Hurjaa hippimeininkiä!

Transkriptio

1 Hurjaa hippimeininkiä! Opiskelija päättämässä oman arvosanansa osana reflektiokeskeistä oppimisympäristöä Jokke Häsä ja Juuso Nieminen Helsingin yliopisto Peda-forum-päivät, Vaasa

2 Arvioinnista Perinteiseen arviointiin liittyy monia ongelmakohtia (Falchikov 2005) Koestressi Bulimiaoppiminen, koestrategiat Miten tehdä aidosti reilu ja validi koe Elämänmittaisen oppimisen näkökulmasta opiskelijoiden tulisi kehittää taitoja mitata ja arvioida omaa osaamistaan ja omia tavoitteitaan (Boud et al. 2010)

3 Reflektiokeskeiset oppimisympäristöt Tarjoavat useita erilaisia mahdollisuuksia oman oppimisen tarkasteluun (Wilson & Fowler 2005) siirtävät vastuuta oppimisesta opiskelijalle nostavat opiskelun laatua Pyrimme kannustamaan reflektiotaitojen kehittymistä niin sähköisessä kuin fyysisessäkin ympäristössä Veikko Somerpuro

4 Itsearviointi matematiikan korkeakouluopinnoissa Helsingin yliopiston matematiikan ja tilastotieteen laitoksella on kokeiltu itsearviointia arviointikeinona keväällä 2016 Maisteritason abstraktin algebran kurssi Osallistujia 22 Opettajana Johanna Rämö Ei perinteisiä luentoja, sen sijaan ryhmätyöskentelyä ja keskusteluja Itsearviointi tapahtui arviointikeskustelussa, jossa opiskelija kävi luennoijan kanssa keskustellen läpi osaamisen tasoa Kuinka siirtää samaa pedagogiikkaa matematiikan massakurssille?

5 Lineaarialgebra ja matriisilaskenta I - kesä 2017 Massakurssilla itsearviointia kokeiltiin Avoimen yliopiston kesäkurssilla Sulautimme erilaisia oppimisympäristöjä yhteen kurssin tukikohtana toimi Moodle-alusta Opiskelijat arvioivat omaa osaamistaan oppimistavoitematriisin avulla kurssilla 164 osallistujaa sisältötaidot ja yleiset taidot samassa oppimistavoitematriisissa Lopuksi opiskelijat asettivat itselleen oman arvosanansa arvosanat verifioitiin sähköisen järjestelmän avulla

6

7 Monipuolinen palaute Opiskelijat saivat kurssilla monipuolista formatiivista palautetta oppimisen ja reflektion tueksi: ohjaajien kirjallinen palaute viikoittain palautettavista tehtävistä automaattinen palaute sähköisistä STACK-tehtävistä ja sähköisistä itsearviointiharjoituksista vertaispalaute yhdestä palautettavasta tehtävästä päivystävien ohjaajien tuki (kisällioppimisen menetelmä; Rämö et al. 2016) kaksi itsearviointia ennen kurssin lopullista itsearviointia

8 Verifiointijärjestelmä Opiskelijoiden itsearviointia verrattiin automaattisesti heidän tekemiensä tehtävien määrään jokainen tehtävä oli linkitetty oppimistavoitematriisin tavoitteisiin opiskelijan arviota ja tehtyjä tehtäviä verrattiin kurssin jokaisessa aihealueessa Liian suuret poikkeamat opiskelijan arvion ja tehtäväpisteiden määrissä johtivat yksilöllisiin jatkotoimenpiteisiin vain 7 opiskelijaa 131:stä joutuivat antamaan lisäperusteluja tai muuttamaan arvosanaansa

9 Tuloksia

10 Tehtäväpistemäärät vuosina 2016 ja 2017 STACK-tehtävät Paperiset tehtävät Keskiarvo (%) Keskihajonta Keskiarvo (%) Keskihajonta Kesä ,2 34,7 68,0 33,0 Kesä ,5 32,2 74,6 23,1

11 Opiskelijoita aktivoitiin kurssilla Keskimääräinen tehtyjen tehtävien prosenttiosuus kasvoi vuoteen 2016 nähden kurssin resurssit jopa loppuivat kesken Lisäksi keskihajonta pieneni: opiskelijat tekivät tasaisemmin entistä enemmän tehtäviä Veikko Somerpuro

12 Kurssipalaute Valmiilla kvantitatiivisella osiolla (HowULearn-järjestelmä; Herrmann et al. 2016) kartoitettiin opiskelijoiden syväopiskelun ja pintaopiskelun taitoja sekä pystyvyysuskon kokemuksia Avoimilla kysymyksillä kartoitettiin esimerkiksi kurssin aikana saadun tuen kohdistuvuutta (Mumm et al. 2016) sekä teknisen toteutuksen onnistuneisuutta Tilastoanalyysit ja laadullinen sisällönanalyysi palautteen purkamisessa

13 Syvä- ja pintaoppimisesta Syväoppimisen strategioilla viitataan ymmärtämiseen ja sisäiseen motivaatioon perustuvaan opiskeluun (Entwistle 2000; Diseth 2003) Pintaoppimisen strategia taas viittaa tehtävän suorittamiseen minimaalisella työmäärällä (Garrison & Cleveland-Innes 2005) Lisäksi kartoitimme pystyvyysuskon määrää kurssilla. Kokivatko opiskelijat suoriutuvansa kurssista?

14

15 Kokeettomuus vähensi stressiä ja rohkaisi syväoppimiseen Itseään varten opiskelu toistuva teema opiskelijapalautteissa Vastuun ottaminen omasta opiskelusta Sisäinen motivaatio Veikko Somerpuro Tentittömyys on myös poistanut turhaa stressiä, jolloin motivaatio oppimiseen on pysynyt täysin asioiden ymmärtämisessä, ei tenttiarvosanan tavoittelussa.

16 Opiskelijoiden kokemuksia itsearvioinnista Itsearviointi kuvattiin ennen kaikkea hyödyllisenä kehitti reflektiotaitoja ohjasi syvällisempään opiskeluun Itsearviointi nähtiin haastavana arviointimuotona, sillä se ei ollut entuudestaan tuttu Saatu palaute koettiin ohjaavaksi tukikeinoksi Alussa oli haastavaa mutta kurssin aikana opin arvostamaan itsearviointia koska se auttoi oppimista.

17 Kurssipalautteessa mainittuja ongelmakohtia Koekertauksen puuttuminen Konsepti koettiin oudoksi; näin autonomisen itsearvioinnin kulttuuri ei ole tuttu ennalta Kaikki eivät kokeneet saavansa varmuutta osaamisen tilastaan Mielestäni koe olisi kuitenkin parempi mittari mittaamaan osaamista. Ehkä itsearviointi on helpompi tapa ja opiskelija voi pohtia osaamistaan mutta ei siitä ole kokeen korvaajaksi.

18 Suhteutettu arvosanajakauma kesinä 2016 ja 2017

19 Jatkossa... Itsearvioinnin verifiointijärjestelmän kehitystä Arvosanajakauman korjausta Tutkimus syksyn isommalla lineaarialgebran kurssilla vertailututkimus tutkimusaiheina opiskelijoiden taitojen kehittyminen, opiskelijoiden kokemukset reflektoivasta oppimisympäristöstä, arviointi- ja verifiointijärjestelmän toimivuus kokeen korvaajana Itsearvioinnin viemistä muille kursseilla ja muihin oppiaineisiin yhteistyötä jo bio- ja ympäristötieteellisen tiedekunnan edustajien kanssa

20 Lähteet Diseth, Å. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality, 17(2), Entwistle, N. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment. In Assessment to Promote Deep Learning: Insights from AAHF s 2000 and 1999 Assessment Conferences, Garrison, D. R., & Cleveland-Innes, M. (2005). Facilitating cognitive presence in online learning: Interaction is not enough. The American Journal of Distance Education, 19(3), Herrmann, K. J., Bager-Elsborg, A., & Parpala, A. (2016). Measuring perceptions of the learning environment and approaches to learning: validation of the learn questionnaire. Scandinavian Journal of Educational Research, Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S., & Särkkä, H. (2007). Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Helsinki: The Ministry of Education. Mumm, K., Karm, M., & Remmik, M. (2016). Assessment for learning: Why assessment does not always support student teachers learning. Journal of Further and Higher Education, 40(6), Rämö, J., Oinonen, L., & Vihavainen, A. (2016). Activity and performance on a student-centred undergraduate mathematics course. In E. Nardi, C. Winsløw & T. Hausberger (Eds.), Proceedings of the First Conference of the International Network for Didactic Research in University Mathematics (INDRUM 2016, 31 March-2 April 2016) (pp ). Montpellier, France: University of Montpellier and INDRUM. Wilson, K., & Fowler, J. (2005). Assessing the impact of learning environments on students' approaches to learning: Comparing conventional and action learning designs. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(1),