Teoriassa ja käytännössä musiikin perusteiden opettajien näkemyksiä aineensa kehityssuunnasta suhteessa Opetussuunnitelman perusteisiin 2002

Transkriptio

1 Teoriassa ja käytännössä musiikin perusteiden opettajien näkemyksiä aineensa kehityssuunnasta suhteessa Opetussuunnitelman perusteisiin 2002 Hanne Jurvanen Sibelius-Akatemia Syksy 2004 Musiikkikasvatuksen osasto Tutkielma

2 SISÄLLYSLUETTELO 1. JOHDANTO Tutkimukseni lähtökohtia 2. OPPIMISTA, MITÄ VARTEN? Opetussuunnitelma Opintojen tavoitteet Arviointi oppimiskäsitteenä 3. MUSIIKKIOPPILAITOSJÄRJESTELMÄN KEHITTYMINEN 3.1. Musiikkioppilaitosten tukiverkosto Valtionapua, mutta millä ehdoilla Tutkintojärjestelmän luominen valtionavun myöntämisperusteiksi Musiikkioppilaitosten opetuksen ohjeistus Kritiikkiä musiikkioppilaitosjärjestelmää kohtaan Uudistus mieltä 3.2. Musiikin perusteiden opetus menneinä vuosina Kurssitutkintovaatimukset vuodelta 1982 Puolesta ja vastaan lehtien palstalla Opetuksessa käytetty oppimateriaali Erilaiset mallikokeet 3.3. Nykypäivää: musiikin perusteet musiikkioppilaitosjärjestelmä 4. MUSIIKKIOPPILAITOKSET JA LAKI 4.1. Taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet oleellista Musiikin perusteista sanotaan Ei tässä vielä kaikki Arvioinnista Liiteosa Kommentteja 4.2. Vertailua 1995 opetussuunnitelman perusteisiin 5. OPPILAITOKSEN OMA OPETUSSUUNNITELMA Arvokeskustelua Opetussuunnitelman tasoista Opetussuunnitelmakäytäntöä musiikin perusteissa 6. SUOMEN MUSIIKKIOPPILAITOSTEN LIITON KURSSIVAATIMUKSET Musiikin perusteiden kurssivaatimukset Kurssivaatimusten herättämiä ajatuksia 7. EI PALASIA VAAN KOKONAISTA MUSIIKKIA Kun ääni, tunne ja ajatus yhdistyvät Ymmärtämisen tärkeys Opetusajasta ja opetutavoitteista Kokonaista musiikkia, monta tapaa 8. OPETUKSEEN VAIKUTTAVIA YLEISIÄ TEKIJÖITÄ 2

3 8.1. Työyhteisön merkitys Yksinäisyys Työn arvostus 8.2. Oppimisympäristö Tilat ja välineet Oppimateriaalin merkitys Ryhmän koko Oppilaiden ikä ja opetusaika Integrointi Ryhmän merkitys 9. TUTKIMUSPROSESSI 9.1. Tutkimusongelmat Tutkimuksen kohde ja tutkimukseni toteutus Kyselylomake Luotettavuuden arviointia Aineiston analyysi 9.2. Tutkimuksen kohderyhmä taustatietoa vastaajista Opetuksen puitteet oppilaitoksissa 10. TULOKSET Kysymyskohtaiset tulokset Opettajien työtä ohjaavat asiakirjat tai ajatukset Opettajien kokemuksia opetussuunnitelman perusteista 2002 Oppilaitoksen oma opetussuunnitelma Muut työhön vaikuttavat tekijät oppimateriaali ja opetustila Vastaukset opetuksen kehittämishalukkuuteen ja koulutustarpeisiin Opettajan vaikutusmahdollisuudet ja oppilaitoksen tuki Opettajien oma kokemus vahvuuksistaan Syvemmältä tasolta 1) Eri oppilaitosten väliset erot opetuksen puitteissa, opettajan kokemus 2) Vuorovaikutuksen merkitys Oppilaitoksen opettajien välinen vuorovaikutus Vuorovaikutus oman aineen kollegojen kanssa 3) Oppilaiden tarpeet 4) Vapauden lisääntyminen kasvattaa myös vastuuta 5) Oppituntien sisällön uudistaminen opettajien kommenttien perusteella Opetussuunnitelman merkitys opetuksen suunnittelussa Opettajakuva ja opettajien tyytyväisyys tässä tutkimuksessa 11. MITÄ SITTEN? Lähteet Liitteet Liite 1: vertailu vanha uusi kurssivaatimukset Liite 2: kyselylomake ja liite Liite 3: taulukot Liite 4: SML kurssivaatimukset 2004 Liite 5 Opetussuunnitelman perusteet 2002 Liite 6: kokooma Ammattikorkeakoulujen musiikin perusteiden opetukseen liittyvistä lopputöistä 3

4 1. JOHDANTO Teoriassa vai käytännössä? Ei vaan musiikissa. Musiikin perusteet ovat osa musiikkioppilaitosten opetussuunnitelmaa soittotuntien ja yhteismusisoinnin lisäksi. Soittaminen ja laulaminen, musiikista nauttiminen on tärkeintä, mutta myös sen ymmärtäminen, mitä on tekemässä, on oleellista. Ymmärtäminen edellyttää kokemuksia ja kokemukset luovat pohjaa omille oivalluksille. Suomen musiikkiopistojärjestelmää on ohjattu kaksitahoisesti: toimintaa on määritelty virallisesti lailla ja asetuksilla, mutta käytännössä opetuksen yleiset standardit on luonut Suomen musiikkioppilaitosten liitto (SML) valtakunnallisten kurssitutkintovaatimusten avulla. Opetussuunnitelma on ollut ylhäältä annettu paperi kaukana musiikin opetuksen käytännöstä ja opettaja on yrittänyt luovia säännösten viidakossa koettaen ohjata oppilaita kohti muusikkoutta. Viime vuosina keskusjohtoista järjestelmää on ryhdytty purkamaan. Syksyllä 2004 jokaisessa valtionapua nauttivassa musiikkioppilaitoksessa tuli olla voimassa Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden 2002 mukainen oppilaitoksen oma opetussuunnitelma. Tämä tarkoittaa, että opetussuunnitelman perusteiden avulla Opetushallitus ohjaa musiikkiopistojen toimintaa ja määrittää opiskelun päätavoitteet ja periaatteet mutta oppilaitokset päättävät itse työn tarkemmat tavoitteet ja puitteet. SML on juuri julkaissut uudet kurssivaatimukset, jotka ovat seuraavan vuoden koekäytössä. Musiikkioppilaitoskenttä elää muutosvaihetta, jossa siirrytään pois keskusjohtoisuudesta ja kasvetaan kohti yksilöllistä oppimista ja profiloituvia oppilaitoksia. Olen itse toiminut musiikin perusteiden opettajana viisi vuotta ja mielestäni kehityksen suunta on mielenkiintoinen. Musiikin perusteet eivät ole perinteisesti olleet suosituin musiikkioppilaitosten oppiaineista. Yleinen käsitys on, että aine on tarpeellinen, mutta profiilin korotus olisi paikallaan. Nyt etsitään keinoja, joiden kautta opeteltavat asiat yhdistyvät oppilaalle mielekkääksi musiikilliseksi kokonaisuudeksi. Oppilaskeskeisyys, oppiaineiden integrointi ja muusikkouden kehittäminen ovat Opetussuunnitelman perusteiden 2002 iskusanoja, joilla kuvataan opetuksen kehityssuuntaa. Mutta miten se tapahtuu? Tutkimukseni tarkoitus on selvittää tilannetta, jossa musiikin perusteiden opettajat toimivat tämän päivän musiikkioppilaitoksissa. Mikä suhde oppilaitoksen todellisuudella on Opetussuunnitelman perusteiden 2002 luoman ideaalin kanssa? Vai onko niillä suhdetta ollenkaan? Oppilaitokset ovat 4

5 kehityksessä eri tilanteissa ja opettajien työn arkipäivä on hyvin erilainen oppilaitoksesta riippuen. Virallista tietoa musiikin perusteiden opettajien määrästä en ole. Suomen musiikkioppilaitosten liitto ry:n toiminnanjohtaja Timo Klemettinen arveli, että opettajia olisi noin 200 (Wirta ). Olen kysynyt 26:lta heistä heidän mietteitään omasta työstään, sen arvostuksesta, kehityksen suunnasta ja ajatuksista, jotka heissä heräävät Opetussuunnitelman perusteiden 2002 pohjalta. Kuinka moni opettaja on valmis uudistuksiin? Kuinka moni opettaja kokee saavansa uudistumiseen tarvittavaa tukea työyhteisöstään, resursseja uudistusten toteuttamiseen ja mahdollisuuden osallistua tarvittaessa koulutukseen? Tutkimuksen lähtökohtia Omassa oppilaitoksessani on avoin, kannustava ja sitä kautta innovoiva ilmapiiri. Ensimmäisinä opetusvuosina tunsin painetta opetuksen jatkuvaan uudistamiseen ja kehittämiseen. Nykyään tilanne on tasoittunut, mutta pohdin silti jatkuvasti opetukseni merkityksellisyyttä, sen tavoitteita ja kokeilen ideoita. Koen musiikin perusteiden opetuksen kehityssuunnan itselleni mielekkääksi. Olen ollut mukana Mutes ry:n kurssivaatimusluonnoksen suunnittelutyöryhmässä ja osallistunut useisiin musiikin perusteiden opettajille suunnattuihin koulutuksiin Sibelius-Akatemiassa. Minulle Opetussuunnitelman perusteet 2002 ja SML:n uudet kurssivaatimukset ovat työni kehittämistä tukevia välineitä. Oma käsitykseni on ollut se, että yleisesti kaikki musiikin perusteiden opettajat eivät ole kokeneet asiakirjoja yhtä positiivisina kuin minä. Aikaisemmin opettajan työtä on rajattu ja kohdennettu hyvin tarkasti ja opettajan oman harkinnan varaa on ollut vähemmän. Tämä on suuri muutos koko opetuksen rakenteessa ja opettajat saattavat kokea epävarmuutta pohtiessaan itse opetuksensa tavoitteita ja toteutusta. Musiikin perusteet on nähty tarpeelliseksi, mutta ei kovin mielenkiintoiseksi ainekokonaisuudeksi. Aineen opettajat ovat kokeneet ennakkoluuloja sekä soitonopettajien että vanhempien puolelta. Vanhempien ja soitonopettajien kielteiset ajatukset ovat saattaneet vaikuttaa oppilaisiinkin. Jos opettajaa ei ole oppilaitoksessaan kokenut kannustusta, hänen saattaa olla itsekin vaikea uskoa työhönsä. Tämä ei ole opetuksen tai sen uudistamisen kannalta kovin hedelmällinen lähtökohta. 5

6 Tutkimuksessani on havaittavissa kaksi linjaa; toinen liittyy musiikin perusteiden opettajien kokemuksiin omasta työstään ja sen kehittämisestä, toinen heidän ajatuksiinsa Opetussuunnitelman perusteista Tavoitteenani on ollut se, että olen vastauksien perusteella kerännyt opettajien työskentelyyn vaikuttavia tekijöitä oppilaitoksessa ja sitä kautta hahmottanut opettajan kokemuksia mahdollisuuksistaan opetuksen kehittäjänä ja uudistajana. Siinä rinnalla olen pitänyt mielessäni Opetussuunnitelman perusteissa 2002 luomaa tulevaisuuden opetusmallia. Aloitan käsittelemällä tutkimukseni kannalta erityisen tärkeitä käsitteitä, kuten opetussuunnitelmaa. Jotta on mahdollista puhua nykypäivän tilanteesta musiikkioppilaitoksissa, on tärkeää ymmärtää, miten tähän on tultu. Teen luvussa 3 katsauksen musiikkioppilaitoksen ja erityisesti musiikin perusteiden opetuksen kehitys historiaan ja yritän valottaa niitä tapahtumia, jotka ovat johtaneet nykyaikaiseen suomalaisen musiikkioppilaitosjärjestelmän kehittymiseen. Samalla käsittelen musiikin perusteiden ja erityisesti kurssitutkintojärjestelmän vaikutuksia oppilaitoksien opetukseen. Esittelen luvussa 4 Opetussuunnitelman perusteiden 2002, luvussa 5 SML:n uusien tutkintovaatimusten sisällön erityisesti musiikin perusteiden kannalta sekä kerron luvussa 6 yleisesti oppilaitosten omista opetussuunnitelmista. Kerron luvussa 7 joitakin käytännön esimerkkejä jo nyt toteutetuista musiikin perusteiden kehitysprojekteista sekä käsittelen tutkimuksia, jotka sivuavat aihettani. Luvussa 8 pohdiskelen, mitkä kaikki asiat vaikuttavat opettajan työn arkipäivään. Luvussa 9 esittelen vihdoin tutkimukseni kulun ja luvussa 10 tuloksia. Luku 11 on varattu työn aikana heränneille mietteille ja yleiselle pohdinnalle. 6

7 2. OPPIMISTA, MITÄ VARTEN? Opiskelua tuntuu välillä laitoksessa tapahtuvana toimintana, jonka seuraukseni putkahtaa esiin valmiita ihmisiä. Opiskelu siis valmistaa johonkin, aikuisuuteen, työelämään, musiikkioppilaitoksen kyseessä ollessa musiikin ammattiopintoihin. Tästä asetelmasta unohtuu se kaikki elämä, mitä koulutuksen aikana tapahtuu. John Dewey (1916/1940, 54-55) pohti lopputulosajattelun ristiriitaisuutta tilanteessa, jossa toimijoina, oppijoina ovat lapset, jotka elävät hetkessä ilman sen suurempaa käsitystä tai huolta tulevasta. Hänen mielestään tärkeämpää kuin lopputulos, on jokainen hetken merkityksellisyys oppimistilanteessa. (Dewey 1916/1944, ) Opetussuunnitelma Opetussuunnitelma on käsitteenä monitahoinen. Usein opetussuunnitelma on kuin ostoslista, jossa luetellaan tavoitteita, joiden avulla saavutetaan hyviä numeroita, mainetta tai kunniallisen työpaikan. Ihmisyyden ja inhimillisyyden arvot unohdetaan tuijotettaessa tulokseen. Philip W. Jackson (1992, 3) kirjoittaa käsitettä pohtivassa artikkelissaan, että toisaalta opetussuunnitelman ymmärretään käsittävän lähinnä tiettyyn aineeseen tai aiheeseen liittyvät määritelmät ja arviointi, mutta toisaalta sitä pidetään hyvin laajana käsitteenä, jonka piiriin voidaan liittää kaikki opintoihin liittyvä toiminta. (Jackson, 1992, 3.) Suomessakin on usein käytännössä toteutettu opetussuunnitelmaa ensimmäisen määritelmän mukaisesti, mutta tutkijat suosittavat jälkimmäistä määritelmää. Opetussuunnitelmatutkijoista koottu yhteistyöryhmä totesi opetussuunnitelmaseminaarissa 1986, että opetussuunnitelmassa määritellään yleensä vain väljästi opetuksen tavoitteiden, sisältöjen ja toiminnan muotojen puitteet sekä hallinnolliset järjestelyt, jotka ovat vielä kovin etäällä koulun koko toiminnan pedagogisesta suunnittelusta, vaikka opetussuunnitelman tulisi kattaa koko koulun toiminta, mukaan lukien oppilaat ja heidän kasvatustavoitteet. Opetussuunnitelman tulisi olla väline suunniteltaessa opetustapahtumaa, jossa etsitään ehtoja määriteltyjen päämäärien, oppimistavoitteiden, saavuttamiseksi. (Malinen 1987, 9-12.) Paavo Malinen ja Juhani Suortti muistuttavat myös, että opetussuunnitelman sisällön ja tavoitteiden pohjalla on aina oletuksia opetuksen ja oppimisen arvoista (Malinen 1987, 9 12; Suortti 1987, 37). Siinä merkityksessään, kun ymmärtäisin Malisen ja Suortin käsitettä ajattelevan, se olisi enemmänkin ajatustapa, joka vaikuttaa jokaiseen hetkeen ja jokaiseen valintaan oppitunnilla. 7

8 Tämänkaltainen ajattelu lähestyy mielestäni Dewey ajatusta jokaisen hetken tärkeydestä oppimisessa. Opintojen tavoitteet Opintojen tavoitteet ovat tärkeä osa opetussuunnitelmaa. Uusikylä ja Atjonen (2000, 60-61) kirjoittavat opetuksen tavoitteen asettelun perustarkoituksiksi kolme seikkaa: Tavoitteet ohjaavat opetuksen suunnittelua ja opetuksen toteutusta sekä antavat arvioinnin perustan. He muistuttavat myös, että tavoitteiden olisi toivottavaa ohjata myös oppijan ponnistelua. LISÄÄ## Arviointi opetussuunnitelmakäsitteenä Arviointi liittyy tiiviisti kaikkiin oppimisen ja opettamisen vaiheisiin. Sen tärkein tehtävä on oppimisen ja opettamisen tukeminen ja edistäminen. (Koppinen, Korpinen & Pollari 1994, 8). Arvioinnissa on tärkeää pohtia mitä arvioidaan, ja tuottaako arvioinnin keinot tietoa siitä, mitä halutaan selvittää (Koppinen ym. 1994, 32-33; Anttila & Juvonen 2004, 153). Arvioinnin mielekkyyttä arvioitaessa täytyy myös pohtia kenelle arviointituloksia tuotetaan. Siis ketä oppimistulosten arviointi palvelee (Koppinen ym. 1994, 26). Musiikkioppilaitoksissa arviointi on ollut vahvasti summatiivista. Summatiivinen arviointi tarkoittaa sitä, että opinnot on jaettu opintokokonaisuuksiin ja tietyn tason saavutettuaan oppilas suorittaa kurssitutkinnon, joka arvioidaan numerolla (Koppinen ym. 1994, 10). Kokeiden ja tutkintojen arvioinnin avulla oppilaitos on seurannut oppilaidensa edistymistä. Näitä tietoja on välitetty viranomaisille ja käytetty esimerkiksi musiikkioppilaitoksia koskevien tutkimusten aineistoina (esim. Heino 1999). Tulokset ovat antaneet oppilaiden vanhemmille jonkinlaista informaatiota lapsen suorituksista. Niiden perusteella oppilas on saanut musiikkikoulun tai musiikkiopiston päästötodistuksen (nykyään musiikkiopiston musiikin perustason tai musiikin opistotason päättötodistuksen), joista on saattanut olla hyötyä opiskelussa. Arvioinnin perimmäinen tarkoitus lienee kuitenkin kertoa oppilaalle hänen suoriutumisestaan ja edistymisestään. Musiikkioppilaitoksissa arviointi on ollut perinteisesti numeraalista (ks. SML:n 1982; Kouluhallitus 1998). Numeraalinen arviointi ei vielä kerro kovin paljon konkreettista oppilaan suorituksesta tai edistymisestä. Numeraalinen arviointi kohdistuu vain tiedollisiin tavoitteisiin (Koppinen ym. 1994, 47). Siksi nykyään painotetaan myös sanallisen arvioinnin 8

9 tärkeyttä. Tällä pyritään tukemaan oppilaan itsearvioinnin kehittymistä ja opintojen etenemistä (Opetushallitus 2002). Opetussuunnitelman perusteissa 2002 painotetaan myös formaatiivistä, jatkuvaa, oppilaan oppimisen edetessä tapahtuvaa arviointia. Se on oppilaitoksissa käsittääkseni suhteellisen uusi asia. Sen sijaan diagnostinen arviointi, jolla tarkoitetaan ennen opintojen aloittamista tapahtuvaa arviointia (Koppinen ym. 1994, 10), on toteutettu musiikkioppilaitoksissa jo pitkään, koska oppilaiden sisäänpääsyä on jouduttu rajaamaan pääsykokein. LISÄÄ## 9

10 3. MUSIIKKIOPPILAITOSJÄRJESTELMÄN KEHITTYMINEN 3.1 Musiikkioppilaitosten tukiverkosto: musiikkiopistolaki ja Suomen musiikkioppilaitosten liitto Suomen musiikkioppilaitosten kentän kehittymisessä on ollut kaksi tärkeää kivijalkaa; oman lainsäädännön ja valtionapujärjestelmän luominen ja Suomen musiikkioppilaitosten liiton perustaminen (ks. esim. Perälä 1993). Suomen musiikkioppilaitosten liitto (SML) on musiikkioppilaitosten etujärjestö ja yhdysside, joka edistää jäsenoppilaitostensa taiteellista ja ammatillista tasoa ja tekee tunnetuksi niiden toimintaa ja tavoitteita. SML valvoo musiikkioppilaitosten etuja maan musiikki- ja kulttuuripolitiikassa ja vastaa kurssitutkintovaatimusten laadinnasta ja jakelusta. (SML 2004b; Ritaluoto 1996, 36.) Liitto perustettiin syksyllä 1956 edellä mainittujen tavoitteiden lisäksi valtionviranomaisen asiantuntijaelimeksi (Ritaluoto 1996, 28, 38). Musiikkiopistojen kehitys on ollut riippuvaista musiikkiopistolaista, jota alettiin kehitellä jo luvun alussa, mutta joka valmistui vasta 1969, jolloin laki ja asetus musiikkioppilaitosten valtionavusta tulivat voimaan (Ritaluoto 1996, 57-61). Valtionapujärjestelmä on taannut sen piirissä oleville oppilaitoksille toimintamahdollisuuden ja edellyttänyt oppilaitoksilta määrättyä opetuksen tasoa (Perälä 1993). Olen pohtinut, mikä on johtanut keskitetyn, mielestäni suorituskeskeisen ja jäykän, kurssitutkintoihin nojaavan musiikinopiskelujärjestelmän kehittymiseen. Marja Heimonen (2002) on väitöskirjassaan Music Education and Law verrannut eri maiden lainsäädännön vaikutuksia maiden kouluopetuksen ulkopuoliseen musiikinopetukseen. Hannu Perälä (1993) käsittelee tutkielmassaan Kuinka rakennetaan kärjellään seisova pyramidi suomalaisen musiikkioppilaitosjärjestelmän kehittymistä. Aimo Ritaluoto (1996) on kirjoittanut kirjan Soikoon Musiikki Laadukkaasti. Suomen musiikkioppilaitosten liitto 40 vuotta. Siinä käsitellään musiikkioppilaitosten kehityskulkua SML:n näkökulmasta. Näiden muutamien lähteiden perusteella olen yrittänyt luoda kokonaiskuvaa. Valtionapua, mutta millä ehdoilla 10

11 Suomessa toimi 1960-luvulla 26 musiikkioppilaitosta eri puolilla maata (Perälä 1993, 24). Oppilaitosten toiminta oli yleensä saanut alkunsa siitä, että yksityiset ihmiset ovat halunneet mahdollistaa musiikinopetuksen halukkaille (Heimonen 2002, 152). Hannu Perälä (1993) kertoo tutkielmassaan, että pohdittaessa musiikkioppilaitosten valtionapujärjestelmän luomista Opetusministeriö perusti 1964 musiikkioppilaitostoimikunnan selvittämään musiikkioppilaitosten toimintaa Suomessa. Toimikunnan selvityksen mukaan oppilaitosten opetuksen taso ja toiminnan organisointi oli hyvin kirjavaa sekä oppilaitosten talous oli epävarmalla pohjalla. Siksi toimikunta suositti valtionapujärjestelmän rakentamista, joka turvaisi oppilaitosten toiminnan kehittämismahdollisuudet ja taloudelliset edellytykset. (Perälä 1993, ) Kansanopistot ja työväenopistot saivat siihen aikaan jo lakisääteistä valtionapua. Musiikkioppilaitokset joutuivat perustelemaan, miten heidän roolinsa musiikkikasvatuksen kentällä erosi jo tuetusta opetusmuodosta. Koska kansalaisopistojen ja työväenopistojen katsottiin keskittyvän lähinnä aikuisten harrastustoimintaan, perusteluina käytettiin erilaisen, erityisesti klassiseen musiikkiin painottuvan, tavoitteellisen ja ammattikoulutukseen valmentavan koulutuksen tarjoamista lapsille ja nuorille. (Heimonen 2002, ) Tutkintojärjestelmän luominen valtionavun myöntämisperusteiksi Musiikkiopistojen rahoituslakia edistääkseen SML käynnisti musiikkioppilaitoskentän yhtenäistämishankkeen, johon liittyi yhtenäisen kurssitutkintojärjestelmän ja musiikkioppilaitosten luokitusjärjestelmän luominen valtionavun myöntämisperusteiden pohjaksi (Perälä 1993; Ritaluoto 1996). SML koki yhdeksi tärkeimmistä tehtävistään yhtenäisen kurssitutkintojärjestelmän laatimisen, ylläpitämisen ja kehittämisen (Ritaluoto 1996, 51-52). Opintojen rakenteen esikuvina vaikutti Itä-Euroopan kurinalainen musiikkikoulutusmalli (Länsi-Helsingin musiikkiopisto 50- vuotta 1995, 29; Heimonen 2002, ). Varsinaisen kurssitutkintojärjestelmän lähtökohtana pidettiin Sibelius-Akatemian kurssivaatimuksia, joita täydennettiin niitä edeltävällä kolmiportaisella perustutkinnolla (Ritaluoto 1996, 51-52). Niin sanottu yhteismitallinen kurssitutkintojärjestelmä vakiintui 70-luvulla (Perälä 1993, 32; Heimonen 2002, 192). Jo 1960-luvun lopulla muotoiltiin ensimmäiset kurssitutkintovaatimukset, mutta edelliset kurssitutkintovaatimukset ovat vuodelta 1982 (Ritaluoto 1996, 51-56). Musiikkioppilaitoksen opetuksen ohjeistus 11

12 Virallisesti Kouluhallitus vahvisti musiikkioppilaitosten opetusta ohjaavat opetussuunnitelmat. Esimerkiksi vuoden 1988 opetussuunnitelmassa keskityttiin vain opetuksen puitteiden, oppiaineiden, opiskeluajan, viikoittaisen opetusajan ja todistusten määrittämiseen. Musiikin perusteista mainitaan opetussuunnitelman liiteosassa sen verran, että yleisten aineiden yhteys solististen aineiden suorittamiseen on tärkeää. (Kouluhallitus 1988.) Opetussuunnitelmasta, jossa kirjoitettaisiin oppimiskäsitykseen ja opetuksen arvoihin pohjautuen opetuksen tavoitteista ja sisällöistä ei tässä mielestäni ole kysymys. Vaikuttaisi siltä, että Kouluhallitus tyytyi määrittelemään oppilaitoksen rakenteeseen liittyviä asioita, kuten opettajien koulutustasoa ja oppilaitoksen rahankäyttöä ja varsinainen opetussuunnitelmallinen aspekti, mukaan lukien opetuksen tavoitteet, jätettiin lähinnä SML:n määriteltäväksi. Ritaluoto (1996, 53) mukaan SML on vastannut musiikkioppilaitosten kurssitutkintojärjestelmän ylläpitämisestä ja kehittämisestä, koska viranomaisella ei ole ollut varaa järjestelmän ylläpitoon. Käytännössä SML:n tutkintovaatimukset ovat mielestäni ohjanneet opetusta musiikkiopistossa opetussuunnitelman tapaan. Vaikka joskus käytiinkin keskustelua tutkintovaatimusten pakollisuudesta, Ritaluoto (1996, 56) kirjoittaa, että todellisuudessa Kouluhallituksen vahvistamissa musiikkioppilaitosten opetusta ohjaavissa opetussuunnitelmissa on ollut yksityiskohtaiset ohjeet kurssitutkintojen noudattamisesta (vrt. Kouluhallitus 1988). Kritiikkiä musiikkioppilaitosjärjestelmää kohtaan Yleinen käsitys on, että suomen musiikkioppilaitosjärjestelmä on ollut tehokas ja taannut suhteellisen tasalaatuisen opetuksen. SML:n merkitystä suomalaisen musiikkioppilaitosjärjestelmän kehittäjänä ja sen etujen puolustajana on ollut suuri, eikä sitä voi kiistää. Ilman SML:n kaltaista yhteistyöelintä ei suomalainen musiikkikasvatus olisi varmasti saavuttanut nykyistä asemaansa järjestelmänä, joka tuottaa pienestä maasta suuren määrän maailmalla kuuluja huippumuusikoista, laulajia ja kapellimestareita. Mutta tiukka keskusjohtoisuus on tuonut mukanaan myös ongelmia. Järjestelmää on arvosteltu monelta taholta. Kimmo Lehtonen (2004) on kirjoittanut kirjassaan Maan korvessa kulkevi aiheesta. Hän näkee musiikkiopistojärjestelmän kovin synkkänä. Lehtosen mukaan opiskelijat ovat kokeneet tavoitteellinen kurssitutkintojärjestelmä ongelmalliseksi, koska se pakottaa jokaisen oppilaan samaan putkeen. Järjestelmä ei ole kyennyt huomioimaan erilaisten oppilaiden tarpeita tai lasten 12

13 ja perheiden muuttuvia elämäntilanteita tai harrastajien tarpeita, vaan siitä on tehty ammattimuusikoiden kasvatuslaitos. (Lehtonen 2004.) Kurkela ja Tawaststjerna (1999, 124) ovat arvioineet kuuden oppilaitoksen toimintaa kirjassaan. Siinä he myöntävät tavoitteellisen opiskelun aiheuttamat ongelmat. Pahimmillaan harrastajaksi aikova oppilas on heidän mukaansa kokenut opiskelun ilottomaksi puurtamiseksi tai ahdistavaksi hiostamiseksi. Annu Tuovila (2003, 4, ) on tehnyt pitkittäistutkimuksen Mä soitan ihan omasta ilosta. Se käsittelee musiikkiopistossa opiskelevien lasten musiikkiharrastusta ja lasten oman musisoinnin yhteyttä tai yhteyden puuttumisesta musiikkiopisto-opiskeluun. Puolet tutkimukseen osallistuneista lapsista koki opiskelun myönteiseksi ja puolet turhauttaviksi. Oleellista opintojen mielekkyyden säilymisessä oli tutkimuksen mukaan lapsen oma kokemus siitä, huomioitiinko lapsen omat tavoitteet ja toivomukset opinnoissa. (Tuovila 2003, 4, ) Uudistusmieltä Vasta viime vuosina kurssitutkintojärjestelmää on todella ryhdytty uudistamaan. Hitaus selittyy käsittääkseni sille, että koska SML oli alkujaan määritellyt valtionavun myöntämisen pohjaksi musiikkioppilaitosten luokittelujärjestelmän, johon liittyi tiiviisti opetuksen tasoa mittaava ja ylläpitävä kurssitutkintojärjestelmä, oppilaitokset eivät myöhemminkään uskaltaneet kyseenalaistaa tutkintojärjestelmän mielekkyyttä ja valtionavunmenetyksen pelossa noudattivat uskollisesti SML:n ohjeita. Musiikkiopistolaki kumottiin 1990-luvulla ja sen tilalle tuli Laki taiteen perusopetuksesta, jonka piiriin kuuluvat myös muut taiteenalat (SML 2004c, Opetusministeriö 2004). Sen seurauksena oppilaitokset ovat voineet aikaisempaa vapaammin päättää omasta opetussuunnitelmastaan, mutta samalla he ovat menettäneet lain turvaaman erikoisaseman ja joutuvat taistelemaan entistä useamman tahon kanssa tasavertaisesti valtionavusta (Tuovila 2003, 16). Opetushallitus (1995) julkaisi ensimmäiset Musiikkiopistojen opetussuunnitelman perusteet vuonna 1995, joiden pohjalta oppilaitokset velvoitettiin itse kirjoittamaan oma opetussuunnitelmansa. Musiikkiopistojen opetussuunnitelman perusteet 1995 oli sisällöltään tiivis, mutta lähestyy jo asiasisällöltään mielestäni edellä mainitun määritelmän mukaista opetussuunnitelmaa. Vuoden 1995 Opetussuunnitelman perusteiden jälkeen tehdyt oppilaitosten omat 13

14 opetussuunnitelmat eivät Kurkelan ja Tawaststjernan tutkimuksen mukaan (1999, 104) sisältäneet suuria uudistuksia. Heidän johtopäätöksensä oli, että opetussuunnitelman ja sen käytännön toteutuksen välisen kuilun kaventaminen on haaste (emt. 105). On helppo kuvitella, kuinka haasteellinen tilanne oli, kun ensimmäisen kerran moneen vuosikymmeneen oppilaitoksille annettiin tilaa itse miettiä opetustaan. Tällä hetkellä musiikkioppilaitosten opetusta ohjataan Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden 2002 avulla (Opetushallitus 2002). Koska asiakirjan nimitys on pitkä, käytän tutkielmassani siitä lyhennystä Opetussuunnitelman perusteet Musiikin perusteiden opetus vuosia ja vuosikymmeniä sitten Tutkimukseni aihepiiri käsittelee musiikin perusteiden opetusta musiikkioppilaitoksissa. Siksi yritin löytää tietoa aineen opetuksen kehittymisestä. Tietoa on löytynyt hajanaisesti. Muutamissa yksittäisten musiikkioppilaitosten historiikeissa on sivuttu aihetta. Lisäksi kyselin tietoja henkilöiltä, jotka toimivat musiikkiopistoissa 70-luvulla. Ennen erillistä musiikin perusteiden opetusta, nuotinlukua ja käsitteitä opetettiin musiikkioppilaitoksissa soitonopetuksen yhteydessä (Länsi-Helsingin musiikkiopisto 1995, 10). Nuotinlukua opetettiin myös kansakoulussa (Kuusisto 2004). Alun perin musiikin teoriaa ja säveltapailua opetettiin kahtena erillisenä aineena vanhemmille ammattiopintoihin tähtääville opiskelijoille (Koppinen 2001, 24-26). Vähitellen opetusta laajennettiin nuorempiin soittajiin. Käytännössä oppilaitokset ovat saaneet itse määritellä, minkä ikäisinä oppilaat aloittavat opiskelun. (Veijola 2004.) Timo Veijola (2004) Suomen musiikkioppilaitosten liiton puheenjohtaja ja Espoon musiikkiopiston rehtori kertoi, että aloite opetuksen järjestämiseen tuli musiikkiopistojen opettajilta ja rehtoreilta. Musiikin teoria ja säveltapailu tulivat pakollisiksi vuonna 1978 (Veijola 2004). Ennen vuotta 1978 eri musiikkiopistoissa toimittiin eri tavoin. Oppilaitokset määrittelivät itse opetettavat aineet ja niiden sisällöt. Espoon musiikkiopistossa aineiden opetus aloitettiin vuonna (Veijola 2004.) Länsi-Helsingin musiikkiopistossa musiikin teorian ja säveltapailun opiskelu muuttuivat pakollisiksi aineiksi 1970-luvun alussa. (Länsi-Helsingin musiikkiopisto 1995, 24.) 14

15 Mari Koppisen (2001, 74) mukaan Tampereen Konservatorion johtoajatuksena pidettiin laajaa musiikkikoulutusta, joka antaa monipuolisen musiikilliseen sivistyksen. Siksi opetukseen sisältyi alusta alkaen myös musiikin teorian ja säveltapailun opintoja. Tampere on ollut tunnettu erityisesti korkeasta musiikin teorian opetuksen tasosta. Jo teoria-aineiden opiskelu oli periaatteessa pakollista kaikille oppilaille, mutta tilanpuutteen takia peruskurssiryhmiä oli liian vähän ja kaikki oppilaat eivät mahtuneet ryhmiin. (Koppinen 2001, 74-76). Tuulikki Närhinsalo (2004) opetti Kotkan seudun musiikkiopistossa vuosina musiikin teoriaa ja säveltapailua niin ikään kahtena erillisenä aineena, kuten siihen aikaan oli tapana. Närhinsalo muistelee, että hänen opetuksensa perustui Sibelius-Akatemiassa saamiinsa omakohtaisiin kokemuksiin. Hän ei noudattanut orjallisesti sen aikaisia tutkintovaatimuksia ja loi opetusmateriaalinsa itse. Säveltapailun opetus oli enemminkin tyttökuoron ohjausta, jolla oli taiteellinen tavoite säveltapailutaitojen kertymisen lisäksi. (Närhinsalo 2004.) Närhinsalo toimi Kotkan seudun musiikkiopistossa varsinaisesti pianonsoitonopettajana. Tietääkseni siihen aikaan oli yleistä, että joku oppilaitoksen soitonopettajista hoiti myös musiikin teorian ja säveltapailun opetuksen. Yleinen musiikkitieto, jossa tutustutaan länsimaisen taidemusiikin historiaan ja tyylikausiin, on oppiaineena nuorempi. Espoon musiikkiopistossa aloitettiin yleisen musiikkitiedon opetus myös 1978, jolloin kurssisisällöt olivat opettajan päätettävissä ja kurssille osallistuminen riitti suorituksen saamiseen (Veijola 2004). Tosin ehdotus aineen sisällöistä toimitettiin SML:n jäsenoppilaitoksiin jo lukuvuodeksi (Musiikkitietotyöryhmä 1978). Kurssitutkintovaatimukset vuodelta 1982 Edelliset viralliset SML:n musiikin teorian, säveltapailun ja yleisen musiikkitiedon kurssitutkintovaatimukset ovat vuodelta Musiikin teorian ja säveltapailun tavoitteet oli määritelty seuraavasti: Musiikin teorian ja säveltapailun peruskurssien tavoitteena on antaa oppilaalle perustietoja musiikin merkitsemistavoista ja teoreettisista lainalaisuuksista sekä valmiuksista tuottaa ja kuullen tunnistaa tavallisimpia musiikillisia ilmiöitä. (SML 1982) 15

16 Musiikinteorian ja säveltapailun kurssivaatimuksissa oli lueteltu tasoittain asiat, jotka oppilaan tuli hallita kokeessa (SML 1982; ks. myös liite 1). Vaatimusten noudattamista kontrolloitiin julkaisemalla mallikokeita, joista viimeisimmät ovat vuodelta Yhteisellä mallinormistolla haluttiin taata opetuksen verrannollisuus eri oppilaitoksissa. (Kopra 1999, 8.) Monet oppilaitokset käyttivät musiikin teorian ja säveltapailun tutkinnoissa mallikokeita sellaisinaan ja siten mallikokeet määrittelivät käytännössä opetuksen tavoitteet. Opetusajan niukkuus pakotti opettajat korostamaan harjoittelussa vain kokeiden mukaisia tehtävätyyppejä. Kurssitutkintovaatimusten tavoitteiden ilmaisu: oppilaan on osattava tunnistaa intervallit laatuineen (SML 1982) ruokki behavioristisen oppimisteorian mukaista opetusta, jossa opettaja kysyy ja oppilas vastaa. Tässä jätettiin mielestäni täysin huomioimatta oppilaan tarve ymmärtää oppimaansa, yhdistää se muihin kokemuksiinsa ja kyky soveltaa oppimaansa. Ei ole siis ihme, etteivät oppilaat oivaltaneet oppimansa merkitystä ja yhteyttä muuhun musisointiin. Yleisen musiikkitiedon peruskurssitutkinto suoritettiin musiikin teoria ja säveltapailu peruskurssien jälkeen. Sen tavoitteista kerrottiin näin: Yleisen musiikkitiedon tarkoituksena on tutustuttaa oppilas musiikilliseen ympäristöömme sekä musiikin historian keskeisimpiin tyylikausiin, säveltäjiin ja teoksiin. Opetuksen tulee mahdollisimman suuressa määrin perustua havainnollisuuteen: ääninäytteisiin sekä kuva- ja nuottimateriaaliin; tietopuolisen opetuksen osuus ei saa korostua. (SML 1982) Kurssitutkintovaatimuksissa määriteltiin aineen oppisisällöksi Länsimaisen taidemusiikin tyylikaudet, soittimet sekä musiikkiterminologia. Yleisen musiikkitiedon kohdalla ohjeissa määriteltiin myös kokeen sisältö, mutta varsinaisia mallikokeita ei tässä aineessa tehty. (SML 1982; ks myös liite 1.) Erityisesti oppilas ja tavoitteiden mielekkyys oppilaan kannalta on jäänyt helposti musiikkiopistomaailmassa huomioimatta kun on tuijotettu tutkintovaatimuksiin ja mallitenttitehtäviin. Oppilas ei ole aina tiennyt mitä opiskellaan tai miksi. Opetus on musiikin perusteissa keskittynyt pelkkään päätekäyttäytymiseen eli loppusuoritukseen, joissa oppilaan suoritusta on arvioitu numeraalisesti. Käytännössä on keskitytty ulkoisten tekijöiden arviointiin ja opetuksen tavoitteista on jätetty pois arvot, aivan kuin musiikkia opetettaessa ei kasvatettaisi myös lasta tai nuorta persoonana. 16

17 Matti Jordman (1996) on pohtinut tutkielmassaan kurssitutkintovaatimusten 1982 mukaisia tavoitteita. Hänen mielestään SML:n 1982 kurssitutkintovaatimuksissa tavoitteet olivat opetustavoitteita, mutta oppimistavoitteita ei siinä mainittu. Vaatimuksissa ei myöskään ilmaistu, mihin päämääriin näillä tiedoilla ja valmiuksilla pyrittiin, siis miten ne tukevat oppilaan musiikillista kehitystä. Jordmanin mielestä vaatimuksiin pohjautuvat oppilaan tiedot koostuivat käytännössä irrallisista faktoista. Hän pahoitteli, etteivät tavoitteet muodostaneet mielekkäästi jäsentynyttä kokonaisuutta, jossa erityistavoitteet voitaisiin johtaa yleistavoitteista. (Jordman 1996, ) Outi Leppänen (1997a) on käsitellyt kirjoituksessaan Musiikinteorian ja säveltapailun opetus mitä se on ja mitä sen pitäisi olla musiikin teorian ja säveltapailun luonnetta ja näkemystään mielekkäästä musiikin opetus- ja oppimisprosessista. Hänen mielestään SML:n mallikokeet suuntasivat opettajan opetusta ja oppilaan oppimista siten, että sekä musiikilliset tavoitteet, että oppilaan henkilökohtaiset motiivit aineen opiskeluun hukkuivat suorittamispaineen alle. Leppäsen mukaan mallikokeiden teoriaosan koetehtävät eivät vaatineet musiikillista kognitiota tai opeteltujen asioiden ja soivan musiikin yhteyden ymmärtämistä. Siten SML:n mallikokeiden suuntaama opetus ei Leppäsen mukaan edistänyt oppilaan musiikillisen ymmärryksen kehittymistä. (Leppänen 1997a, ) Samansuuntaisiin tuloksiin on päätynyt Lasse Heikkilä (1995) tutkielmassaan Suomen musiikkioppilaitosten yleisten aineiden opetus kognitiivisen oppimiskäsityksen perspektiivistä. Heikkilän mukaansa oppilaiden taitoihin, opintomenestykseen ja opittujen tietojen sovelluskykyyn vaikuttivat enemmän oppilaiden musiikkioppilaitoksen ulkopuolella tapahtuva musisointi, kuin tunnilla tapahtuvat tapahtumat (Heikkilä 1995). Edellä mainitut esimerkit kertovat karua kieltä eikä muissakaan musiikin teorian ja säveltapailun opetusta, sen tavoitteita ja tutkintokäytäntöä käsitellyissä tutkimuksissa tilanne saanut kauniimpaa käsittelyä (Saariaho 1999; ##). Musiikkiopistojen opetus on ollut hyvin tutkintopainotteista ja tutkintojen suorituksia käsittelevistä läheistä saa sen käsityksen, että musiikin perusteiden opinnot ovat olleet soitonopiskeluakin vahvemmin tutkintopainotteisia. Käytännössä musiikin teoriassa ja säveltapailussa tutkintosuorituksia on tehty jatkuvasti soittotutkintoja enemmän (mm. Länsi- Helsingin musiikkiopisto 50 vuotta 1995, 36; Koppinen 2001, 78; Heino & Ojala 1999, 42). Musiikkioppilaitosten perusopetuksen arviointiraportin mukaan vuonna kaikista tutkintosuorituksista 60 % oli musiikin perusteiden tutkintoja (Heino & Ojala 1999, 42). 17

18 Puolesta ja vastaan lehtien palstalla Musiikin teorian ja säveltapailun opetusta on kritikoitu kovin sanoin lehdissä vuosien varrella. Esimerkiksi Rondossa on vuosien varrella käyty kiivastakin keskustelua musiikin perusteiden tarpeellisuudesta. Raimo Koiviston (1989) mielestä musiikin teorian ja säveltapailun opiskelu on soiton kannalta täydellistä ajanhukkaa. Hyvä muusikko osaa soittaa ja solffata, koska on lahjakas (Koivisto 1989, 25). Koiviston (1989, 25) kaipaa opiskeluun joustavuutta ja mielekkyyttä sekä oppilaiden yksilöllistä huomiointia. Tässä hän on samoilla linjoilla kuin esimerkiksi Pekka Vapaavuori (1989, 22), joka kritikoi kirjoituksessaan musiikkioppilaitosopiskelun putkiajattelua, jossa lapset taipumuksista riippumatta suorittavat saman paketin, jossa arvottaminen ja suorituspaineet ajavat musisoinnin ilon edelle. Myös Vapaavuoren mielestä teoria ja säveltapailun opiskelu käytännöstä irrotettuna ovat resurssien tuhlaamista. (Vapaavuori 1989, 22.) Ilari Laakso muuttaisi järjestelmää siten, että opiskelu voitaisiin aloittaa säveltapailulla, jossa luonnollinen laulaminen olisi keskiössä. Teoriaa opiskeltaisiin vasta siinä vaiheessa, kun oppilas olisi tarpeeksi vanha. (Kuusisaari 1995, ) Matti Saarinen korostaa lapsilähtöisyyttä opiskelussa sekä opetuksen lähtökohtana sitä, että teoriaa seuraa musiikkia ja sävellystä, ei toisinpäin (Numminen 1989a, 30-31). Unto Saarinen (Numminen 1989b, 21) puolestaan korostaa oppilaan motivaation ja innostuksen merkitystä. Saarisen mukaan innostunut, sosiaalinen opettaja, jonka opetus on monipuolista ja jonka oppitunnilla erilaiset työmuodot vaihtelevat, saa aikaan hyviä tuloksia, varsinkin jos solistisen soiton suhde teoriaan ja säveltapailuun opiskelussa huomioidaan. (Numminen 1989b, 21.) Mielestäni Laakson ja Matti ja Unto Saarisen puheenvuoroista tulee esille tärkeitä asioita. Monipuoliset, oppilaiden ikäkauden huomioivat työtavat ovat tärkeitä kaikenlaisessa opetuksessa. Oppilaiden oman motivaation herättäminen on kaiken oppimisen avain ja menetelmästä riippumatta opettajan innostus tarttuu oppilaisiin. Integrointi taas auttaa oppilasta oivaltamaan soiton ja musiikin lainalaisuuksien yhteyden. Käytännön yhteyden katoaminen musiikin teorian ja säveltapailun tunneilla on ollut suurin musiikin perusteiden saaman kritiikin aihe. Timo von Creutlein (1989, 40) korostaa, että musiikki on tärkein oppiaineemme ja tunneilla opeteltavia asioita tulee harjoitella musiikin tekemiseen tähtäävässä muodossa. Hän muistuttaa, että jos 18

19 opetusmateriaali ei ohjaa tähän suuntaan, opettajan tulee itse laatia parempaa (von Creutlein 1989, 40). On selvää, että palaute on herättänyt aineen opettajat miettimään, mihin suuntaan opetusta tulisi kehittää. Vuoden 1997 Muuttuva musiikinteoria seminaarin teema oli Opetus ja oppiminen kohti uutta vuosituhatta. Siellä Sibelius-Akatemian lehtori Matti Saarinen puhui opettajien ja oppilaiden kokemasta tarpeesta uudistaa musiikin teorian ja säveltapailun opetuksen pedagogiikkaa, joka johti keskusteluun musiikin teorian ja säveltapailun opetuksen päämääristä ja tavoitteista. Jo silloin herätettiin keskustelua arvoista ja kritikoitiin liian suuria ryhmiä, suorituskeskeisyyttä ja ylikireää suoritustahtia. Syynä uusiutumisen hitauteen pidettiin muun muassa sitä että, aineen opetusta sitoo vahva perinne, jota on vaikea kyseenalaistaa ja jonka myötä muutospaineet ja murros tuntuvat jyrkältä. Lisäksi aineen opettajien maantieteellinen hajaantuneisuus ja keskustelufoorumin puute vaikeuttavat muutosta, koska opettajat ovat yksin haasteiden ja kehittämistarpeen kanssa. (Hilden 1997, ) Samana vuonna 1997 jopa Rondon pääkirjoituksessa käsiteltiin musiikin perusteiden opetusta. Yleisten aineiden tehtävä on syventää musiikkikäsityksiä yli yhden soittimen, avata musiikin ja rakenteen saloja, innostaa luomaan ja ottamaan selvää Ahaa elämyksen syntyvät kokemuksen kautta. Kuusisaari korostaa elävää yhteyttä musisoinnin käytäntöön, jossa itse tekeminen avaisi mahdollisuuksia oppilaan ymmärtää musiikki kokonaisvaltaisena asiana. (Kuusisaari 1997, 7.) Tästä kaikesta jää päällimmäisenä mieleen se, että selvästi jo 1980-luvun loppupuolelta lähtien on käyty keskustelua musiikin perusteiden mielekkyydestä ja opetuksen kehittämistarpeesta. Lehtikirjoituksissa korostetaan opintojen joustavuutta (Koivisto 1989), opintojen mielekkyyttä ja oppilaan omaa motivaatiota (Koivisto 1989; Numminen 1989b), monipuolisia työmuotoja ja oppilaiden oma tekeminen (Numminen 1989b; v. Creutlein 1989; Kuusisaari 1995; Kuusisaari 1997), opintojen yhteyttä solistisiin opintoihin (Numminen 1989b) oppilaiden yksilöllistä huomiointi (Koivisto 1989) Työskentelytapoina suositellaan soinnutus ja improvisointitaitoja kehittäviä tehtäviä (Vapaavuori 1989, 22) ja materiaalina hyödyntää elävän musiikin Elmu-tehtäviä (v. Creutlein 1989). Hyvin samansuuntaisia ajatuksia löytyy aiheesta tehdyissä tutkielmissa. Matti Jordman (1996, 90, 91) ja Lasse Heikkilä (1995, 78) näkisivät sävellyksen, improvisoinnin ja vapaasäestyksen harjoittamisen 19

20 hyvinä työskentelytapoina musiikin perusteiden tunneilla, #koska niissä yhdistyvät oppilaan luovuuden kehittyminen ja teoreettisten taitojen soveltaminen. Outi Leppänen (1997b) on tutkielmassaan käsitellyt laulunopiskelijoiden teorian ja säveltapailun opiskelua. Vaikka tutkielma keskittyy aikuisten oppimiseen, tutkimuksen päätelmät opetuksen suositeltavasta kehityssuunnasta ovat samansuuntaisia#. Leppäsen mukaan opiskelussa tulisi edetä käytännöstä käsitteisiin ja merkityssisältöihin. Aidot musiikilliset tilanteet opiskelussa tukevat oppilaan sovellustaitojen kehittymistä. Tällöin opetelluista asioista tulisi oppilaalle käyttöpääomaa, joka auttaisi häntä musiikin opiskelussa. (Leppänen 1997b, ) Opetuksessa käytetty oppimateriaali Yleisesti ajatellaan, että oppimateriaali, opetuksessa käytetyt kirjat, musiikki ja muu materiaali, vaikuttavat opetuksen toteutukseen ja samalla oppilaiden motivointiin. Joskus kuule sanottavan jopa, että opetussuunnitelma on yhtä kuin oppikirja. Mirja Kopra (1999, 216) on tutkinut vanhoja, ja 1930-luvulla tehtyjä, kouluopetukseen suunnattuja musiikin teorian ja säveltapailun oppikirjoja. Yhteenvedossaan Kopra kommentoi, että kirjoissa ei ole pyritty yhdistämään teoriaa ja säveltapailua, vaan niitä on käsitelty erillisinä kokonaisuuksia. Materiaalissa opetettavat asiat ovat olleet pelkistettyjä ja todellisesta ympäristöstään irrotettuja. (emt.) Sieltä on mahdollisesti peräisin musiikin teorian ja säveltapailun opetuksessa viime vuosiin asti vallinnut oppimateriaalikulttuuri, sillä samankaltaisista ongelmista on syytetty nykyisiäkin oppikirjoja; Musiikillisten rakennusosasten irrottamisesta aidoista musiikillisista tilanteista, jolloin oppilaan on vaikea siirtää tietojaan musisointitilanteisiin, sekä tehtävien liiallisesta vaikeustasosta, joka ei vastaa niitä todellisia tilanteita, joissa oppilaat tietoa omien soittokappaleidensa yhteydessä tarvitsisivat. Vuokko Saariaho (1999) selvitti tutkielmassaan kahden eri musiikkioppilaitoksen oppilaiden käsityksiä musiikin perusteiden opintojen vaikeudesta ja pitämisestä. Saariahon mukaan oppilaat eivät kokeneet tunneilla tehtäviä tehtäviä kovin mielekkäiksi. Oman kokemukseni mukaan jos oppilailla on motivaatio-ongelmia jokin tietty asia suhteen, sen käytännön merkitys on oppilaille usein hämärä. Ja vastaavasti kun oppilaat ymmärtävät opeteltavan asian merkityksen, he ovat valmiita tekemään työtä sen eteen. Tiina Pietiäinen (1991) toteaa tutkielmassaan, että myöskään musiikin perusteiden opettajat eivät olleet kovin tyytyväisiä teoreettisiin, epämotivoiviin 20

21 oppikirjoihin. Pietiäisen (1991) mukaan opettajat toivovat oppimateriaalia, jossa hyödynnettäisiin oppilaiden omaa luovuutta ja käytetäisiin tehtävämuotoina sävellystä ja improvisaatiota. Tehtävissä tulisi käyttää olemassa olevaa, säveltäjien säveltämää ja mielellään oppilaille jo ennalta tuttua musiikkia, nk. elmu-materiaalia. (Pietiäinen 1991, 39.) Samoin Saariaho painottaa kokemuksellisuuden tärkeyttä opetuksessa ja tehtävissä (Saariaho 1999, 52-53).Tutkimuksessa esille tulleet toiveet uudenlaisista tehtävämuodoista oppikirjoissa vastaavat aikaisemmin esitelty ajatuksia siitä, mihin suuntaan opetusta tulisi kehittää. Erilaiset mallikokeet Vuoden 1998 mallikokeet tehtiin uudella periaatteella. Tehtävätyyppejä etsittiin valmiiksi sävelletystä materiaalista ja irrallisia esimerkkejä pyrittiin välttämään. Uudistukseen reagoitiin vahvasti. Opettajat eri puolilta Suomea ottivat yhteyttä mallikokeiden laatijoihin ja ihmettelivät kokeiden arviointiperusteita. Osa opettajista koki uudenlaiset kokeet hyvin hankaliksi. (Kopra 1999, 8.) Erilaiset mallikokeet olivat ensimmäinen konkreettinen kokeilu oppiaineen uudistamiseksi. Siksi ei ole yllättävä, että opettajat ovat silloin reagoineet vahvasti, kun vuosikymmenten perinne muuttuu Nykypäivää: Musiikin perusteet Musiikin perusteilla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa ainetta, jossa yhdistyvät säveltapailun, musiikin teorian ja musiikin historian opiskelu. Tarkempi määritelmä löytyy seuraavasta luvusta. Aineen nimitykset ovat vaihtuneet viime vuosina tiheään ja terminologian perässä on vaikea pysyä. Ennen vuotta 1995 käytettiin eritellen nimityksiä musiikinteoria ja säveltapailu 1/3-3/3 ja yleinen musiikkitieto (SML 1982), yhteiset aineet (SML 1994) tai tukiaineet (Partanen 1988, 100). Musiikkiopistojen opetussuunnitelman perusteissa 1995 puhuttiin musiikin yleisistä aineista (Opetushallitus 1995) ja Opetussuunnitelman perusteissa 2002 kokonaisuus on muuttunut käsitteeksi musiikin perusteet (Opetushallitus 2002). Musiikkioppilaitosten oppilaat, oppilaiden vanhemmat ja jopa opettajat käyttävät kaikista edellä mainituista aineista ja nykyään myös musiikin perusteista edelleen usein harhaanjohtavaa nimitystä musiikin teoria. Tutkimuksessani käytän yksiselitteisyyden vuoksi tästä eteenpäin koko ajan nimitystä musiikin perusteet, vaikka puhuisinkin aineesta ennen vuotta Oman opetukseni perustana pidän ajatusta, että oppiaineen tavoitteena on auttaa oppilasta 21

22 ymmärtämään erityisesti oppilaan oman soittimen musiikkikulttuuria, mutta samalla antaa oppilaalle mahdollisuus laajempiin musiikillisiin seikkailuihin, kokemukseen ja myös musiikin syvempään ja kokonaisempaan ymmärtämiseen, kuin soittotuntitilanteessa. Aineen opetettava sisältö on monipuolinen ja laaja. Musiikkioppilaitosjärjestelmä Käsite musiikkioppilaitos kattaa musiikkiopistojen ja konservatorioiden musiikin perustason ja opistotason opetuksen sekä konservatorioiden ammatillisen koulutuksen (Heino & Ojala 1999, 9). Musiikin perustasoa on kutsuttu aikaisemmin muun muassa musiikin perusasteeksi (Opetushallitus 1995, 8) ja musiikkikouluksi (Kouluhallitus 1988). Myös musiikkikouluaste-nimitystä olen joskus kuullut käytettävän. Musiikin perustasolla tarkoitetaan lähinnä vuotiaiden lasten ja nuorten musiikin opiskelua (Opetushallitus 2002, 8). Tutkimuksessani käsittelen vain valtionapua saavien taiteen perusopetuksen piirissä olevien oppilaitosten musiikin perustason musiikin perusteiden opetusta. Tällä hetkellä musiikkiopistoissa opiskelee noin oppilasta ja työskentelee 3500 opettajaa. Vain 39% pyrkineistä saa opiskelupaikan ja luku on isoissa kaupungeissa vieläkin pienempi. (SML 2004a.) SML:n kuuluu tällä hetkellä 88 musiikkiopistoa ja 9 konservatoriota (SML 2004b). Opiskelun monipuolisuus suomalaisessa laajuudessaan on maailmanlaajuisesti epätavallista (Heimonen 2002, 192). 22

23 4. MUSIIKKIOPPILAITOKSET JA LAKI Tässä luvussa esittelen lyhyesti musiikkioppilaitosten toimintaa säätelevää lainsäädäntöä ja hieman tarkemmin Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteita Pyrin luomaan lukijalle kuvan ohjeistuksesta, jonka mukaisesti musiikkioppilaitosten tulisi tällä hetkellä Suomessa toimia. Koko on liitteenä (liite 5). Valtionapua nauttivien musiikkioppilaitosten toimintaa määrittää laki ja asetus taiteen perusopetuksesta. Niissä määritellään valtionapua saavan musiikkioppilaitoksen rahoitukseen liittyvät ehdot, henkilökunnan pätevyysvaatimukset ja opetukseen liittyvät perusperiaatteet. (Laki taiteen perusopetuksesta 1998; Asetus taiteen perusopetuksesta 1998.) Aikaisemmin musiikkioppilaitokset noudattivat valtakunnallista opetussuunnitelmaa (Kouluhallitus 1988). Peruskoulujen esimerkin mukaisesti päätösvaltaa alettiin musiikkioppilaitoksissakin siirtää paikallistasolle (Tuovila 2003, 16), kun 1995 julkaistiin ensimmäisen kerran musiikkiopistojen opetussuunnitelman perusteet. Sen pohjalta jokaisen musiikkioppilaitoksen tuli määritellä toimintansa tavoitteet ja puitteet omassa opetussuunnitelmassaan. (Opetushallitus 1995, 6-7; Musiikkioppilaitoslaki 1995, 7 ) Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2002 oleellista Opetussuunnitelman perusteet 2002 mukaan jokaisen musiikkioppilaitoksen piti uudistaa oma opetussuunnitelmansa ja ottaa se käyttöön viimeistään (Opetushallitus 2002.) Käsittelen tässä Opetussuunnitelman perusteet 2002 asiakirjaa erityisesti musiikin perustason musiikin perusteiden opintoihin liittyen. (ks. myös liite 1, lyhennelmä Opetussuunnitelman perusteista 2002) Opetussuunnitelman perusteissa 2002 sanotaan, että musiikkiopisto-opiskelun tulee olla tavoitteellista ja se tähtää niin hyvän musiikillisen kontaktin luomiseen oppilaalle, että suhde pysyy yllä oppilaan vanhetessakin harrastuksena tai ammattina. Opetuksen tavoitteina on kasvattaa lasta ja nuorta tasapainoiseksi henkilöksi, joka kykenee sellaiseen pitkäkestoiseen työskentelyyn, jota musiikin opiskelu vaatii. (Opetushallitus 2002, 6-7.) 23

24 Opetussuunnitelman perusteet 2002 pohjautuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Tämä tarkoittaa sitä, että oppilas osallistuu aktiivisesti opiskeluunsa, sen tavoitteiden määrittelyyn ja oman toimintansa kehittämiseen. Oppilaan aiemmat tiedot ja taidot vaikuttavat uuden oppimiseen ja jäsentämiseen. Tällöin opettajan tehtävänä on tukea oppimisprosessia luomalla opiskelulle mielekkäät puitteet ja auttaa oppilasta opiskelutaitojen parantamisessa. Opiskeluympäristöön katsotaan liittyvän kaikki koulun toiminta, tilat ja ihmiset. Opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta, mutta myös oppilaiden keskinäisiä suhteita pidetään tärkeänä osana opiskelua. (Opetushallitus 2002.) Valtakunnallisesti on määritelty vain musiikin perusasteen ja musiikkiopistoasteen väljähköt sisällöt, ja oppilaitos ja viime kädessä opettaja voi aiempaa joustavammin päättää oppiaineiden ryhmittelystä ja ajoituksesta (Opetushallitus 2002, 9-10, 17). Mielestäni opetussuunnitelman perusteet 2002 vastaa hyvin sitä suuntaa, johon koulutus näyttää ajassamme etenevän. Keskitetysti määritellään opetuksen suuntaviivat ja jokainen oppilaitos saa itse pohtia omaa profiiliaan ja tavoitteitaan. Tärkeintä opinnoissa on ihmisenä kasvaminen, ja vasta sitten tulee musiikillinen kehittyminen. Toiminnan tulisi tukea oppilaan edistymistä musiikissa ja kasvamista ihmisenä ja luovana yksilönä. Musiikkioppilaitosta pidetään sosiaalisena yhteisönä, jossa kaikkien panos vaikuttaa oppilaan edistymiseen, mutta oppilaan oma innostus on edistymisen lähtökohta. Tavoitteena on monipuoliseksi muusikoksi kehittyminen, johtaa se sitten ammattilaisuuteen tai intohimoiseksi kotimuusikoksi tai kuorolaulajaksi tai konserttikävijäksi. Erilaisia mahdollisuuksia ei suljeta pois, vaan musiikin monimuotoisuus huomioidaan opetuksessa. Musiikin perusteista sanotaan Musiikin perusteiden sisältöalueet ovat musiikin luku- ja kirjoitustaito, musiikin hahmottaminen sekä musiikin historian ja tyylien tuntemus. Musiikin perusteissa tutustutaan musiikin perustasolla musiikin tärkeimpiin lainalaisuuksiin ja käsitteisiin. Musiikin hahmotusta harjoitetaan kuunnellen, kirjoittaen ja nuotista lukien. Oppitunneilla tutustutaan myös länsimaisen taidemusiikin historiaan ja tyylikausiin. (Opetushallitus 2002.) 24