Helsingin yliopiston Opettajien akatemian vaikuttavuus yliopisto-opetukseen ja opiskelijalähtöisen opetuskulttuurin kehittämiseen

Transkriptio

1 Helsingin yliopiston Opettajien akatemian vaikuttavuus yliopisto-opetukseen ja opiskelijalähtöisen opetuskulttuurin kehittämiseen Dosentti Auli Toom, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta (PI) Dosentti Liisa Myyry, Valtiotieteellinen tiedekunta Dosentti Eeva Pyörälä, Lääketieteellinen tiedekunta KT Laura Hirsto, Teologinen tiedekunta Professori Sari Lindblom-Ylänne, YTY (PI) Yhteystiedot Vastuullinen tutkija: Auli Toom, dosentti, yliopistopedagogiikan yliopistonlehtori Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto

2 1. Johdanto Helsingin yliopiston rehtori on perustanut yliopistoon Opettajien akatemian (HOA), jonka tavoitteena on vahvistaa opetuksen arvostusta ja asemaa yliopistoyhteisössä, edistää opiskelijoiden oppimisen laatua ja hyvää tulosta, luoda akateemisen opettajan uralle palkitseva etappi, lisätä opetusansioiden arvostusta ja vertailukelpoista dokumentointia sekä tarjota yliopiston opettajakunnalle monialainen yhteisö, joka antaa kollegatukea (Rehtorin päätös 168/2011; Academia Magistrorum Liite rehtorin päätökseen 106/2012). Palkitsemisjärjestelmä mahdollistaa opetukseen paljon panostaneiden ja siinä erityisen ansioituneiden yliopisto-opettajien palkitsemisen, joskin palkitsemisjärjestelmien varsinaisena tarkoituksena ja päämääränä on lopulta vaikuttaa vallitsevaan yliopiston opetuskulttuuriin ja kehittää sitä. Tämän lisäksi tarkoituksenmukainen palkitsemisjärjestelmä voi vaikuttaa yliopiston opetus- ja tutkimushenkilöstön tutkimuskulttuuriin. Se voi tehdä yliopistoopetuksen ja oppimisen ilmiöt heille myös tutkimuksellisesti mielenkiintoisiksi. (Olsson & Roxå, 2008; Thibault et al., 2003; Chism & Szabo, 1997; McNaught & Anwyl, 1993). On olemassa jonkin verran näyttöä siitä, että perinteiset palkitsemisjärjestelmät tukevat ja kannustavat ensisijaisesti yksittäisiä palkittuja opettajia, eivätkä niinkään kannusta muita kehittämään opetustaan (Chism & Szabo, 1997; McNaught & Anwyl, 1993). Tästä syystä mm. HOA ottaa huomioon myös yhteisöllisen näkökulman opetuksen palkitsemisessa. Myös yliopistojen laatutyötä ja laatua arvioitaessa tutkimusperustainen opetuksen kehittäminen ja palkitsemisjärjestelmät mielletään yhdeksi keskeiseksi laatukriteeriksi (esim. Huusko, 2009). Yhtä aikaa HOAn käynnistämisen myötä alkaa tämä tutkimushanke, jossa HOAa ja sen vaikuttavuutta tutkitaan (vrt. esim. Thibault et al., 2003; Chism & Szabo, 1997; McNaught & Anwyl, 1993; Menges, 1996; Warren & Plumb, 1999; Olsson & Roxå, 2008; Henry, Bastian & Smith, 2012) systeemisesti ja monimenetelmällisesti. Tutkimustiedon lisäksi hanke tuottaa materiaalia Opettajien akatemian tavoitteiden, kriteerien ja arviointiprosessin toimivuuden arviointiin, joka toteutetaan perustamisvaiheen jälkeen vuonna HOAn vaikuttavuuden tutkimus jatkuu ensimmäisen tutkimusvaiheen ( ) ja vuonna 2015 toteutettavan arvioinnin jälkeen. Ensimmäisen tutkimusvaiheen tulosten perusteella HOAn tutkimuskohteita tarkennetaan ja kohdennetaan tarkoituksenmukaisiin ja systeemisesti relevantteihin ilmiöihin. 2. Tutkimushankkeen tavoite ja tarkoitus HOAn tutkimushanke toteutetaan systeemisenä, monimenetelmällisenä tutkimuksena, jossa pyritään tavoittamaan keskeiset Opettajien akatemiaan kytkeytyvät toimijat, tahot ja tasot. Tutkimus kohdentuu yksittäisiin opettajiin, opettajien lähiyhteisöihin, opiskelijoihin sekä yliopiston opetuksen kehittämisen ja laatutyön tasolle. Hankkeessa kerätään sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista tutkimusaineistoa, ja tutkimuksen kohteena ovat sekä eri tasojen toimijoiden käsitykset toiminnastaan että autenttinen toiminta. Vastaukset alla kuvattuihin keskeisiin tutkimuskohteisiin ja tutkimuskysymyksiin tuottavat tutkimusperustaista tietoa siitä, millaisia vaikutuksia opetusansioista palkitsemisella on. Lisäksi on mahdollista tunnistaa niitä tekijöitä, joita yliopisto-opetuksessa ja oppimisessa olisi tarpeen kehittää. Tutkimuskysymykset HOAan valitut ja hakeneet opettajat 1. Mitä akateemisia ja pedagogisia kvalifikaatioita opettajilla on? 2. Millaisia käsityksiä opettajilla on opetuksesta ja oppimisesta? 3. Millaisia opetuskäytäntöjä opettajilla on? 2

3 4. Miksi opettajat ovat hakeneet HOAan? 5. Millaisia eroja voidaan havaita HOAan hakeneiden ja valittujen opettajien opetuskäsityksissä ja käytänteissä? HOAn opettajien lähiyhteisöt 6. Millaisia (kollegiaalisia) pedagogisia käytäntöjä opettajien lähiyhteisöissä on? 7. Millaista vaikuttavuutta HOAlla on opettajien lähiyhteisöihin ja niiden opetuskäytäntöihin? Opiskelijoiden oppiminen 8. Millaisia lähestymistapoja oppimiseen eri tiedekuntien opiskelijoilla on? 9. Millaista vaikuttavuutta HOAn opettajilla on opiskelijoiden opiskeluun ja oppimiseen? Yliopiston opetuksen kehittäminen ja laatutyö 10. Millaisia kehittämishankkeita HOA-rahoituksella on toteutettu? 11. Miten HOA tukee Helsingin yliopiston tutkimusperustaista opetuksen kehittämistyötä? 2. Teoreettinen viitekehys Tutkimushankkeen teoreettinen viitekehys tarkastelee yliopisto-opetuksen osaamista sekä yksittäisen opettajien että opettavien yhteisöjen ja opiskelijoiden oppimisen suunnasta. Oppineisuus opetuksessa sisältää sekä yksittäisen erinomaisen opettajan opetuksen ulottuvuuden ja kollegiaalisen yhteistyön muiden opettajien kanssa että tämän myötä vaikuttavuuden opetuksen laadun paranemiseen yliopiston tasolla. (vrt. Olsson & Roxå, 2008.) Oppineisuus opetuksessa Scholarship of teaching Akateemiseen oppineisuuteen kuuluu neljä toisiinsa limittyvää oppineisuuden osa-aluetta: 1) oppineisuus tutkimuksessa, 2) oppineisuus integroimisessa, 3) oppineisuus soveltamisessa ja 4) oppineisuus opetuksessa (Boyer, 1990). Opetus ymmärretään siten keskeisenä osana akateemisen työn kokonaisuutta. Tutkimusta ja opetusta ei aseteta vastakkain, vaan oppineisuus on läsnä kaikissa akateemisen työn ulottuvuuksissa. Yliopisto-opetuksessa tutkimusosaamisen ohella voi tavoitteellisesti kehittyä ja saavuttaa korkean akateemisen tason. Oppineet opettajat ovat erinomaisia opettajia, he ovat oman alansa asiantuntijoita, he jakavat tietämystään ja edistävät tietoa opetuksesta ja oppimisesta tieteenalallaan niin, että sitä voidaan vertaisarvioida (Kreber, 2002; Shulman, 1998). Erinomaisen opetuksen ydin on se, että opettaja opettaa siten, että se aktiivisesti tukee opiskelijoiden oppimista (Biggs, 1996; 1999; Boyer, 1990; Elton, 1998; Prosser & Trigwell, 1999; Ramsden, 1992). Yliopistoopettajan oppineisuuden mallin myötä on alettu ajatella, että opetuksen oppineisuuttakin pystyttäisiin arvioimaan. Trigwell, Martin, Benjamin ja Prosser (2000; ks. myös Olsson & Roxå, 2008) ovat laatineet opetuksen ja oppimisen teorioihin sekä tutkimuksiin perustuvan opetuksen oppineisuuden ja sen arvioimisen mallin (ks. Taulukko 1). Taulukko 1. Opetuksen oppineisuuden moniulotteinen malli (Trigwell, Martin, Benjamin & Prosser, 2000, s. 163). Tiedollinen ulottuvuus Reflektion ulottuvuus Kommunikaation ulottuvuus Käyttää opetuksen ja oppimisen Ei reflektiivisyyttä tai ref- Ei lainkaan arkiteorioita lektio on kohdentumatonta Käsitysten ulottuvuus Ymmärtää opetuksen opettajalähtöiseksi ja 3

4 On yleisesti kiinnostunut opetusta ja oppimista käsittelevästä kirjallisuudesta On kiinnostunut erityisesti oman tieteenalansa opetusta koskevasta kirjallisuudesta Tekee toimintatutkimusta, omaa synoptista kykyä ja pedagogista sisältötietoa Reflektoi opetuksen aikana Reflektio kohdentuu selvittämään, mitä minun tulisi tietää tässä asiasta X ja miten saan sen selville? Keskustelee opetuksen ja oppimisen kysymyksistä laitoksen/tiedekunnan kollegojen kanssa (pedagogiset kahvilat, laitoksen/tiedekunnan seminaarit) Raportoi opetuksen ja oppimisen kehittämisestä/tutkimuksesta paikallisissa ja kansallisissa konferensseissa Julkaisee kansainvälisissä opetusta ja oppimista käsittelevissä tieteellisissä journaaleissa keskeiseksi Ymmärtää opetuksen opiskelijalähtöiseksi ja keskeiseksi Mallin mukaan erinomaiset opettajat pyrkivät ymmärtämään opetusta käyttämällä opetukseen ja oppimiseen liittyvää kirjallisuutta, tutkimalla omaa opetustaan, reflektoimalla opetustaan tavoitteellisesti ja systemaattisesti ja opiskelijan näkökulman käsittäen sekä esittelemällä opetusideoitaan ja käytäntöä vertaisilleen joko keskustellen tai julkaisuissa (Trigwell et al., 2000). Yliopisto-opetuksen ja oppimisen osaamisen käytäntöyhteisö (Community of practice in teaching and learning) Yliopisto-opettaminen on perinteisesti ollut yksin tehtävää työtä, mutta yliopisto-opetuksen kehittyessä on yhä enemmän nähtävissä, että opettajan opetuksen käytäntöihin ja laatuun vaikuttaa olennaisesti se yhteisö, jossa hän työskentelee ja toimii (Lave & Wenger, 1998; Paavola & Hakkarainen, 2009). Parhaimmillaan akateemiset yhteisöt tukevat, rikastavat ja edistävät opettajan pedagogista osaamista ja asiantuntijuutta, ja opettaja oman osallisuutensa, yhteisöön kuulumisensa ja toimijuutensa myötä edistää yhteisön toimintaa ja sen myötä vaikuttaa välillisesti ja suoraan opiskelijoiden opiskeluun ja oppimiseen (Lipponen & Kumpulainen, 2011; Husu & Toom, Asiantuntijuus myös opetuksen saralla nähdään yhä useammin yhteisön kykynä ratkaista ongelmia, luoda uutta sekä tuottaa korkealaatuisia tuloksia (Sawyer, 2007; Soini, 2008). 3. Tutkimuksen design Tutkimuskonteksti Helsingin yliopisto kuuluu maailman johtavien tutkimusyliopistojen joukkoon ja sen tutkimus on arvioitu kansainvälisesti erittäin korkeatasoiseksi (International Evaluation of Research and Doctoral Training at the University of Helsinki, 2012). Korkeatasoisen tutkimuksen lisäksi Helsingin yliopistossa on sitouduttu tutkimusperustaisen opetuksen toteuttamiseen ja jatkuvaan opetuksen kehittämiseen sekä perus- että jatkokoulutuksessa. Helsingin yliopistossa on pitkään ja systemaattisesti kiinnitetty huomiota opettajien pedagogiseen osaamiseen ja koulutukseen sekä kehittämiseen, ja tätä on tehty Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikön (YTY) sekä pedagogisten yliopistonlehtorien verkoston voimin. Yliopisto-opetuksesta ja oppimisesta erityisesti Helsingin yliopistossa on olemassa tutkimustietoa runsaasti (viitteitä), ja pedagogisen koulutuksen vaikuttavuutta yliopistoopetukseen on tutkittu jonkin verran (ks. esim. Postareff, 2007). Opettajien akatemian kaltaista, opetuksen oppineisuuden arvioimiseen perustuvaa systemaattista palkitsemis- ja kehittämisjärjestelmää ei ole kuitenkaan aikaisemmin toteutettu. Opettajien akatemian käynnistymisen myötä on mahdollista tutkia yksittäisiä yliopisto-opettajia ja heidän pedagogisia käytäntöjään sekä akatemian vaikuttavuutta yliopiston opetuskulttuuriin myös opiskelijoiden ja koko 4

5 yliopistoyhteisön näkökulmasta. Näitä ilmiöitä tutkitaan tässä tutkimuksessa kohdennetummin. Helsingin yliopistossa on 11 tiedekuntaa ja 20 erillistä laitosta, joiden opetus- ja tutkimushenkilöstöä on mukana Opettajien akatemian haussa, ja Opettajien akatemiaan tullaan myös hyväksymään opettajia niistä kaikista. Näin ollen tutkimusaineistoa kerätään eri tieteenaloja edustavista tiedekunnista ja erillisiltä laitoksilta. Tutkimushenkilöt Tutkimushenkilöiksi pyritään saamaan kaikki HOAan syksyllä 2012 (n=133), syksyllä 2013 (n=xx) ja syksyllä 2014 (n=xx) hakeneet opettajat. Tutkimusaineistoa kerätään sekä HOAan hyväksytyiltä (n=70) että niiltä, jotka ovat hakeneet HOAan, mutta eivät ole tulleet hyväksytyiksi. Lisäksi tutkimukseen osallistuu edustajia kunkin hyväksytyn opettajan lähiyhteisöstä sekä opiskelijoita eri tiedekunnista harkinnan mukaan. Myös laitoksen ja tiedekunnan opetuksesta vastaavia johtajia sekä yliopiston opintoasioiden yksikön henkilöstöä tutkitaan. Tutkimusmenetelmät Tutkimus kohdistuu opettajien akatemiaan ja sen vaikuttavuuteen yliopisto-opetukseen ja oppimiseen Helsingin yliopistossa. Yksittäisten opettajien käsityksiä ja toimintaa ja heidän lähiyhteisöjään sekä vaikuttavuutta opiskelijoiden oppimisen ja yliopiston laatutyön suuntaan tarkastellaan. Opettajien ja yhteisöjen hyvän opetuksen elementtejä ja variaatiota pyritään tavoittamaan. Tutkimushanke on luonteeltaan systeeminen ja monimenetelmällinen (ks. Taulukko 2), eli hankkeessa kerätään monitasoista aineistoa useista eri lähteistä moninaisia menetelmiä hyödyntäen. Taulukko 2. Tutkimushankkeen aineistonkeruu, instrumentit ja aikataulu. Vuosi Opettajat a HOA-hakemuksen materiaalit; b opettajahaastattelut; c videot opetuksesta a HOA-hakemuksen materiaalit b opettajahaastattelut; c videot opetuksesta a HOA-hakemuksen materiaalit b opettajahaastattelut; c videot opetuksesta Yliopistoopiskelijat d LEARN-kysely e opiskelijahaastattelut d LEARN-kysely e opiskelijahaastattelut d LEARN-kysely e opiskelijahaastattelut Opettajien lähiyhteisöt f yhteisökartoitus g kollegahaastattelut f yhteisökartoitus g kollegahaastattelut f yhteisökartoitus g kollegahaastattelut h h h Yliopistotason HOA-hankkeiden analyysi HOA-hankkeiden analyysi HOA-hankkeiden analyysi i i i käytännöt Opetustoimen johdon haastattelut Opetustoimen johdon haastattelut Opetustoimen johdon haastattelut a HOA-hakemuksen materiaalit analysoidaan opettajien kvalifikaatioiden, kokemusten, pedagogisten käytäntöjen ja käsitysten selvittämiseksi. b Opettajahaastattelut kohdentuvat opettajien pedagogiseen ajatteluun ja opetuksen käytäntöihin sekä kokemuksiin HOAsta. Aikaisemmissa tutkimuksissa kehitettyjä haastattelukäytäntöjä hyödynnetään mahdollisuuksien mukaan (Postareff, Lindblom-Ylänne, jne.). c Videoaineistoa kerätään opettajien ja opiskelijoiden opetustilannevuorovaikutuksen tavoittamiseksi muutamasta eri kontekstista. Aikaisemmissa tutkimuksissa kehitettyjä käytäntöjä hyödynnetään mahdollisuuksien mukaan (Toom, 2006; Husu, Toom & Patrikainen, 2007; 2008). d LEARN-kyselyllä selvitetään mm. opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen sekä kokemuksia opetuksesta. Kysely perustuu brittiläiseen ETLQ-kyselyyn (Entwistle, Cune & Hounsell, 2002) ja sitä on kehitetty edelleen YTYssä (Lindblom-Ylänne & Parpala). Kyselyä on sovellettu useissa tutkimuksissa ja konteksteissa (e.g. Parpala, 2010; Haarala-Muhonen, 2011). e Opiskelijahaastatteluilla pyritään tavoittamaan valittujen opiskelijoiden kokemuksia HOAan valittujen opettajien opetuksesta ja opetuksen relevanssista heidän oppimiseensa. Aikaisemmissa tutkimuksissa kehitettyjä haastattelukäytäntöjä hyödynnetään mahdollisuuksien mukaan (Postareff, Lindblom-Ylänne, jne.). f Yhteisökartoituksella analysoidaan opettajien lähiyhteisöjen ominaisuuksia ja kollegiaalisia pedagogisia käytäntöjä. Aikaisemmissa tutkimuksissa kehitettyjä kartoitusinstrumentteja hyödynnetään mahdollisuuksien mukaan. g Kollegahaastatteluilla pyritään tavoittamaan muutamien HOAan valittujen opettajien kollegojen kokemuksia hänen opetuksestaan sekä kollegiaalisesta yhteistyöstä opetuksen kehittämisessä. Aikaisemmissa tutkimuksissa kehitettyjä haastattelukäytäntöjä hyödynnetään mahdollisuuksien mukaan. h HOA-hankkeiden analyysilla kartoitetaan HOA-palkittujen opettajien toteuttamia pedagogisia kehittämishankkeita. i Opetustoimen johdon haastatteluilla pyritään tavoittamaan HY:n opetuksesta vastaavien ydinhenkilöiden (Rehtorin kanslian opintoasiat) käsityksiä ja kokemuksia HOAn toteutumisesta. Tutkimuseettiset periaatteet ja käytännöt 5

6 Kaikki tutkimusryhmän jäsenet sekä yhteistyökumppanit sitoutuvat noudattamaan Helsingin yliopiston tutkimuseettistä ohjeistusta sekä Hyvän tieteellisen käytännön ohjeistusta ja huolehtivat niiden toteutumisesta tutkimushankkeessa. Tutkimushenkilöitä informoidaan perusteellisesti ja osallistuminen tutkimukseen on vapaaehtoista. Kaikilta tutkimushenkilöiltä pyydetään tutkimuslupa henkilökohtaisesti, ja heillä on mahdollisuus keskeyttää tutkimus omalta osaltaan missä tahansa tutkimuksen vaiheessa (informed consent). Aineiston säilytys ja hallinnointi suunnitellaan huolellisesti ennen sen keräämistä ja sitä pidetään ajan tasalla yhteiskuntatieteellisen tietoarkiston ohjeistuksen mukaisesti. Aineiston keräämiseen kiinnitetään erityistä huomiota, sillä se muodostaa systemaattisen henkilörekisterin. Aineistonkeruumenetelmät ja aineistojen sisällöt dokumentoidaan huolellisesti, ja kyselyaineistot sekä haastatteluaineistot arkistoidaan. Kaikki kerätty aineisto (kyselyt, haastattelut, videoinnit) poistetaan tutkijoiden omista arkistoista sekä tietokoneilta tutkimushankkeen päätyttyä. Tutkimushankkeen kriittiset kohdat liittyvät tutkimuskohteen erityisyyteen sekä sen monimenetelmälliseen pitkittäistutkimukseen. Erityisesti tutkimushenkilöiden (HOA-hakijat, lähiyhteisöjen jäsenet, opiskelijat) on tutkimukselle keskeistä. Pyrkimyksenämme on sitouttaa tutkimushenkilöitä osallistumaan tutkimukseen korostamalla sen tuomia ammatillisia etuja, esimerkiksi mahdollisuutta kehittyä yliopisto-opettajana ja toimia yhteisöllisesti opiskelijoiden oppimisen parhaaksi. Muokkaamme tutkimuksen aikataulua sekä ajoitamme aineistokeruuta tutkimushenkilöiden ja kontekstien tarpeiden mukaan, mikäli se vaikuttaa olevan tarpeen. Tutkijat ovat tietoisia tutkimuksen mahdollisista vaikutuksista tutkittaviin sekä heidän konteksteihinsa. Aineistonkeruumenetelmät, esimerkiksi videointi ja haastattelut saattavat käynnistää ammatilliseen tai yhteisön kehittymiseen liittyviä prosesseja. Tutkijat pohtivat huolella kunkin tutkimusvaiheen ja aineistonkeruun vaikutuksia tutkittaville sekä keskustelevat tarvittaessa tutkittavien kanssa tutkimusteemoista enemmänkin. Vastaavia periaatteita on noudatettu tutkijoiden aikaisemmissa (yliopisto)pedagogisissa opettaja- ja opiskelijatutkimuksissa. Tutkittavilla yhteisöillä on halutessaan mahdollisuus keskustella ja pohtia yhteisön pedagogisia käytäntöjä tutkimusryhmän kanssa, mikäli he kokevat tähän olevan tarvetta. Joka tapauksessa yhteisöjen keskeisiä toimijoita informoidaan säännöllisesti tutkimuksen etenemisestä. 4. Tutkimuksen toteuttaminen Aikataulu ja työsuunnitelma Tutkimuksen aikataulu on esitetty Taulukossa 2. Aineistonkeruu on laajaa, ja se toteutetaan vuosina Kerättyä aineistoa pyritään analysoimaan koko ajan, jotta tutkimustuloksia voidaan julkaista sekä pedagogista kehittämistä silmällä pitäen että korkeatasoisissa kansainvälisissä tieteellisissä journaaleissa. Tutkimuksen toteuttaa lähtökohtaisesti ryhmä, joka muodostuu viidestä senioritutkijasta: dosentti Auli Toom (käyttäytymistieteellinen tdk), dosentti Liisa Myyry (valtiotieteellinen tdk), KT Laura Hirsto (teologinen tdk), dosentti Eeva Pyörälä (lääketieteellinen tdk) ja professori Sari Lindblom-Ylänne (YTY). Ryhmän jäsenet työskentelevät opetus- ja tutkimustehtävissä Helsingin yliopiston eri tiedekunnissa sekä Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikössä (YTY). Tutkimukseen pyritään lisäksi rekrytoimaan sekä graduntekijöitä että väitöskirjantekijöitä mahdollisuuksien mukaan. Tutkimusryhmän ansiot Tutkijat ovat tehneet yliopistopedagogista tutkimusta lähes vuoden ajan eri tiedekunnissa ja yliopiston tasolla. He ovat tutkineet yliopisto-opetusta ja oppimista sekä opettajien että opiskelijoiden näkökulmista moninaisia teoreettisia lähestymistapoja hyödyntämällä. Opettajien akatemian tutkimushanke kysymyksenasetteluineen muovautuu paitsi Opettajian 6

7 akatemian vaikuttavuuden tutkimisen tarpeista, myös tutkijoiden aikaisemmasta tutkijahistoriasta käsin. Tutkijat ovat tottuneet hyödyntämään moninaisia tutkimusmenetelmiä, ja heillä on asiantuntemusta laadullisten tapaustutkimusten tekemiseen, laadullisten aineistojen käsittelemiseen ja videoaineistojen käyttöön sekä laajojen survey-aineistojen hyödyntämiseen. Tässä tutkimushankkeessa tutkijat pyrkivät hyödyntämään menetelmällistä osaamistaan ja rakentamaan innovatiivisia ratkaisuja yliopisto-opettajuuden, opetuksen, oppimisen sekä palkitsemisen vaikuttavuuden tutkimiseen. Tutkimusympäristön tuki hankkeelle Tutkimusympäristö (Käyttäytymistieteellinen tiedekunta ja Helsingin yliopisto kokonaisuutena) tarjoaa erittäin hyvät mahdollisuudet tutkimuksen tekemiseen. Perusteellinen asiantuntemus yliopistopedagogiikasta sekä sen yleisistä ja tieteenalakohtaisista kysymyksistä tukee tutkimuksen toteuttamista. Erityisesti käyttäytymistieteellisen tiedekunnan ja YTYn asiantuntemusta ja teknistä tukea aineistojen keräämiseen, varmuuskopiointiin ja säilyttämiseen tullaan hyödyntämään. Kansallinen ja kansainvälinen yhteistyö Tutkijoilla on vakituisten toimiensa myötä autenttinen ja pysyvä yhteys yliopistopedagogiikan käytäntöön, opetukseen ja tutkimukseen, Helsingin yliopistossa. Tämä luo perustan tutkimuksen toteuttamiselle sekä mahdollistaa välittömän tutkimustulosten levittämisen relevanteissa konteksteissa. He ovat verkostoituneet yliopistopedagogiikan tutkijoihin ja tutkimusseuroihin sekä kansallisesti että kansianvälisesti. 5. Projektin odotetut tulokset Odotetut tieteelliset tulokset Tutkimustuloksia opettajien palkitsemisjärjestelmästä yksittäisen opettajan, lähiyhteisön, opiskelijoiden ja yliopiston näkökulmasta; Tutkimusperustaista tietoa yliopisto-opetuksen ja oppimisen kehittämiseen; Käsitteellisiä malleja ja periaatteita hyvien yliopisto-opetus- ja oppimiskäytäntöjen edistämisestä yliopistossa; Käsitteellisiä malleja ja periaatteita hyvien yliopisto-opetuksesta palkitsemisen käytäntöjen edistämisestä yliopistossa; Esityksiä kansallisissa ja kansainvälisissä kongresseissa Julkaisuja kansallisissa ja kansainvälisissä journaaleissa. Odotetut käytännölliset tulokset Malleja ja hyviä käytäntöjä yliopisto-opetuksesta palkitsemiseen; Malleja yliopisto-opettajien opetusosaamisen lisäämiseen ja edistämiseen sekä verkostoitumiseen; Malleja ja esimerkkejä toimivista pedagogisista opetusyhteistyön käytännöistä yliopistossa; Malleja ja hyviä käytäntöjä yliopiston opetuksen ja laatutyön edistämiseen Lähteet Andersen, L. W. & Webb, C.A. (2000). Discovering the scholarship of teaching. Unpublished report: University of Western Sydney Hawkesbury. 7

8 Biggs, J. B. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(1), Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Cambridge, B. L. (2001). Campus conversations on the scholarship of teaching. Paper presented as part of the Symposium More on the scholarship of teaching: Followup studies, reactions, and the possible future. American Educational Research Association, Division J, Post-Secondary Education, Seattle, WA. Chism, N. V. N. & Szabo, B. (1997). Teaching awards: The problem of assessing their impact. In D. DeZure (Ed.), To improve the academy: Yearbook of the Professional and Organizational Development Network in Higher Education (pp ). Stillwater, OK: New Forums Press. Elton L. (1998). Dimensions of excellence in university teaching. The International Journal for Academic Development, 3(1), Glassick C, Huber M & Maeroff G. (1997). Scholarship assessed: Evaluation of the professoriate. San Francisco: Jossey-Bass. Henry, G.T., Bastian, K.C. & Smith, A.A. (2012). Scholarships to recruit the Best and Brightest into teaching: Who is recruited, where do they teach, how effective they are, and how long do they stay? Educational Researcher, 41(3), Huusko, M. (2009). Itsearviointi suomalaisissa yliopistoissa: arvoja, kehittämistä ja imagon rakentamista. Kasvatusalan tutkimuksia. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kreber C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise and the scholarship of teaching. Innovative Higher Education, 27, McNaught, C., & Anwyl, J. (1993). Awards for teaching at Australian universities (Centre for the Study of Higher Education Research Working Papers, 93.1). Victoria, Australia: University of Melbourne. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Menges, R. J. & Weimer, M. (1996). Teaching on solid ground: Using scholarship to improve practice. San Francisco: Jossey-Bass. Olsson, T. & Roxå, T. (2008). Evaluating rewards for excellent teaching a cultural approach, The HERDSA (Higher Education Research and Development Society of Australia) International Conference. Prosser M & Trigwell K. (1999). Understanding learning and teaching. The experience in higher education. Buckingham, UK: SRHE and Open University Press. Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge. Rehtorin päätös 168/2011. Hyvien opettajien akatemiaa valmistelevan työryhmän perustaminen. Helsingin yliopisto. dynasty/rehtori.nsf?opendatabase (Luettu ) Rice, R. E. (1992). Towards a broader conception of scholarship: The American context. Teoksessa T Whiston & R Geiger (toim.), Research and higher education: The United Kingdom and the United States. Buckingham: SRHE and Open University Press. Schön, D. A. (1995). The new scholarship requires a new epistemology. Change, November/December, Shulman, L. S. (1998). Introduction. Teoksessa P. Hutchings (toim.) The course portfolio: How faculty can examine their teaching to advance practice and improve student learning. Washington DC, American Association for Higher Education. Stenhouse, L. (1980). Reflections. Teoksessa L. Stenhouse (toim.) Curriculum research and development in action. London: Heinemann Educational Books. Thibault, G. E., Neill, J. M. & Lowensteind, D. H. (2003). The academy at Harvard Medical School: Nurturing teaching and stimulating innovation. Academic Medicine, 78,

9 Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J. & Prosser, M. (2000). Scholarship of teaching: a model. Higher Education Research & Development, 19, Warren, R., & Plumb, E. (1999). Survey of distinguished teacher award schemes in higher education. Journal of Further and Higher Education, 23(2),