Askeleita arviointiin

Transkriptio

1 Tämä on Kehittämiskeskus Opinkirjon tuottaman Yks, kaks toimimaan! -materiaalin tukiaineisto. Linkki sähköiseen materiaaliin ja kaikki tukiaineistot osoitteessa Askeleita arviointiin Najat Ouakrim-Soivio Yks, kaks toimimaan! yhteiskunnallisten teemojen materiaalikokonaisuus opettajille tarkastelee myös oppilaan arviointia; sen tehtävää, tavoitteita, arvioinnin monipuolisuutta sekä arvioinnin ja oppimisen välistä yhteyttä perusopetuksen näkökulmista. Samalla lukija perehdytetään lyhyesti arvioinnin keskeisiin käsitteisiin. Arvostelusta arviointiin Arviointi ja arvostelu sanojen etymologinen tausta on arvata sanassa. Siksi ei liene kummallista, että arviointi- ja arvostelu-käsitteitä saatetaan käyttää vielä nykyisinkin ikään kuin ne olisivat synonyymejä. Arvostelun ja arvioinnin käsitesisällöt eivät kuitenkaan ole identtisiä ainakaan tiedonsaannin tai arvonmäärityksen näkökulmista. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (1994) käytettiin vielä oppilaan arvioinnista oppilasarvostelu sanaa, mutta vuonna 1998 säädetyssä perusopetuslaissa (628/1998) arvostelu oli korvattu arvioinnilla. Oppilasarvostelun korvaaminen kategorisesti oppilaan arviointi-käsitteellä johtaa virhetulkintoihin, koska arvostelun ja arvioinninkäsitesisältö eivät ole samoja. Arvostelu sanan korvaaminen arviointi sanalla ei ole vain semanttinen, muutos ilmensi myös sitä, miten arvioinnin kohteissa ja painotuksissa oli tapahtunut muutos. Arvostelu-käsitteessä painottuu saadun tiedon arvon määrittäminen. Samalla oppilaan arvostelussa painottuu summatiivinen tietäminen. Oppilaan arvioinnilla tarkoitetaan sen sijaan prosessia, jolla saadaan jatkuvasti ajantasaista tietoa oppilaasta. Oppilaan arvioinnissa painopiste on tiedonsaantiprosessissa ja saatu tieto voi olla likimääräistäkin, toisin kuin arvostelussa, jonka lähtökohtana on saada eksaktia tietoa. Absoluuttinen, suhteellinen ja kriteeriperusteinen arviointi Suomalaisessa peruskoulussa oppilaan arviointi on perustunut milloin absoluuttiseen milloin suhteelliseen arviointiin. Absoluuttisella arvioinnilla tarkoitetaan sitä, että kaikkia oppilaita arvioidaan suhteessa tiettyyn suoritustasoon tai normiin. Suhteellinen arviointi perustuu puolestaan siihen, että oppilaan tiedot, taidot tai suoritus suhteutetaan muiden oppilaiden suoritustasoon. Suhteellisen arvioinnin lähtökohtana on, että henkilöiden tiedot ja taidot vaihtelevat, mutta ne ovat suhteutettavissa saman ryhmän muiden jäsenten tietoihin ja taitoihin. Vertailuryhmänä, johon yksittäisen oppilaan tietoja tai taitoja verrataan, voidaan käyttää esimerkiksi koko ikäluokkaa tai opetusryhmää. Koulujen keskinäinen vertailu on esimerkki suhteellisesta arvioinnista.

2 Suhteellinen arviointi poistui Suomessa normeista jo Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (1985), mutta tutkimustiedon valossa näyttää siltä, että opettajat suhteuttavat yhä yksittäisten oppilaan koesuorituksen, arvosanan tai päättöarvosanan muun oppilasjoukon suoritustasoon. Tutkimuksella on myös osoitettu vertailtaessa koulujen antamia keskimääräisiä arvosanoja keskimääräiseen osaamistasoon, että mitä parempi oppilasryhmäosaamistasoltaan on kyseessä, sitä vaikeampaa on saada hyviä arvosanoja ja toisin päin. Kriteereihin perustuvaa oppilaan arviointia on pidetty oikeudenmukaisena ja reiluna, koska arviointikriteerit on määritelty etukäteen ja ne perustuvat opetussuunnitelmassa asetettuihin tavoitteisiin. Arviointikriteeri perustuu aina asetettuun tavoitteeseen. Kriteeriä voidaan kuvata eräänlaisena mittarina tai mittatikkuna, jolla osaamisen tasoa voidaan kuvata. Kriteeriä on toisinaan kuvattu myös vaatimustasoksi, jonka perusteella oppilaan osaamista arvioidaan. Arviointikriteerien määrittely edellyttää, että kansallisista tavoitteista on päätetty yhteisesti ja että kriteerit on tulkittavissa yksimielisesti. Mitä yksityiskohtaisemmin ja selkeämmin kriteerit on kuvattu, sitä helpompaa on arviointituloksen luotettavuuden toteaminen. Kriteereihin perustuvan arvioinnin keskeisimpiä tavoitteita on luoda järjestelmä, jossa arvosanan antamisella mitataan, miten oppilas hallitsee etukäteen määriteltyjä tieto- ja taitoalueita. Arvioinnin tehtävä Arvioinnilla tulee olla selkeä tarkoitus ja sen tulee olla selvää sekä arvioitavalle että arvioijalle. Arvioinnilla on lukuisia eri tehtäviä. Arvioinnin tarkoitus määrittää pitkälti sitä, mihin arviointi kohdistuu, mitä ja ketä, miten arviointi toteutetaan ja miten arvioinnissa saatua tietoa käytetään. Oppilaan arvioinnilla on toteava, motivoiva, ohjaava ja ennustava tehtävä. Arviointi on mukana kaikissa oppimisen ja opettamisen vaiheissa, sillä arvioinnin tehtävänä on sekä tukea että edistää oppimista ja opettamista. Koska suomen kielessä on käytössä vain yksi arviointia tarkoittava sana, arvioinnilla kuvataan sekä palautteen antamiseen liittyviä tehtäviä että tehtäviä, joilla arvotetaan suoritusta tai sen tasoa. Suomalaisessa peruskoulussa oppilaan arviointi ymmärretään prosessina, jonka tehtävänä on tukea oppimista ja antaa oppilaalle palautetta hänen osaamisestaan. Oppilaan arvioinnin keskeisinä tehtävinä on 1) ohjata oppilaan oppimista hänen saamansa palautteen avulla ja kertoa oppilaalle, miten hän on suoriutunut suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Tätä voidaan kutsua myös arvioinnin formatiiviseksi tehtäväksi. Arvioinnin toinen keskeinen tehtävä sekä suomalaisessa opetus- ja koulutusjärjestelmässä että muiden maiden vastaavissa järjestelmissä on 2) pyrkiä kuvaamaan kaikille arviointitietoa tarvitseville, kuten opettajalle, huoltajille tai oppilaalle itselleen oppilaan edistymistä ja hänen suoritustasoaan, jota puolestaan voi kutsua arvioinnin summatiiviseksi tehtäväksi. Arvosanan antaminen perustuu yhteisiin säädöksiin ja normeihin siitä, miten asetettuja tavoitteita sekä opittuja tietoja ja taitoja arvioidaan. Parhaimmillaan arvioinnin avulla myös opettajalla on mahdollisuus saada palautetta omasta työstään. Perusopetusta ohjaavat säädökset ja normit: perusopetus-laki (628/1998) ja asetus (852/1998) sekä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004). Ne edellyttävät, että oppilaan arviointi perustuu siihen, että oppilaan suoriutumista arvioidaan suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Tietojen, taitojen, asenteiden, käyttäytymisen ja työskentelyn arviointi perustuu siis opetussuunnitelman perusteissa määriteltyihin tavoitteisiin. Oppilasta tai hänen suoritustaan ei verrata toisiin oppilaisiin tai heidän suorituksiinsa, kuten suhteellisessa arvioinnissa. Tavoitteiden pohtiminen ja niiden asettaminen yhdessä oppilaan kanssa sekä oppilaan oman oppimisen edistymisen seuraaminen ja arviointi kehittävät omalta osaltaan oppilaan itsearviointitaitoja.

3 Oppilaan arviointi voi olla tyypiltään diagnostista, jolloin arvioinnin tehtävänä on kartoittaa oppilaan oppimisedellytyksiä ja sitä, miten oppilas hallitsee arvioinninkohteena olevia tietoja ja taitoja. Diagnostisella arvioinnilla voidaan yrittää löytää tiedollisia ja taidollisia aukkoja, joita oppilaan osaamiseen on jäänyt. Diagnostisia kokeita käytetään oppilaan oppimisvaikeuksien kartoittamiseen. Prognostisen arvioinnin tehtävänä on ennustaa esimerkiksi oppilaan tulevaa opintomenestystä tai suoriutumista työelämässä. Suomalaisen lukiokoulutuksen päätteeksi suoritettava ylioppilastutkinto on luonteeltaan prognostinen, koska sen yhtenä tavoitteena on ennakoida tutkinnon suorittaneiden ylioppilaiden jatko-opintovalmiuksia. Formatiivisella arvioinnilla hankitaan tietoa opiskelun aikana siitä, miten oppilas on edistynyt suhteessa asetettuihin tavoitteisiin, kun taas summatiivisella arvioinnilla kootaan jälkeenpäin tietoa siitä, miten asetetut tavoitteet on saavutettu. Formatiivisen arvioinnin tehtävänä on antaa sekä oppilaalle että opettajalle tietoa oppimisprosessin aikana siitä, miten oppilas edistyy. Tavoitteiden arviointi Oppilaan arvioinnissa pyritään erottamaan toisistaan osaamisen ja edistymisen arviointi, joista annettava arviointipalaute on erilainen. Osaamista arvioidaan numerolla tai kirjaimella ja edistymistä arvioidaan usein sanallisella palautteella. Kumpikin arviointi, sekä numeroarviointi että sanallinen arviointi, perustuvat oppiaineittain määriteltyihin kuvauksiin oppilaan hyvästä osaamisesta opintojen nivel- tai päättövaiheessa. Oppiainekohtaiset päättöarvioinnin kriteerit määrittelevät kansallisesti oppilaan arvioinnin tieto- ja taitotason, johon oppilaan arviointi perustuu. Sekä osaamisen että edistymisen arvioinnin tulee aina kiinnittyä ennalta asetettuihin tavoitteisiin. Näin arviointi palvelee myös seuraavien tavoitteiden asettamisessa. Arvioinnissa tavoitteita verrataan saavutettuihin tuloksiin tai tuloksia verrataan asetettuihin tavoitteisiin. Arviointi ei kohdennu oikein, jos arviointikriteerit eivät mittaa asetettuja tavoitteita. Mikäli arviointia varten laadittuja kriteereitä ei ole johdettu asetetuista tavoitteista, kriteerit eivät voi mitata tavoitteiden saavuttamista. Kriteerit eivät myöskään voi toimia sellaisena mittatikkuna, jonka avulla oppilas voisi arvioida omaa oppimistaan. Arviointikriteerin haasteena on, että niiden tulisi kuvata riittävän konkreettisesti sitä, miten asetettuja tavoitteita arvioidaan. Tavoitteista johdetut konkreettiset arviointikriteerit ovat sellaisia, jotka toisaalta tukevat opettajaa heidän arviointityössään, toisaalta auttavat esimerkiksi oppilasta asettamaan oppimiselleen uusia tavoitteita. Arvioinnin monipuolisuus Oppilaan arvioinnista säädetään perusopetuslain (628/1998) pykälässä 22, jossa todetaan, että arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Samalla korostetaan oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen monipuolista arviointia sekä oppimisen ja ohjaamisen kannustamista, kehittämistä, itsearviointia ja arvioinnin monipuolisuutta. Oppilaan arvioinnissa ei ole kyse yksittäisestä teknisestä suorituksesta, vaan sen tulee olla kiinteästi yhteydessä esimerkiksi oppimiskäsitykseen, opetussuunnitelmaan ja sen linjauksiin sekä koulujen toimintakulttuuriin. Oppilaan arviointi on aina myös kontekstisidonnaista ja siksi sitä tulee tarkastella myös näkökulmista, jotka vastaavat kysymyksiin: miksi, mitä ja miten arvioidaan sekä mihin tarkoitukseen arviointia käytetään. Luotettava arviointi edellyttää erilaisten arviointimenetelmien käyttöä.

4 Erilaiset arviointimenetelmät kuten esimerkiksi havainnointi, portfolio tai kynä-paperi-koe ovat yhteydessä sekä tapaan oppia että myös opetuksen sisältöihin. Siksi ei ole samantekevää, mihin teoreettiseen viitekehykseen oppilaan arviointi perustuu. Monipuolisen arvioinnin keskeisin ajatus on, että oppilaalle annetaan monia erilaisia tapoja ja useita eri mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan, joko yksilöllisesti, pareittain tai ryhmässä. Oppilas voi osoittaa osaamistaan esimerkiksi kirjallisesti, suullisesti, portfolioilla tai toiminnallisesti. Arviointitavan tulisi valikoitua sen mukaan, mikä kulloisenkin aiheen, toiminnan, oppiaineen tai tuotoksen kohdalta on tarkoituksenmukaisinta. Arvioinnin monipuolisuuteen kuuluu myös, että tietojen lisäksi arvioidaan myös niiden soveltamista, saavutettuja taitoja sekä asenteita. Monipuolisessa arvioinnissa on kyse myös siitä, minkälaista tietoa erilaisilla arviointimenetelmillä halutaan kerätä ja miten arvioitsija tulkitsee keräämäänsä arviointitietoa. Esimerkiksi havainnointiin perustuvalla arvioinnilla saadaan kerättyä erilaista arviointitietoa, kuin esimerkiksi kynä-paperi-kokeella. Kummallakin arviointimenetelmällä on omat etunsa ja heikkoutensa ja siksi arvioinnin tueksi arvioitsijan on hyvä kerätä arviointitietoa monin eri tavoin. Arviointi oppimisen tukena Suomessa oppilaan arviointi on ymmärretty jo peruskoulun alkuvaiheista lähtien oppilaan oppimista tukevana ja oppimisesta palautetta antavana prosessina. Arvioinnin pedagoginen ulottuvuus on ilmentynyt esimerkiksi siinä, miten oppilaan arvioinnissa opettajaa kehotetaan antamaan kannustavaa palautetta virheiden korostamisen sijaan. Oppilaiden suoritusten arviointi mahdollisimman konkreettisesti antaa oppilaille mahdollisuuden saada havainnollisella tavalla tietoa omasta edistymisestä ja osaamisesta. Opintojen aikaisella, formatiivisella arvioinnilla muun muassa: - tuetaan oppilaan persoonallista kasvu- ja kehitysprosessia, - kuvataan sitä, miten hyvin oppilas on saavuttanut kasvulle ja oppimiselle asetetut tavoitteet, - autetaan oppilasta muodostamaan realistinen kuvan omasta oppimisestaan ja kehittymisestään, - auttaa opettajaa ohjaamaan oppilasta tiedostamaan omaa ajatteluaan ja toimintaansa, - ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä - autetaan oppilasta ymmärtämään oppimistaan. Opintojen aikaisen arvioinnin avulla annetaan arviointipalautetta oppilaalle ja hänen huoltajalleen riittävästi ja monipuolisesti. Arviointitietoa annetaan oppilaan edistymisen lisäksi hänen vahvuuksistaan ja kehittämisalueistaan. Päättöarviointi Opintojakson päätteeksi oppilaan oppimista ja hänen saavuttamiaan tuloksia arvioidaan summatiivisesti. Yleensä summatiivinen arviointi ilmaistaan numeroarvosanalla, sillä summatiivisen arvioinnin tehtävänä on osoittaa, että oppilas on saavuttanut tietyn osaamistason. Saatua arvosanaa voidaan käyttää muiden suorituksen tason vertaamiseen. Koska suomalaisessa koulutusjärjestelmässä oppilaat hakeutuvat jatko-opintoihin saamiensa päättöarvosanojen perusteella, päättöarvioinnin tulisi kohdella oppilaita tasa-arvoisesti ja yhdenvertaisesti.

5 Päättöarvioinnin tehtävänä on: - määritellä, miten hyvin oppilas on opiskelun päättyessä saavuttanut tavoitteet eli perusopetuksen oppimäärän mukaiset tiedot ja taidot kyseisessä oppiaineissa ja - kuvata oppilaan osaamistasoa suhteessa opetussuunnitelman perusteissa määriteltyihin tavoitteisiin. Seuraavassa on kuvattu tiivistetysti voimassa oleviin säädöksiin ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (2004) perustuvat opintojen aikaisen arvioinnin ja päättöarvioinnin periaatteet. Taulukko 1. Oppilaan arviointia ohjaavat keskeisimmät säädökset sisältöalueittain (Numminen & Ouakrim- Soivio 2009, 53). Oppilaan arvioinnin tehtävät Arviointi opintojen aikana: ohjata ja kannustaa opiskelua kuvata, miten hyvin oppilas on saavuttanut kasvulle ja oppimiselle asetetut tavoitteet Päättöarviointi: määritellä, miten oppilas on opiskelun päättyessä saavuttanut perusopetuksen oppimäärän tavoitteet eri oppiaineissa Oppilaan arvioinnin periaatteet Arviointi opintojen aikana: pyrkii olemaan totuudenmukaista ja perustuu monipuoliseen näyttöön kohdistuu oppilaan oppimiseen ja edistymiseen oppimisen eri osaalueilla ottaa huomioon arvioinnin merkityksen oppimisprosessissa muodostaa kokonaisuuden, jossa on tärkeää opettajan antama jatkuva palaute on keino, jolla opettaja ohjaa oppilasta tiedostamaan tämän omaa ajattelua ja toimintaansa sekä auttaa oppilasta ymmärtämään oppimistaan ottaa huomioon oppilaan edistymisen, työskentelyn ja käyttäytymisen suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin ja kuvauksiin oppilaan hyvästä osaamisesta ottaa huomioon opetussuunnitelmassa määritellyt yleiset ja oppiainekohtaiset arvioinnin periaatteet Päättöarviointi: on valtakunnallisesti vertailukelpoista ja kohtelee oppilaita tasavertaisesti perustuu kussakin yhteisessä oppiaineessa oppilaan osaamiseen päättövaiheessa vuosiluokilla 8 ja 9 perustuu kaikkiin yhteisiin oppiaineisiin laadittuihin kriteereihin arvosanalle 8 perustuu monipuoliseen näyttöön ottaa huomioon työskentelyn arvioinnin, joka sisältyy oppiaineen arvosanaan

6 Numeroarviointia koskevat periaatteet: Opintojen aikana: Päättöarvioinnissa: kuvaa osaamisen tasoa, hyvän osaamisen kuvaus määrittelee tason arvosanalle kahdeksan (8) oppiaineet, aineryhmät ja käyttäytyminen voidaan arvioida numeroilla yhteisten aineiden arvioinnissa tulee todistuksissa käyttää numeroarvostelua viimeistään kahdeksannella vuosiluokalla Sanallinen arviointi Opintojen aikana arvioitaessa sanallista arviointia voidaan käyttää: aina numeroarvioinnin lisäksi, kaikissa yhteisissä oppiaineissa vuosiluokilla 1 7 valinnaisena aineena opetettavan aineen tai aineryhmän arvioinnissa perusopetuslain 25 :n 2 momentissa tarkoitetun pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä olevien oppilaiden arvioinnissa niiden oppilaiden arvioinnissa, joiden äidinkieli on muu kuin suomen ja ruotsin kieli. Lukuvuositodistuksesta tulee ilmetä, onko oppilas saavuttanut vuosiluokan tavoitteet hyväksytysti -> Kuvaus oppilaan hyvästä osaamisesta tukee opettajaa hänen arvioidessaan oppilaan edistymistä, ja se on arvioinnin perusta kuvattaessa, miten oppilas on saavuttanut tavoitteet. -> Sanallisella arvioinnilla kuvataan myös oppilaan edistymistä ja oppimisprosessia. numeroin arvioidaan yhteiset oppiaineet (äidinkieli ja kirjallisuus, toinen kotimainen kieli, ensimmäinen vieras kieli, matematiikka, fysiikka, kemia, biologia, maantieto, terveystieto, uskonto tai elämänkatsomus, historia, yhteiskuntaoppi, musiikki, kuvataide, käsityö, liikunta sekä kotitalous) sekä ne valinnaiset aineet, jotka muodostavat yhtenäisen, vähintään kahden vuosiviikkotunnin oppimäärän Päättöarvioinnissa: sanallisesti voidaan arvioida oppimäärältään alle kahden vuosiviikkotunnin käsittävät valinnaiset aineet Muita arvioinnissa huomioon otettavia asioita: Oppilaalle ja hänen huoltajalleen tulee antaa etukäteen tietoa arvioinnin perusteista ja jälkikäteen pyydettäessä on selvitettävä, miten niitä on arvioinnissa sovellettu. Arviointipalautetta tulee antaa oppilaalle ja hänen huoltajalleen riittävästi ja monipuolisesti. Tietoa tulee antaa oppilaan edistymisestä, vahvuuksista sekä niistä osa-alueista, joita on kehitettävä. Arviointipalautetta voidaan antaa välitodistuksin, tiedottein ja arviointikeskusteluissa tai muilla tavoin.

7 Lähteet: Atjonen, P Arviointi opetuksen ja oppimisen tueksi. Teoksessa Lyytinen, H. K. & Räisänen, A. (toim.). Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 6. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto, Atjonen, P Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Cresswell, M Th e Role of Public Examinations in Defi ning and Monitoring Standards. Teoksessa Goldstein, H. & Heath, A. Educational Standards. Proceedings of the British Academy 102. Oxford University Press, Heinonen, S Arvioinnin teoreettisia lähtökohtia. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen S Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Helsinki: Opetushallitus, Jakku-Sihvonen, R Arviointitiedon luotettavuuden osoittaminen. Teoksessa Jakku- Sihvonen, R. & Heinonen, S. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Helsinki: Opetushallitus, Jakku-Sihvonen, R Oppimistulosten arviointitiedon puntarointia. Hallinnon Tutkimus 29 (4), Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen, S Opiskelija-arviointi. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen, S. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Helsinki: Opetushallitus, Jakku-Sihvonen, R Oppimistulosten arviointijärjestelmissä ja niiden kehittämishaasteista. Teoksessa Räisänen, A. (toim.). Oppimisen arvioinnin kontekstit ja käytännöt. Raportit ja selvitykset 2013:3. Helsinki: Opetushallitus, Noudettu osoitteesta /download/149650_oppimisen_arvioinnin_kontekstit_ ja_kaytannot_2.pdf Kansallinen oppimistulosten arviointimalli Arviointi 4/98. Helsinki: Opetushallitus. Kansanen, P Opetusprosessin arviointi. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. (toim.). Onnistuuko oppiminen oppimistuloksien ja opetuksen laadun arviointiperusteita peruskoulussa ja lukiossa. Arviointi 3/1997. Helsinki: Opetushallitus, Klapp Lehkholm, A Grades and grade assignment: eff ects of student and school characteristics. Göteborg: Göteborgs Universitetet. Noudettu osoitteesta: Komiteanmietintö 1970: A4. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I. Opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Kouluhallitus. Koppinen, M-L., Korpinen, E. & Pollari, J Mitä arviointi on? Juva: WSOY.

8 Kuusela, P Julkisen sektorin modernisaatio, tuloksellisuus ja arviointi. Kuopion yliopiston selvityksiä E. Yhteiskuntatieteet 30. Lahdes, E Peruskoulun uusi didaktiikka. Keuruu: Otava. Linnakylä, P. & Välijärvi, J Arvon mekin ansaitsemme. Kansainvälinen arviointi suomalaisen koulun kehittämiseksi. Jyväskylä: PS-kustannus. Metsämuuronen, J Metodit arvioinnin apuna. Perusopetuksen oppimistulosarviointien ja -seurantojen menetelmäratkaisut Opetushallituksessa. Oppimistulosten arviointi 1/2009. Helsinki: Opetushallitus. Numminen, U. & Ouakrim-Soivio, N Joustava perusopetus. JOPO-toiminnan aloittaminen ja vakiinnuttaminen. Opetusministeriön julkaisuja 2009:26. Ouakrim-Soivio, N Sitä osataan, mitä oppiaineiden tavoitteissa määritellään ja päättöarvioinnin kriteereillä arvioidaan. Teoksessa Räsäinen, A. (toim.) Oppimisen arvioinnin kontekstit ja käytännöt. Raportit ja selvitykset 2013:3. Helsinki: Opetushallitus, Noudettu osoitteesta /download/149650_ Oppimisen_arvioinnin_kontekstit_ja_kaytannot_2.pdf Ouakrim-Soivio, N Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit? Oppilaiden saamat arvosanat ja Opetushallituksen oppimistulosten seuranta-arviointi koulujen välisten osaamiserojen mittareina. Raportit ja selvitykset 2013:9. Helsinki: Opetushallitus. Pickford, R. & Brown, S Assessing skills and practice. London: Routledge. POPS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Perusopetuksen oppilaan arvioinnin perusteet Helsinki: Opetushallitus. Robson, C Käytännön arvioinnin perusteet. Opas evaluaation tekijöille ja tilaajille. Helsinki: Tammi. Tikkanen, E Oppilasarvioinnin ja oppilasarvostelun filosofinen käsiteanalyysi. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. Jyväskylä: Opettajankoulutuslaitos. Noudettu osoitteesta: Törmä, E Peruskoulun oppilasarvostelua kehittämässä. Teoksessa Törmä, E. (toim.). Aina ajankohtainen arviointi. Opettaja avain arvioinnin kehittämisessä. Journal of Teacher researchers 3/1998. Jyväskylä: TUOPE, Vänttinen, M Oikeasti hyvä numero. Oppilaiden arvioinnin totuudet ja totuustuotanto rinnakkaiskoulusta yhtenäiskouluun. Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology 17. Joensuu: University of Eastern Finland. Noudettu osoitteesta /pub/urn_ isbn_ /urn_isbn_ pdf