ja best practise - tiedon osalta kansallisen tason kyky välittää ajantasaista tietoa on keskeistä. Kansallisen tason toimijoita suomalaisessa yrittäjyyskasvatusjärjestelmässä ovat muun muassa valtioneuvosto, opetusministeriö, työ- ja elinkeinoministeriö ja opetushallitus. Yhdessä ja erikseen sekä omien yhteistyökumppaniensa kautta nämä toimijat määrittelevät tavoitteita, strategioita ja ohjelmia yrittäjyyskasvatuksen edistämiseksi. Toiminnan jalkauttaminen alueellisen tason työksi on kuitenkin vaikeaa. Lääni- tai maakuntatason ohjaustaso on pitkälti määrittämätön. Joillakin alueilla maakuntasuunnitelmat ottavat kantaa yrittäjyyden edistämiseen alueillaan ja läänitason hallinto edistää yrittäjyyskasvatukseen liittyvien hankkeiden rahoitusta. Linjauksissa on kuitenkin melko suuria alueellisia eroja. Alueellisten yrittäjyyskasvatuksen resurssikeskusten syntyminen ja rooli on osin tästä syystä edelleen hyvin epäsystemaattista ja niiden rooli jäsentymätön. Alueelliseen tasoon lienee helpoiten liitettävissä myös opettajankoulutukseen liittyvä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita palveleva ohjaus. Paikallisesti yrittäjyyskasvatuksen kansalliset ja alueelliset tavoitteet sekä linjaukset saavat kuntien ja kuntayhtymien käytännön tarpeita palvelevia lisämääreitä. Siten yrittäjyyskasvatus voi osaltaan olla yhtenä elementtinä esimerkiksi kunnan elinkeino- tai innovaatiostrategiassa. Toisaalta kuntien talousohjauksen puolella tapahtuu keskeinen yrittäjyyskasvatuksen resursointi. Koulujen ja opettajien mahdollisuudet toteuttaa uusia ja vaikuttavia yrittäjyyskasvatustoimintoja riippuu pitkälti kuntien budjettiohjauksesta. Jos ja kun yrittäjyyskasvatukseen ei löydy resursseja, on yrittäjyyskasvatuksen toteutuminen koulujen sisäisen resursoinnin ja opettajien aktiivisuuden varassa. Muun resursoinnin puuttuessa yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen tapahtuu yksittäisten erikseen rahoitettujen hankkeiden kautta. Tältä osin oppilaitosten johto ja yksittäisten opettajien aktiivisuus ovat yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmän vahvimmat osat.

13 Kuva 2. Yrittäjyyskasvatus monikerroksisena ilmiönä (suomennettu mukaillen Pihkala ym. 2009). Kuvassa 2 on vasemmalla sivulla kuvattu toimintaa ylhäältä alaspäin ohjaava ohjeistus. Kansainvälisissä organisaatioissa sovituissa tavoitteissa esitetyt yrittäjyyden edistämistarpeet ovat osaltaan vaikuttaneet kansallisen yrittäjyyskasvatuksen edistämisen strategiaan. Keskellä alhaalla on mainittu mittarit. Niiden puuttuminen johtaa siihen, että oikealta puolelta ei lähde ylöspäin mitään. Kun mittarit saadaan syntymään, on myös oikeanpuolinen nuoli tuotettavissa. Kun mittaristo on otettu käyttöön, tuo se impulsseja takaisin- ja ylöspäin eri tahoille, se kuvaa yrittäjyyskasvatustoimia sekä ohjaa niitä. Mittaristo toimii näin seurannan apuvälineenä ja viitoittaa resursointia. Kuviossa oikealla sivulla on kuvattu organisaation toiminnasta seuraava tieto. Käytännön toiminnan tasolla tunnistettavia tietoja voisivat olla esimerkiksi yksittäiset yrittäjyyskasvatusteot (määrä, laatu, vaikuttavuus, kesto, jne.), opettajien omalle toiminnalleen asettamat tavoitteet, onnistumiset ja epäonnistumiset, toimintaan käytetyt resurssit (hankerahoitus yms.), oppilaiden oppiminen, koulujen toimintakulttuurin kehittyminen yrittäjyyttä tukevaksi sekä yritysten ja yrittäjien kanssa toteutettu yhteistyö. Opettajan yrittäjyyskasvatusteot nousevat keskeiseksi havainnointiyksiköksi ja tässä avoimeksi käsitteeksi, josta on vuosien aikana kertynyt sirpalemaista tietoa.

14 Yrittäjyyskasvatus moniulotteisena, kerroksellisena ja tavoitteellisena toimintana oppilaitoksissa Tämän artikkelin tarkoituksena on ollut hahmottaa kansallisen yrittäjyyskasvatuksen ohjauksen nykytilaa ja kehittämismahdollisuuksia. Toisaalta tarkoituksena on esittää ehdotuksia toimenpiteiksi kansallisen yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmän systematisoimiseksi. Vastaavaa keskustelua on käyty suhteellisen vähän, kun huomioidaan kuinka paljon yrittäjyyden ja yrittäjyyskasvatuksen kehittämistä on taloudellisesti resursoitu ja toisaalta panostettu myös sen sisällölliseen kehittämiseen. Tästä ovat esimerkkeinä Euroopan unionin Oslo-Agenda yrittäjyyskasvatukselle (Euroopan komissio 2006) sekä muut aiemmin tässä artikkelissa mainitut strategia- ja tutkimuskuvaukset (Hytti & O Gorman 2004). Huolimatta siitä, että yrittäjyyskasvatusta on resursoitu sekä käytännön toimintaa on aktivoitu strategioilla ja opetussuunnitelmauudistuksilla, ei yrittäjyyskasvatuksen toteutus ole kulkenut päämääriensä suuntaan kovinkaan systemaattisesti. Esimerkiksi tutkimukset tuovat esille, että opettajien on ollut vaikea sisäistää yrittäjyyskasvatusta opetukseensa (ks. Ristimäki 2004; Seikkula-Leino 2006: 2007; Ruskovaara 2007). Tämä vahvistaa sitä näkemystä, että tulevaisuudessa tulee opettajien roolia sekä kansainvälisissä että kansallisissa strategioissa korostaa. Myös tavoitteiden realisoitumista käytäntöön tulisi aikaisempaa enemmän painottaa, jos halutaan yhteiskunnan muuttuvan yrittäjämäisemmäksi. Tätä näkökulmaa vahvistavat myös monet opetussuunnitelmauudistuksiin liittyvät tutkimukset (ks. Carless 2005; Flett & Wallace 2005; Ha ym. 2004; Knight 2002; McLaughlin & Mitra 2001; Marsh 2004, 65-75; Yu ym. 2002; Shulman & Shulman 2004), joista nousee esille se, että koulutusuudistusten onnistumisessa on hyvin pitkälti kyse siitä, kuinka opettaja sisäistää koulutusuudistuksen tavoitteet ja sisällöt sekä miten hän kykenee viemään ne käytäntöön. Mikä sitten tukee sitä, että opettaja kykenee siirtämään yrittäjyyskasvatuksen strategiat ja opetussuunnitelmat käytäntöön? Miten yrittäjyyskasvatuksen realisoitumista käytäntöön voidaan edes havainnoida? Kuten aiemmin totesimme, yrittäjyyskasvatustekojen päätyyppien tunnistaminen ja käytännön monimuotoisuuden huomioiminen on askel yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmän rakentamiselle. Yrittäjyyskasvatustekojen kokoaminen opettajien arviointityökalun muotoon voi mahdollistaa käytännön tason yrittäjyyskasvatuksen linkittämisen ylätason tavoiteasetteluun. Saavutetaanko tämänkaltaisen arviointityökalun tekemisellä ja sen käyttöönottamisella sitten muutoksia opettajan toiminnassa? Jotta mittaaminen todellisuudessa palvelee käyttäjäänsä ja muita yhteiskunnallisia toimijoita,

15 tulee väline olla muodoltaan ymmärrettävä sekä hyväksyttävä ja sen arvo tulee tiedostaa. On ilmeistä, että arviointisysteemi ei opettajan kannalta saisi olla sellainen, että se koettaisiin liian kontrolloivaksi ja jolloin arviointi itsessään nousisi keskeiseksi tavoitteeksi. Toisaalta, arviointijärjestelmän tulisi antaa viranomaistahoille tietoja siitä, mitä kentällä konkreettisesti tapahtuu. Tämän vuoksi välineessä tulee painottua opettajien aidon itsearvioinnin kehittymisen lisäksi mahdollisuus arviointitietojen keräämiseen ja analysointiin. Näin saatetaan todellista ja tarkoituksenmukaista tietoa viranomaisille opetustapahtumista (ks. kuva 2, oikeanpuoleinen nuoli). Haasteeksi noussee myös se, jos opettajien toiminta liitetään liian suoraviivaisesti yrittäjyyskasvatuksen realisoitumiseen. Puhuttaessa opettajan toiminnasta ei ole ainoastaan kyse yksilön aktivoitumisesta. Kuten McKenney ym. (2006, 68) viittaavat, on koulutusuudistusten kohdalla kyse makro-, mesoja mikrotasojen yhdistymisestä. Tässä tapauksessa voidaan nähdä, että yrittäjyyskasvatuksen realisoituminen sidostuu, ei pelkästään meso- tai mikrotasoon johon liittyvät opettajat, luokat ja oppilaitokset, vaan makrotasoon esimerkiksi yhteiskunnalliseen systeemiin joka siten myös toteuttaa yrittäjyyskasvatusta käytännössä. Tämä näkyy esimerkiksi siinä, miten strategioiden ja opetussuunnitelmien toteutumiseen kohdennetaan tukitoimenpiteitä, miten opettajien yrittäjyyskasvatuksen täydennyskoulutukset järjestetään tai kuinka paljon yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen suunnataan resursseja. Siten tulevaisuuden haasteet esiintynevät myös siinä, miten strategioiden ja muiden asiakirjojen laatijat konkretisoivat itse strategioiden mukaista toimintaansa sekä sen arviointia. Vaikka olemme tässä painottaneet opettajien roolia ja heidän arviointiaan yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmässä, on ilmeistä, että tulevaisuudessa yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmän kaikilla tasoilla tarvitaan entistä vahvempaa otetta myös arvioinnin kehittämiseen. Johtopäätöksenä voimme nostaa esiin kolme keskeistä toimenpideehdotusta kansallisen yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmän systematisoimiseksi: Ensinnäkin, opettajien käytännön toiminnan suuntaamiseksi selkeämmin tukemaan yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita, tarvitaan lisää ja konkreettisempia ohjeita ja malleja. Onkin edettävä määrätietoisesti kohti monipuolisten yrittäjyyskasvatuksen menetelmien tarjoamista opettajille. Jotta tämä olisi mahdollista, yrittäjyyskasvatuksen tutkimuksen tulisi tarjota lisää tietoa eri menetelmien toimivuudesta. Toiseksi, yrittäjyyskasvatuksen keskeiset toimijat, opettajat, tarvitsevat paremman mahdollisuuden arvioida itseään yrittäjyyskasvattajina. Vasta vertailutiedon kautta yrittäjyyskasvatus voisi käytännössä siirtyä ensimmäisistä kokeiluista ammattimaiseen toteutukseen. Opettajien oman yrittäjyyskasvatustoiminnan arviointivälineiden kehittämiseen onkin edettävä

16 16 nopeassa tahdissa. Kehitettävien arviointivälineiden hyöty toteutuu paitsi opettajan oman osaamisen kehittämisessä myös arviointitiedon hyödyntämismahdollisuuksina paikallisen, alueellisen ja kansallisen yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmässä. Lopuksi, yrittäjyyskasvatuksen ohjausjärjestelmän arviointi on vasta alussa. Kansallisen järjestelmän eri osa-alueita on analysoitu suhteellisen epätasaisesti. Kansallisen tason strategiat ovat saaneet kohtuullisen määrän huomiota mutta samalla alueellisen ja paikallisen tason tavoitteet ja mallit yrittäjyyskasvatukseen ovat jääneet erittäin vähälle huomiolle. Hyvien mallien ja erityisesti vertailutietojen kerryttäminen nimenomaisesti maakunta- ja alueellisen tason yrittäjyyskasvatuksen toimista onkin tärkeä tehtävä yrittäjyyskasvatuksen tutkimukselle. LÄHDELUETTELO Carless, D. (2005) The Prospects for the Implementation of Assessment for Learning. Assessment in Education. Vol. 2:1, Douglas, E. & Shepherd, D. (2002) Self-Employment as a Career Choice: Attitudes, Entrepreneurial Intentions, and Utility Maximization. Entrepreneurship: Theory & Practice. Vol. 26:3, Etelä-Suomen lääninhallitus (2005) Yrittäjyyttä EU-projekteilla. Etelä- Suomen lääninhallituksen EU-rakennerahastojulkaisut 11. Karhatsu, E., Tuhkalainen, S., Reijola, E., Soimakallio, H. & Kärkinen, J. (toim.) Multiprint, Helsinki. European Commission (2002) Final report of the expert group Best Procedure Project on Education and Training for Entrepreneurship. /training_education/education_final_en.pdf (luettu ) Euroopan komissio (2003) Vihreä kirja. Yrittäjyys Euroopassa. Yritystoimintajulkaisut. Euroopan komissio (2006) Komission tiedonanto neuvostolle, Euroopan parlamentille, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle ja alueiden komitealle. Yhteisön Lissabon-ohjelman täytäntöönpano: Yrittäjyyttä suosivan ajattelutavan edistäminen koulutuksessa. Bryssel. Fiet, J.O. (2000a) The theoretical side of teaching entrepreneurship. Journal of Business Venturing 16, s

17 Fiet, J.O. (2000b) The Pedagogigal side of teaching entrepreneurship. Journal of Business Venturing 16, s Flett, J. D. & Wallace, J. (2005) Change Dilemmas for Curriculum Leaders: Dealing with Mandated Change in Schools. Journal of Curriculum and Supervision. Vol. 20:3, Gibb, A. (1999) Can we build effective entrepreneurship through management development. Journal of General Management, Vol. 24:4, Gibb, A. (2005) The future of entrepreneurship education Determining the basis for coherent policy and practice? Teoksessa The dynamics of learning entrepreneurship in a cross-cultural university context. Kyrö, P. & Carrier, C. (toim.). Entrepreneurship Education Series 2/2005, s Hämeenlinna: University of Tampere, Research Centre for Vocational and Professional Education. Ha, A. C, Lee, J. C. K, Chan, D. W. K & Sum, R. K. W. (2004) Teachers Perceptions of In-service Teacher Training to Support Curriculum Change in Physical Education: The Hong Kong Experience. Sport, Education and Society. Vol. 9:3, Hytti, U. & O Gorman, C. (2004) An analysis of the objectives and methods of enterprise education programmes in four European countries Education + Training. Vol. 46:1, Ikävalko, M., Ruskovaara, E., & Seikkula-Leino, J. (2009) Rediscovering Teacher s Role in Entrepreneurship Education. Conference Paper : Barcelona, Spain. Knight, P. (2002) A systematic approach to professional development: learning as practice. Teaching and Teacher Education Vol. 18:3, Marsh, C. J. (2004) Key Concepts for Understanding Curriculum. 3. painos Routledge Falmer: London. McKenney, S., Nieveen, N. & van der Akker, J. (2006) Design research from a curriculum perspective. Teoksessa Educational Design Research. Van der Akker, J., Gravemeijer, K. & Nieveen, N. (toim.). Taylor & Francis Group: London, s McLaughlin, M. W & Mitra, D. (2001) Theory-based change and changebased theory: going deeper, going broader. Journal of Educational Change. Vol. 2:4, Opetushallitus (2003) Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, Vammalan Kirjapaino Oy: Vammala. Opetushallitus (2004) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, Vammalan Kirjapaino Oy: Vammala.

18 18 Opetushallitus (2009) Ammatillisten perustutkintojen uudistaminen. Osoitteessa: n_ja_tutkintojen_perusteet/ammatillisten_perustutkintojen_tarkist aminen (Luettu ) Opetusministeriö (2004) Yrittäjyyskasvatuksen linjaukset ja toimenpideohjelma. Opetusministeriön julkaisuja 2004:18, Yliopistopaino: Helsinki. Opetusministeriö (2008) Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma. Opetusministeriön julkaisuja 2008:9, Yliopistopaino: Helsinki. Opetusministeriö (2009a) Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:10, Yliopistopaino: Helsinki. Opetusministeriö (2009b) Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat. Opetusministeriön julkaisuja 2009:7, Yliopistopaino: Helsinki. Pihkala, T., Ruskovaara, E., Seikkula-Leino, J. & Pihkala, J. (2009) Entrepreneurship education as a multilayered phenomenon a steering system for entrepreneurship education, Conference Paper : Benevento, Italy. Pääministeri Matti Vanhasen II hallituksen ohjelma ( ). Edita Prima Oy: Helsinki. Ristimäki, K. (2004) Yrittäjyyskasvatus. Oy Kotkan Kirjapaino Ab: Hamina. Ruskovaara, E. (2007) Opettajien yrittäjyys- ja yrittäjyyskasvatusasenteita. Teoksessa Yrittäjyyskasvatuksen monia suuntia. Kyrö, P., Lehtonen, H. & Ristimäki, K. (toim.) Yrittäjyyskasvatuksen julkaisusarja 5/2007, s , Tampereen yliopiston kauppakorkeakoulu: Hämeenlinna. Schwartz, M. (2006) For whom do we write the curriculum? Journal of Curriculum Studies. Vol. 38:4, Seikkula-Leino, J. (2006) Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen. Paikallinen opetussuunnitelmatyö yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta. Opetusministeriön julkaisuja 2006:22, Yliopistopaino: Helsinki. Seikkula-Leino, J. (2007) Opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen. Opetusministeriön julkaisuja 2007:28, Yliopistopaino: Helsinki.

19 Shulman, L. S. & Shulman, J. H. (2004) How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies Vol. 36:2, Waistad, W. & Kourilsky, M. (1998) Entrepreneurial Attitudes and Knowledge of Black Youth. Entrepreneurship: Theory & Practice 23:2, Yu, H., Leithwood, K. & Jantzi, D. (2002) The Effects of Transformational Leadership on Teachers Commitment to Change in Hong Kong. Journal of Educational Administration, Vol. 40:4,