Reetta Herranen PERUSOPETUKSEN ENSIMMÄISEN VUOSILUOKAN OPPILAIDEN KIELI- JA KULTTUURIKOKEMUKSET VENÄJÄN OPETUKSEN LÄHTÖKOHTANA KONKREETTISIA

Transkriptio

1 Reetta Herranen PERUSOPETUKSEN ENSIMMÄISEN VUOSILUOKAN OPPILAIDEN KIELI- JA KULTTUURIKOKEMUKSET VENÄJÄN OPETUKSEN LÄHTÖKOHTANA KONKREETTISIA TYÖKALUJA KIELISALKKUTYÖHÖN Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuun kampus Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevät 2016

2 Tiedekunta Filosofinen tiedekunta ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät Suvi Reetta Annukka Herranen Työn nimi Perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan oppilaiden kieli- ja kulttuurikokemukset venäjän opetuksen lähtökohtana konkreettisia työkaluja kielisalkkutyöhön Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Pro gradu -tutkielma x Kasvatustiede Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma liitettä Tiivistelmä Tämän pro gradu tutkielman aiheena oli tutkia perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan venäjän kielen opiskelun aloittavien oppilaiden kieli- ja kulttuurikokemuksia ja sitä, kuinka niitä hyödynnetään venäjän oppituntien suunnittelussa ja toteutuksessa. Tavoitteenani on rakentaa kielten opetuksen työvälineen, eurooppalaisen kielisalkun, kielenoppimiskertomuksen osaan alkuopetusikäiselle oppilaalle luonteva ja ikäkaudelle sopiva tapa ilmaista kieli- ja kulttuurikokemuksiaan itsenäisesti, kielikasvatuksen tavoitteiden mukaisesti. Tutkimustehtäväni on löytää kielisalkkua hyödyntävän kielen opetuksen tueksi ja avuksi kielenoppimiskertomuksen toteuttamista varten konkreettisia työvälineitä. Tutkielmani tutkimusote on menetelmiltään laadullinen sisältäen hieman määrällisen tutkimusotteen piirteitä. Tutkimukseni teoreettinen viitekehys nostaa esille kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteiseen eurooppalaiseen viitekehykseen perustuvan eurooppalaisen kielisalkun, kielisalkun osa-alueista erityisesti kielenoppimiskertomuksen, kielikasvatuksen sekä monikieliseksi ja kulttuuriseksi yksilöksi kehittymisen. Teoreettisessa osuudessa pohdin myös alkuopetusikäistä kielen käyttäjänä sekä oppilaan kielellistä kehitystä tässä ikävaiheessa. Tutkimuskysymyksiin lähdin hakemaan vastauksia teettämällä kohderyhmäni oppilaille Opetushallituksen kielenoppimiskertomuksen sekä itse suunnittelemani piirtäen suoritettavan kielenoppimiskertomuksen. Opettajahaastattelun suoritin puolistrukturoidulla haastattelulla. Tutkimusaineistona minulla on 10 oppilashaastattelua ja 1 opettajahaastattelu. Aineistonkeruun jälkeen haastatteluni litteroitiin ja analysoin ne laadullisen tutkimuksen menetelmin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla. Tutkimukseni tulokset osoittavat, että oppilailla on paljon ja monipuolisesti kieli- ja kulttuurikokemuksia ennen koulun kielen opiskelun aloittamista. Oppilaiden kokemuksia voisi hyödyntää enemmänkin kielen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, sillä tulosteni mukaan pääasiassa kotikielenään venäjää puhuvien kokemukset huomioidaan. Opettajahaastattelu tuo ilmi sen, ettei Opetushallituksen kielenoppimiskertomus sovellu alkuopetusikäisten itsenäisesti suoritettavaksi eikä suunnittelemani piirtämistehtävä kartoita kieli- ja kulttuurikokemuksia riittävän monipuolisesti. Ikäkaudelle sopivaksi kielenoppimiskertomukseksi soveltuisi tutkimukseni mukaan värittämistehtävät. Avainsanat Eurooppalainen viitekehys, eurooppalainen kielisalkku, kielenoppimiskertomus, kielikasvatus, oppijan autonomia, monikielisyys, monikulttuurisuus, alkuopetus, venäjän kieli

3 Faculty Philosophical faculty ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND School School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu Author Suvi Reetta Annukka Herranen Title The language and culture experiences of Finnish school first graders as a basis to Russian language teaching concrete tools to language portfolio work Main subject Level Date Number of pages Education Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma x appendices Abstract The purpose of this Master s Thesis was to explore first-grader Russian studies beginners experiences of languages and cultures and how the experiences are used in lesson planning and during the Russian lessons. My aim is to create a suitable way for young language learners to express their experiences autonomically, considering the objectives of Language Education, in the Language Biography section of the European Language Portfolio. The purpose is to find concrete tools to help and support the use of the Language Biography of the ELP when teaching young learners in primary school level. The theoretical foundation and the background frame of this thesis were the current principles of language teaching and learning, paradigm of language education and the principles of Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. These principles emphasize pupils autonomy, multiculturality and multilinguality. European Language Portfolio is a pedagogical and administrative tool that supports these aims and language learning and teaching. The theoretical background of this thesis is also based on child development and young language learning. The target group of this thesis is a 10 pupil group of first-graders and their Russian teacher of the Joensuu University Teacher Training School. I collected the data from the pupils with the Language Biography of Finnish National Board of Education and a Language Biography drawing assignment I planned myself. The teacher I interviewed with a semi-structured theme interview. My interviews were transcribed and I analyzed them through content analysis. This thesis with its methods is qualitative with little features of quantitative methods. According to the results of this thesis the target group of pupils has a lot of different experiences of languages and cultures before beginning the formal language learning in school. The findings of the research indicate that mainly those children, who speak Russian at home, are taken into account in planning of the language lessons and during teaching. It would be beneficial to take other experiences into account as well. According to the teacher interview the Language Biography of Finnish National Board of Education is not suitable for the first-graders to do autonomically. Furthermore the drawing assignment doesn t give such versatile view of the childrens experiences. Based on the results a suitable task, taking age into account, would include colouring. The results of this thesis provide information to language teachers on how to use Language Biography among young language learners. Keywords Common European Framework of Reference for Languages, European Language Portfolio, Language Biography, Language Education, Learner Autonomy, Multilingualism, Multiculturalism, Young Language Learning, Russian language

4 SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ ABSTRACT SISÄLLYSLUETTELO 1 OPPIJAN KIELI- JA KULTTUURIKOKEMUKSET EUROOPPALAISTA KIELISALKKUA HYÖDYNTÄVÄN OPETUKSEN LÄHTÖKOHTANA 1 2 EUROOPPALAINEN KIELISALKKU (ELP) KIELTEN OPPIMISESSA, OPETTAMISESSA JA ARVIOINNISSA Eurooppalainen viitekehys (CEFR) Eurooppalainen kielisalkku (ELP) Kielisalkku osana perusopetuksen 1. vuosiluokan opetussuunnitelmaa Kielenoppimiskertomus (Language Biography) osana kielisalkkua Autenttisuus ja oppijan autonomia kielikasvatuksen tavoitteina Kulttuurienvälisyyden kautta monikieliseksi ja monikulttuuriseksi yksilöksi 16 3 VIERAAN KIELEN OPPIMINEN ALKUOPETUSIÄSSÄ Lapsen kehitys Alkuopetusikäinen vieraan kielen oppijana ja käyttäjänä Perusopetuksen ensimmäisellä vuosiluokalla kieltä oppimassa 27 4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ 29 5 TUTKIMUSMENETELMÄLLISET RATKAISUT Tutkimusote Kohderyhmä ja aineisto Tutkimuksen toteutus Aineistonkeruu ja -käsittely Aineiston analysointi 35 6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU Oppilaiden kieli- ja kulttuurikokemukset Opetushallituksen kielenoppimiskertomuksen pohjan mukaan Oppilaiden kieli- ja kulttuurikokemukset piirtämistehtävän ja siihen liittyvän haastattelun mukaan Oppilaiden kokemukset osana oppituntien suunnittelua ja toteutusta opettajanäkökulmasta tarkasteltuna Miten kielenoppimiskertomus tulisi toteuttaa, jotta alkuopetusikäinen voisi tehdä sen itsenäisesti? 52 7 POHDINTA Tutkimustulosten tarkastelua 56

5 7.2 Kehitysehdotuksia Opetushallituksen kielenoppimiskertomuksesta ja piirtäen tehtävästä kielenoppimiskertomuksesta Kielenoppimiskertomus osaksi alkuopetusikäisten kielen opetuksen suunnittelua ja toteutusta käytännön vinkkejä Tutkielmani luotettavuus, eettisyys ja hyödynnettävyys sekä aiheita jatkotutkimukselle 69 LÄHTEET 72 LIITTEET (10 kpl) LIITE 1. Saateviesti tutkimuksesta oppilaiden huoltajille LIITE 2. Opetushallituksen kielenoppimiskertomus LIITE 3. Piirtämistehtävä LIITE 4. Piirtämistehtävään liittyvä haastattelu LIITE 5. Teemahaastattelun saateviesti opettajalle LIITE 6. Teemahaastattelu opettajalle LIITE 7. Sisällönanalyysi. Opetushallituksen kielisalkun kielenoppimiskertomuksen pohjaan liittyvän haastatteluaineiston analyysi taulukoina. LIITE 8. Sisällönanalyysi. Piirtämistehtävään liittyvän haastatteluaineiston analyysi taulukoina. LIITE 9. Sisällönanalyysi. Toisen tutkimuskysymyksen analyysi taulukoina. LIITE 10. Sisällönanalyysi. Kolmannen tutkimuskysymyksen analyysi taulukoina.

6

7 1 1 OPPIJAN KIELI- JA KULTTUURIKOKEMUKSET EUROOPPA- LAISTA KIELISALKKUA HYÖDYNTÄVÄN OPETUKSEN LÄH- TÖKOHTANA Opetussuunnitelma uudistuu vuonna Siinä sijansa ovat saamassa niin kielikasvatuksen näkökulma kuin opetuksen välineenä hyödynnettävä Eurooppalainen kielisalkku, joka perustuu kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteiseen eurooppalaiseen viitekehykseen. (Opetushallitus 2014b.) Jo perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuodelta 2004 kannustavat kielisalkun kaltaisten välineiden hyödyntämiseen kielten opetuksessa (Opetushallitus 2004). Eurooppalaisen kielisalkun yksi kolmesta osasta on kielenoppimiskertomus, jossa oppilas pohtii kieli- ja kulttuurikokemuksiaan sekä omaa suhdettaan kieliin ja kulttuureihin, arvioi viestintätaitojaan ja niiden kehitystä eri kielissä. Kielten opetusta, joka perustuu oppilaan omiin kokemuksiin ja on merkityksellistä sekä elämyksellistä, kutsutaan kielikasvatukseksi. Kielikasvatuksen tavoite on tukea oppilaan kehitystä autonomiseksi, itseohjautuvaksi, tahtovaksi ja yhteistyökykyiseksi yksilöksi. Kielikasvatusta on mahdollista toteuttaa Eurooppalaisen kielisalkun välityksellä. Kielikasvatuksen tavoite kuuluu myös alkuopetusikäisten oppilaiden opetukseen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014b) ohjaa oppijoita työskentelynsä suunnitteluun ja arviointiin, vastuullisuuteen ja itsestä huolehtimiseen. Opetussuunnitelman oppimiskäsityksen mukaan oppimaan oppiminen toimii perustana tavoitteelliselle ja elinikäiselle oppimiselle. Oppilas oppii itseohjautuvampaan toimintaan, kun on tietoinen ja vastuullinen omasta oppimisprosessistaan. (Opetushallitus 2014b.) Autonomisuus ja itseohjautuvuus perusopetuksen ensimmäisten vuosiluokkien tehtävätyypeissä voivat olla haaste, sillä

8 2 moni oppilas saattaa olla vielä luku- ja kirjoitustaidoton. Kielen opetuksessa, kuten muissakin koulun oppiaineissa, tulisi huomioida ikäkaudelle sopivat tavat oppia ja opiskella. Mikä olisi alkuopetusikäiselle oppilaalle sopivin tapa tehdä kielenoppimiskertomus mahdollisimman itsenäisesti? Pro gradu tutkielmani tarkastelee 10 venäjän kieltä aloittavan perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan oppilaan kieli- ja kulttuurikokemuksia ja kuinka näitä kokemuksia hyödynnetään sekä kielen opetuksen suunnittelussa että toteutuksessa. Oppilailta keräämäni haastatteluineisto koostuu Opetushallituksen kielenoppimiskertomuksesta ja itse suunnittelemastani piirtämistehtävästä. Aineistooni kuuluvan opettajahaastattelun keräsin puolistrukturoidulla teemahaastattelulla. Koko haastatteluaineistoni analysoin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla. Pro gradu tutkielmani keskittyy siihen, kuinka perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan venäjän kielen oppijat pystyisivät itse autonomisesti, kielikasvatuksen tavoitteiden mukaisesti, tuomaan ilmi heillä jo ennen peruskoulun kielen opetuksen aloitusta olevat kieli- ja kulttuurikokemukset. Tutkimukseni selvittää, millä tavoin kokemukset olisi mahdollista saada kattavimmin esille myös luku- ja kirjoitustaidottomilta oppilailta. Tavoitteenani on löytää kielisalkkua hyödyntävän kielen opetuksen tueksi ja avuksi työvälineitä kielenoppimiskertomuksen toteuttamiseen siten, että kielikasvatuksen ja sen sisältävien perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tehtävät ja tavoitteet toteutuisivat. Pro gradu tutkielmani on jatkoa kandidaatin tutkielmalleni Perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan oppilaiden kokemukset venäjän kielestä ja kulttuurista sekä toiveet kielisalkkua hyödyntävään venäjän kielen opiskeluun (Yläsaari 2012), joka keskittyi tutkimaan ensimmäisen vuosiluokan venäjän kielen opiskelun aloittavien oppilaiden kieli-ja kulttuurikokemusten kirjoa ennen koulun kielen opiskelun alkua sekä heidän kielellisiä ja fyysisiä valmiuksiaan työskennellä kielisalkkua hyödyntävän kielten opiskelun parissa.

9 3 2 EUROOPPALAINEN KIELISALKKU (ELP) KIELTEN OPPIMI- SESSA, OPETTAMISESSA JA ARVIOINNISSA Eurooppalainen kielisalkku toimii kielten opettajien ja kieliä opiskelevien apu- ja työvälineenä sekä koulussa että työelämässä. Kielenoppimiskertomus on yksi eurooppalaisen kielisalkun kolmesta osasta ja se kartoittaa oppijoiden kokemuksia eri kielistä ja kulttuureista. Eurooppalaiseen kielisalkkuun muut osat ovat kielipassi ja työkansio. (CEFR 2001; Eurooppalainen viitekehys 2003, Kohonen 2004, 9; Kohonen 2005, 12; Raijas, Perho & Kantelinen 2011, 24.) Eurooppalainen kielisalkku perustuu kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteiseen eurooppalaiseen viitekehykseen. Seuraavassa luvussa on siksi perusteltua tarkastella eurooppalaista viitekehystä ja sen perusteita, jonka jälkeen avaan tarkemmin eurooppalaista kielisalkkua kielenopetuksen välineenä. 2.1 Eurooppalainen viitekehys (CEFR) Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys antaa ohjeita kielten opetuksen järjestämiseen. Se tarjoaa pohjan, jonka perusteella voidaan laatia muun muassa opinto-ohjelmia, opetussuunnitelmien perusteita, tutkintoja sekä oppikirjoja. Se on Euroopan maiden yhteinen pohja, joka mahdollistaa tavoitteiden, sisältöjen ja menetelmien tarkan kuvauksen lisäksi myös kansainvälisen yhteistyön kieltenopetuksen alueella. Eurooppalaisen viitekehyksen avulla on tarkoitus herättää kysymyksiä sekä asettaa kielten opiskelulle selviä, täsmällisiä ja realistisia tavoitteita huomioiden jokainen oppija yksilönä. Eurooppalainen viitekehys kuvaa laaja-alaisesti sen, mitä oppijoiden tulisi osata, jotta he pystyvät viestimään eri kielillä ja millä välineillä sekä keinoilla viestinnän tehokkuutta voisi

10 4 lisätä. Niin ikään eurooppalainen viitekehys tarjoaa eri kielten opetusta järjestäville tahoille välineitä miettiä käytäntöjään sekä muokata omia työskentelytapojaan, jotta heidän olisi mahdollista täyttää oppijoiden erilaiset tarpeet. (Eurooppalainen viitekehys 2003, 10-11, 19; Kantelinen & Pollari 2011, 169.) Eurooppalaisessa viitekehyksessä kuvatuilla kriteereillä eli taitotasoasteikoilla kuvataan oppijan kielitaitoa. Kaikille Euroopan neuvoston jäsenmaille on yhteiset taitotasot ja näille eri tasoille erikseen kielitaidon aihealueittain kirjatut kuvaimet. Taitotasoportaita on kuusi (ks. kuvio 1): Breakthrough (alkeistaso, A1), Waystage (selviytyjän taso, A2), Threshold (kynnystaitotaso, B1), Vantage (osaajan taso, B2), Effective Operational Proficiency (taitajan taso, C1) ja Mastery (mestarin taso C2). Kriteerit helpottavat opiskelukonteksteissa saavutettujen pätevyyksien ja suoritettujen tutkintojen hyväksymistä Euroopan maissa ja edesauttavat siten liikkuvuutta eri Euroopan maiden välillä sekä mahdollistavat tehokkaamman kansainvälisen kommunikaation. Jotta kyseiset päämäärät on mahdollista saavuttaa, tulisi kieltenopiskelun olla elinikäistä oppimista esikoulusta aikuiskoulutukseen saakka. (Eurooppalainen viitekehys 2003, 19, 24-25, 44.) A Perustason kielenkäyttäjä B Itsenäinen kielenkäyttäjä C Taitava kielenkäyttäjä A1 Alkeistaso A2 Selviytyjän taso B1 Kynnystaso B2 Osaajan taso C1 Taitajan taso C2 Mestarin taso KUVIO 1. Taitotasot A, B ja C (Eurooppalainen viitekehys 2003, 47).

11 5 Eurooppalainen viitekehys antaa mahdollisuuden ilmaista osittaista viestintätaitoa. Tämä on tarpeellista esimerkiksi silloin, kun kielessä tarvitaan vain rajallista taitoa, kuten ymmärtämistä. Antamalla muodollinen tunnustus tällaisesta kielitaidosta, tuetaan oppijan usean kielen opiskelua ja siten edistetään yksilön monikielisyyden kehittymistä. Jotta yksilön plurilingvaalisuutta eli monikielisyyttä kyettäisiin edistämään, tulisi kieltenopiskelua entisestään monipuolistaa sekä tehostaa. (Eurooppalainen viitekehys 2003, 20, 22.) Eurooppalainen viitekehys painottaa muun muassa toiminnallisuutta sekä vuorovaikutusta kielenopetuksessa (Kohonen 2008, 12; Kohonen 2009b, 20). 2.2 Eurooppalainen kielisalkku (ELP) Eurooppalainen kielisalkku perustuu kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteiseen eurooppalaiseen viitekehykseen, joka painottaa toiminnallisuutta ja vuorovaikutteisuutta kielten opiskelussa (Eurooppalainen viitekehys 2003; Kohonen 2008, 12; Kohonen 2009b, 20). Eurooppalainen kielisalkku rakentuu kolmesta osasta: Kielipassista, kielenoppimiskertomuksesta sekä työkansiosta (ks. kuva 1) (Kantelinen & Pollari 2011, ; Kohonen 2003, 138; Kohonen & Pajukanta 2003, 7; Raijas ym. 2011, 25). Kielenopetuksessa eurooppalaista kielisalkkua voi hyödyntää pedagogisena ja hallinnollisena työvälineenä niin, että oppilas voi kielisalkun avulla raportoida ja kehittää kieli-, opiskelu- ja kulttuuritaitojaan eri kielissä. (Kohonen 2008, 12.) Kielisalkku on se, minne erilaiset kieltenopiskelutavat sekä kulttuurienväliset kokemukset on mahdollista dokumentoida ja hyväksyä. (Eurooppalainen viitekehys 2003, 24.) Se on oppilaan, kielenkäyttäjän, itse kokoama ja arvioima aineisto omasta vieraiden kielten oppimisestaan (Kohonen 2003, 145; Kohonen 2005,7). Työkansioon (ks. kuva 1) oppilas kokoaa kielenopinnoissa tekemiään töitä. Työt voivat olla piirroksia, kirjoitelmia, ääni- ja kuvatallenteita tai postereita. Kielipassiin (ks. kuva 1) oppilas merkitsee eri kielissä taitotasonsa kielitaidon eri osa-alueilla ja kirjaa siihen kieliopintojaan ja tutkintojaan. Kielipassista on myös aikuisille suunnattu Europassi-asiakirjakokoelma helpottamaan esimerkiksi Euroopan maiden sisäistä työnhakua ja opiskeluvaihtoa. Kielenoppimiskertomuksen (ks. kuva 1) osuudessa oppilas pohtii suhdettaan eri kieliin ja kulttuureihin sekä omaan kielenopiskeluunsa. (Kantelinen & Pollari 2011, ; Salo, Kalaja, Kara & Kähkönen 2012, )

12 6 Kielipassi (Language Passport) -Kielenkäyttäjän itsearvioinnit senhetkisestä kielitaidostaan eri kielissä -Tiedot keskeisistä kulttuurikokemuksista Kielenoppimiskertomus (Language Biography) -Oppilaan oma pohdinta itsestään kielenoppijana ja - käyttäjänä -Oman opiskeluprosessin jäsentäminen -Kieli- ja kulttuuritaitojen sekä kielenoppimisen kokemusten arviointi Työkansio (Dossier) -Oman kielenoppimistulosten esittely ja pohtiminen -Viralliset kielitaitotodistukset -Aineistosta valitut asiakirjat, itse valitut ja arvioidut dokumentit, autenttiset tuotokset Eurooppalainen kielisalkku (ELP) KUVA 1. Eurooppalainen kielisalkku (Kantelinen & Pollari 2011, ; Kohonen 2005, 12.) Kielisalkun perustehtäviä ovat raportoiva sekä pedagoginen funktio (Kohonen 2003, 137; Kohonen 2008, 13; Kohonen 2009b, 20; Kohonen ym. 2003, 28). Pedagoginen funktio on motivoida oppilasta kielenopiskeluun, kielitaidon parantamiseen ja kulttuurienvälisten kokemusten hankkimiseen sekä samalla ohjata häntä oppimisen suunnitteluun, autonomiseen opiskeluun ja oman opiskeluprosessin reflektointiin. Kielisalkun raportoiva funktio on dokumentoida oppilaan kieli- ja kulttuuritaitoja informatiivisella ja kansainvälisesti ymmärrettävällä tavalla. Kielisalkun avulla oppija voi ilmaista kielitaitoaan esimerkiksi siirtyessään koulusta toiseen tai hakiessaan uutta työpaikkaa. (Kohonen & Westhoff 1999, )

13 7 Kielisalkun pedagoginen kokonaisuus koostuu kolmesta toisiaan seuraavasta kielisalkkumallista, jotka kannustavat kielenoppijaa elinikäiseen oppimiseen: Lapsille suunnattu kielisalkku (perusopetuksen luokat 1-6), nuorten/koululaisten kielisalkku (perusopetuksen luokat 7-9) sekä aikuisten kielisalkku (lukio, ammatillinen oppilaitos, korkeakoulut, työelämä) (Kohonen 2003, ; Kohonen 2004, 9; Kohonen 2005, 21). Eri kielisalkkumalleja hyödynnetään oppijoiden ikätaso ja tarpeet sekä oppimistarkoitus ja opiskelun konteksti huomioiden (Kohonen 2003, 164; Kohonen 2005, 21). Kielisalkku on aiemmissa kokeiluissa osoittautunut toteutuskelpoiseksi kielenoppimisen välineeksi (Kohonen & Pajukanta 2003, 7). Kohosen ja Pajukannan (2003, 12) kokeiluprojektin päätösarvioinnissa tuli ilmi, että salkkutyöskentely mahdollistaa lahjakkaammille oppilaille kieliopinnoissa etenemisen taitojensa mukaisesti. Myös kielellisesti heikommat hyötyivät salkkutyöskentelystä, sillä myönteinen osaamiseen keskittynyt palaute kannusti heitä motivoinnin haasteista huolimatta. Heidän itse asettamiensa tavoitteiden saavuttaminen edesauttoi opiskelumotivaation kasvua. Kokeiluprojektiin osallistuneet opettajat totesivat, että kielisalkun kanssa työskentely toi oppilaat heille läheisemmiksi ja lisäsi oppilastuntemusta. Oppilaspalautteissa puolestaan ilmeni, että salkkutyöstä innostunut opettaja ylläpiti myös oppilaidensa innostusta. Projektissa päädyttiin siihen johtopäätökseen, että kielisalkulla on erilaisista syistä huomattavaa pedagogista arvoa. Olennaista on kuitenkin se, ettei salkkutyöskentelyä sidota kaavamaisiin ohjeisiin, valmiiksi purtuihin tehtäviin ja materiaaleihin tai itseään jatkaviin rutiineihin. Kielisalkku nähtiin projektin lopussa haastavaksi, mutta samalla toivotuksi kielenopetuksen työvälineeksi autonomiseen ja samanaikaisesti sosiaalisesti vastuulliseen kielenopiskeluun. (Kohonen & Pajukanta 2003, ) Dalmon, Grahn-Saarisen, Kujansivun, Reganin ja Virkajärven (2006, 8) mukaan kielisalkku on opettajan ja oppilaan apuväline opetussuunnitelman oppimis- ja arviointikäsitysten toteutukseen. Kielisalkku tukee kielten oppimista ja sillä on samalla eurooppalainen aspekti, sillä opettajan pitää pystyä arvioimaan ulkomaille siirtyvää oppilasta Eurooppalaisen viitekehyksen taitotasoasteikon mukaisesti (Dalmo ym. 2006, 9). Eurooppalainen kielisalkku yhdistää vieraiden kielten opiskelun eurooppalaiseen monikulttuuriseen kontekstiin ja tuo esille, että kielten ja kulttuurien moninaisuus ovat rikkaus ja oppimisen voimavara (Kohonen 2004, 10). Merkityksellistä, oppijan omiin kokemuksiin pohjautuvaa ja elämyksellistä kielten oppimista nimitetään kielikasvatukseksi. Kielikasvatuksen tavoite on ohjata oppilaan kasvua autonomiseksi, itseohjautuvaksi, tahtovaksi ja yhteistyöhön kykeneväksi yksilöksi. (Kohonen

14 8 2004, 8; Kohonen 2009b, 12-34; Kohonen 2009a, 29; Perho & Raijas 2011, ) Kielikasvatuksen tavoitteet ovat yhtenevät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014b) kanssa, sillä niiden mukaan perusopetuksen tehtävät ja tavoitteet ovat muun muassa vastuun ottaminen omasta työskentelystä, huolehtiminen itsestä ja muista, yhteistyökykyisyys ja oman oppimisprosessin suunnittelu ja arvioiminen. Kohosen (2003, 149) mukaan oppilaat tulevat tietoisemmiksi kielen oppimisesta, sillä kielisalkku työskentelyn apuvälineenä avaa oppijalle opiskelun tavoitteita, käsitteitä ja taitoja. Kohosen (2004, 8) mukaan vieraan kulttuurin kohtaaminen auttaa ymmärtämään omaa kulttuuria syvällisemmin ja arvostamaan sille tyypillisiä piirteitä. Siten myönteinen oman kulttuurin tunteminen sekä ymmärrys luovat perustan vieraiden kielten sekä kulttuurien kohtaamiselle (Kohonen 2004, 8). Eurooppalainen viitekehys ja Eurooppalainen kielisalkku tukevat kielikasvatuksen tavoitteita, sillä ne kehittävät oppilaan sosiaalisesti vastuullista autonomiaa ja kulttuurienvälistä oppimista. Kohosen (2004, 10) mukaan Kielisalkku liittää vieraiden kielten opiskelun aivan alusta asti eurooppalaiseen monikulttuuriseen kontekstiin ja korostaa kielten ja kulttuurien moninaisuutta rikkautena ja oppimisen resurssina. Kielisalkun osana oleva kielenoppimiskertomus auttaa oppilasta pohtimaan itselleen tärkeitä kielten ja kulttuurien välisiä oppimisen kokemuksia. (Kohonen 2004, 8-10.) Eurooppalainen kielisalkku toteuttaa nykypäivän kielenopetuksen periaatteet: Monikielisyys, kulttuurinen tietoisuus, kielen oppimisen tietoisuus, itsenäinen ja motivoitunut opiskelu, sosiaalinen yhteistyö sekä reflektoiva oppiminen (Raijas ym. 2011, 25; Kohonen 2008, 12). Kohosen (2008, 12) mukaan kielisalkku edesauttaa pedagogista muutosta ja samalla tukee tämän päivän innovatiivista kielenopetusta. Sen avulla voidaan toteuttaa uusien opetussuunnitelmien sisältämiä monipuolisia tavoitteita (Dalmo ym. 2006, 8). Lisäksi Kantelisen ja Pollarin (2011, 172) mukaan kielisalkkutyöskentelyn avulla on mahdollista kaventaa arkielämän kielenkäyttötilanteiden ja koulun formaalin kielenopetuksen välistä kuilua ja niiden kohtaamattomuutta. Mielekkäällä kielisalkun käytöllä informaalia kielenoppimista voidaan hyödyntää koulun kieliopinnoissa (Kantelinen & Pollari 2011, 172).

15 Kielisalkku osana perusopetuksen 1. vuosiluokan opetussuunnitelmaa Opetussuunnitelma on asiakirja, joka muodostaa normiston koulutoiminnalle (Dalmo ym. 2006, 8). Kansallisen kehyksen pohjalta laaditaan paikallisia opetussuunnitelmia kouluja varten (Opetushallitus 2004, 10). Tällä hetkellä kielenopetusta toteutetaan vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014b) mukaan, mutta vuonna 2016 sitä uudistetaan vastaamaan tämän päivän kielenopetuksen tarpeita (Opetushallitus 2014a). Kohosen ja Pajukannan (2003, 21) Eurooppalainen kielisalkku kokeiluprojektin yhtenä johtopäätöksenä on, että Eurooppalaisen viitekehyksen ja kielisalkun tavoitteita voidaan sisällyttää kielten kunta- ja koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin valtakunnallisten perusteiden lisäksi, sillä opetussuunnitelman perusteissa on painotettu oppimaan oppimista ja itsearvioinnin merkitystä jo vuoden 1994 opetussuunnitelmista lähtien. (Kohonen & Pajukanta 2003, 21.) Tutkielmani aineisto on kerätty vuosina 2012 ja 2013, jolloin opetusta on toteutettu vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti. Tästä syystä tuon esille vanhan 2004 julkaistun opetussuunnitelman periaatteita ja peilaan niitä uudempiin 2014 julkaistuihin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Opetuksen toteutusta on puitu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa monesta näkökulmasta. Opetuksen tulisi hyödyntää oppiaineelle ominaisia menetelmiä sekä monipuolisia työtapoja. Opettaja valitsee käytettävät työtavat, joiden tehtävänä on kehittää oppimisen, ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja, työskentelytaitoja ja sosiaalisia taitoja sekä aktiivista osallistumista. Niiden tulisi kehittää tieto- ja viestintätekniikan taitoja sekä tarjota mahdollisuuksia luovaan toimintaan, elämyksiin ja leikkiin oppilaiden ikäkausi huomioiden. Työtapojen tulisi muun muassa innostaa oppilasta oppimaan, aktivoida työskentelemään tavoitteellisesti, tukea oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa tapahtuvaa oppimista, kehittää vastuunkantoa omasta oppimisesta sekä kykyä arvioida sitä ja hankkia palautetta reflektiota varten, opettaa eri oppimisstrategioita sekä auttaa oppilasta tiedostamaan oma oppimisensa. Tärkeää on huomioida oppilaiden yksilölliset erot ja erilaiset tyylit oppia. (Joensuun normaalikoulu 2004; Opetushallitus 2004, 19.)

16 10 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuudet käsittelevät kulttuuriidentiteettiä ja kansainvälisyyttä. Sama aihekokonaisuus on esillä myös Joensuun normaalikoulun opetussuunnitelmassa (Joensuun normaalikoulu 2004). Keskeisenä tavoitteena on, että oppilas ymmärtää omaa kulttuuriaan ja osaa yhdistää sen omaan kulttuuri-identiteettiinsä, mutta samalla kehittää taitojaan toimia eri kulttuurien välisessä vuorovaikutuksessa sekä kansainvälisessä yhteistyössä. (Opetushallitus 2004, ) Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys aihekokonaisuuden keskeisistä sisällöistä nousee myös käsite monikulttuurisuus, joka on keskeinen käsite eurooppalaiseen viitekehykseen pohjautuvan Eurooppalaisen kielisalkun käytössä. (Joensuun normaalikoulu 2004.) Perusopetuksen vuosiluokkien 1-2 vieraan A-kielen oppimistavoitteena on perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainittu kielestä tietoiseksi tuleminen, kuuntelun, toistamisen ja ymmärryksen kautta sana- ja sanontatason puhumiseen rohkaistuminen sekä kielten opiskelusta ja muiden kulttuurien elämästä kiinnostuminen (Opetushallitus 2004, 131). Opetus olisi tärkeää yhdistää oppilaan omaan kokemuspiiriin tai aiemmin opetuksessa käsiteltyihin sisältöihin ja teemoihin. Opetus on toiminnallista ja sisältää leikkiä. Keskeisinä sisältöinä vuosiluokkien 1-2 oppilailla ovat muun muassa jokapäiväinen elämä, lähiympäristö, koti ja koulu sekä kohdekielen kulttuurin ja kielialueen yleistieto. (Opetushallitus 2004, 131.) Vuonna 2014 julkaistut perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014b) painottavat niin ikään iloista, leikinomaista ja luovaa oppimista. Suurena erona aiempaan on se, että perusteissa mainitaan useaan otteeseen kielikasvatus ja sen merkitys kielten oppimisessa sekä opettamisessa. Opetuksessa pyritään kielitietoisuuteen, toisten arvostamiseen, autenttisissa tilanteissa viestimiseen ja herätetään oppilaiden kiinnostusta ympäröivään maailmaan, sen kulttuureihin ja erilaisiin ihmisiin. Suunnitelmallinen ja luova työskentely erilaisissa kokoonpanoissa erilaisin työmenetelmin ovat tavoitteena 1-2 vuosiluokalla vierasta kieltä opiskellessa. (Opetushallitus 2014b.) Joensuun normaalikoulun opetussuunnitelman (Joensuun normaalikoulu 2004) mukaan oppimisprosessi rakentuu havainnoista, kokemuksista, tiedoista ja ajattelun taidoista. Oppimiseen vaikuttavat oppilaan aiemmat tiedot ja kokemukset arkipäivän tilanteista. Myös Joensuun normaalikoulun opetussuunnitelmassa on nostettu esille erilaisten kulttuurien välinen vuorovaikutus, joka on keskeinen kielisalkkutyön kannalta. (Joensuun normaalikoulu 2004.)

17 11 Joensuun normaalikoulun kielenopetus järjestetään opetussuunnitelmassa (Joensuun normaalikoulu 2004) esitellyn kieliohjelman mukaisesti (taulukko 1). Alakoulussa A1-kielenä ensimmäisen luokan kevätlukukaudella voi aloittaa saksan, englannin tai venäjän. Perusasteen ensimmäisellä vuosiluokalla aloitettava A1-kielen opiskelu kuuluu kaikille oppilaille. Ensimmäisellä luokalla A1-kielen vuosiviikkotuntimäärä on 0,5 eli oppilas opiskelee vierasta kieltä yhden tunnin viikossa kevätlukukauden alusta alkaen (Sokka-Meaney 2008, 72). Keskeistä ensimmäisellä vuosiluokalla on kohdekielen kuuleminen, kuullun ymmärtäminen ja kommunikointi. Sisältöalueina ovat oppilaan kokemuspiiriin kuuluvat asiat sekä muussa opetuksessa esille nousseet teemat ja sisällöt. Joensuun normaalikoululla kielisalkkutyöskentely on opetussuunnitelman vieraiden kielten ainekuvauksen mukaan osa opetusta ja arviointia. (Joensuun normaalikoulu 2004; Kantelinen & Pollari 2011, ) TAULUKKO 1. Joensuun normaalikoulun kielenopetus alaluokilla. Perusasteen ensimmäisellä vuosiluokalla A1-kieli kevätlukukaudella alkava englanti, saksa tai venäjä Perusasteen viidennellä vuosiluokalla alkava vapaaehtoinen kieli, joka on englannin A2-kieli A1-kieleksi valinneilla venäjä ja saksan tai venäjän A1-kieleksi valinneilla englanti Venäjän A1-kielen opiskelu Joensuun normaalikoululla vuosiluokilla 1-2 on leikinomaista ja toiminnallista (Joensuun normaalikoulu 2004). Tavoitteena on, että oppilas kartuttaisi suullista taitoa ja kuullun ymmärtämistä. Tavoitteena on tulla tietoiseksi venäjän kielestä sekä sen merkityksestä, rohkaistua puhumaan kohdekieltä sana- ja sanontatasolla sekä rakentaa pohjaa kielenopiskelutaidoille ja myöhemmille kieliopinnoille. Oppilas pyritään saamaan kiinnostumaan kielenopiskelusta sekä venäläisestä kulttuurista. (Joensuun normaalikoulu 2004.) Varhainen venäjän kielen opiskelun aloittaminen edesauttaa sitä, että oppilaiden suhtautuminen venäjän kieleen ja kulttuuriin sekä venäläisiin ihmisiin voisi pysyä positiivisena lapsuuden lisäksi myös aikuisuudessa. Joensuun normaalikoulussa on koettu tärkeäksi tutustuttaa oppilaat venäläiseen kulttuuriin ennen ennakkoluulojen vahvistumista (Perho & Raijas 2011, 190). Kaikkosen (2004, 58) mukaan ennakkoluulot kehittyvät hyvin varhain ja ne ovat yleensä pysyviä ja ihmisen olemuksessa syvällä.

18 12 Joensuun normaalikoululla on järjestetty jo vuodesta 1982 venäjän kielen kerhoa alakouluikäisille oppilaille. Kerran viikossa venäjää A-kielenä opiskelevilla sekä muilla venäjän kielestä kiinnostuneilla ja sitä mahdollisesti harrastavilla oppilailla on mahdollisuus osallistua normaalikoulun tiloissa pidettävän venäjän kerhon toimintaan. (Joensuun normaalikoulu 2004; Perho & Raijas 2011, 190.) Kerhon avulla venäjän kieli pyritään yhdistämään osaksi koulun arkea (Perho 2003, 21). Venäjän kerhossa käyvät vuosiluokkien 1-3 tai vain alkukasvatusikäiset oppilaat (Sokka-Meaney 2008, 72-73). Venäjän kerhossa lapset oppivat kirjaimia, sanoja sekä perinteisiä venäläisiä lasten leikkejä ja lauluja. Lisäksi kerhossa on vietetty suomalaisten juhlien lisäksi venäläisiä juhlia venäläisten herkkujen kera. Näiden autenttisten kokemusten kautta lapset tottuvat vieraaseen kieleen ja kulttuuriin (Perho 2003, 22-24; Perho & Raijas 2011, 190). Autenttiset kieli- ja kulttuurikokemukset kannustavat lapsia omaksumaan sekä oppimaan kohdekieltä. Täten varhainen kielenopiskelu rohkaisee oppilaita tutustumaan vieraaseen kieleen ja kulttuuriin niin muodollisissa kuin epämuodollisissakin tilanteissa. (Brewster, Ellis & Girard 2002, 5; Laurén 2008, ) Dalmon ym. (2006, 8-9) mukaan kielisalkun avulla on mahdollista toteuttaa perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteita sekä ymmärtää sen oppimis- ja arviointikäsityksiä. Kielisalkun avulla opettaja voi seurata ja arvioida oppilaan kehitystä. Kielisalkku mahdollistaa sen, että opettaja saa mahdollisimman monipuolisen kuvan oppilaan osaamisesta kielen opiskelussa. Kielisalkku kertoo opettajalle, onko hän päässyt haluamiinsa tuloksiin käyttämiensä metodien avulla. Kielisalkku ohjaa oppilasta arvioimaan itseään sekä huomaamaan oman kehittymisensä kielenkäyttäjänä. (Dalmo ym. 2006, 8-9.) Kantelinen ja Pollari (2011, 172) nostavat kuitenkin esille, että koulua aloittavien ja perusopetuksen ensimmäisillä luokilla opiskelevien oppilaiden salkkutyössä haasteeksi muodostuu, kuinka pienet oppilaat voivat tallentaa kielisalkkuun omaa osaamistaan ja kokemuksiaan Kielenoppimiskertomus (Language Biography) osana kielisalkkua Eurooppalainen kielisalkku rakentuu kolmesta osasta: kielipassista, kielenoppimiskertomuksesta sekä työkansiosta (ks. kuva 1) (Raijas ym. 2011, 25; Kohonen 2004, 9; Kohonen

19 , 11 12; Kohonen 2009b, 21). Kielenoppimiskertomuksessa oppilas käy läpi omia kieli- ja kulttuurikokemuksiaan ja pohtii omaa suhdettaan kieliin ja kulttuureihin, arvioi viestintätaitojaan eri kielissä sekä viestintätaitojensa kehitystä Eurooppalaisen viitekehyksen kriteeristön mukaan. Kielenoppimiskertomuksessa hän myös pohtii kielenopiskeluaan. Oppija muokkaa ja laajentaa kielenoppimiskertomustaan kouluvuosien edetessä. (Perho 2008, 124; Salo ym. 2012, ) Yksi kielikasvatuksen tärkeimmistä tavoitteista on kulttuurienvälisen toimintakyvyn parantaminen, joka vaatii kieltenoppijalta taitoa ymmärtää ja oppia asioita eri kulttuureista. Kulttuurienvälinen toimintakyky koostuu vuorovaikutuksen kannalta keskeisistä kyvyistä, kuten empatiakyvystä, reflektiokyvystä, vuorovaikutuskyvystä sekä kunnioittamisen ja eettisyyden kyvyistä. (Kaikkonen 2004, ). Kieltenoppijan kulttuurienvälisen toimintakyvyn kehityksen kannalta kielenoppimiskertomus on mainio työväline, sillä se kannustaa oppijaa reflektoimaan suhdettaan omaan kielenopiskeluunsa, eri kieliin sekä kulttuureihin. Pohdinnan kautta oppilas tulee tietoisemmaksi vahvuuksistaan sekä kehitystarpeistaan. (Salo ym. 2012, ) Joensuun normaalikoululla jokainen oppilas aloittaa ensimmäisen vieraan kielen opiskelun ensimmäisen kouluvuoden kevätlukukaudella. Valittavana olevat kielet ovat englanti, venäjä ja saksa (ks. taulukko 1). (Joensuun normaalikoulu 2004.) Ennen kielenopiskelun aloittamista opettaja selvittää oppilaiden kielellisiä ja kulttuurisia kokemuksia haastattelemalla heidät ensimmäisen kouluvuoden syyslukukaudella. Haastattelu rakentuu kysymyksistä, jotka selvittävät oppilaiden vieraiden kielten kokemuksia sekä kokemuksia muista maista, kulttuureista ja ihmisistä. Oppilaiden vastauksista laaditaan jokaiselle oma kielenoppimiskertomus, joka liitetään osaksi oppilaan omaa henkilökohtaista kielisalkkua. Lisäksi opettaja selvittää erillisellä kyselyllä lapsen huoltajilta heidän kielitaustaansa ja kotona käytettyjä kieliä sekä perusteluja tehdylle kielivalinnalle. (Perho 2008, 126; Perho & Raijas 2011, ; Raijas ym. 2011, 24.) Raijaksen ym. (2011, 24-25) mukaan kielenoppimiskertomus auttaa oppilaita sekä oppilaiden vanhempia tiedostamaan oppilaiden kielitaitoa sekä kieli- ja kulttuurikokemuksia. Oppilaat voivat palauttaa mieleen ja arvioida kokemuksiaan sekä seurata kielen oppimisen kehittymistä kielenoppimiskertomuksensa avulla. Kun oppilas miettiin itseään kielenoppijana ja arvioi kielenoppimiskokemuksiaan, hän kehittää samalla itsetuntoaan, mikä on tarpeellista

20 14 oppijan autonomisuuden ja itseohjautuvuuden kehittymiselle. Opettajat voivat hyödyntää tietoa oppilaiden kokemuksista opetuksen suunnittelutyössä, jotta yksittäisten oppilaiden tarpeet ja toiveet kohtaisivat. (Kohonen 2003, 152, 163; Perho 2008, 125; Raijas ym. 2011, 25.) Smidt (2009, 18) sanoo kaikkien kokemusten olevan arvokkaita ja hänen mukaansa lapset oppivat kokemuksistaan. Smidt painottaa, että opettajien tulisi ottaa tämä opetuksen lähtökohdaksi (Smidt 2009, 18). 2.3 Autenttisuus ja oppijan autonomia kielikasvatuksen tavoitteina Kielenopetus on yleissivistykseen tähtäävää toimintaa, joka pohjimmiltaan on myös kasvatuksen perimmäinen tehtävä. Yksikulttuurisesta ympäristöstään sosiaalistuva ihminen kohtaa kasvaessaan useita erilaisia ihmisiä, jotka voivat olla toisenlaisia myös kieleltään ja kulttuuriltaan. Ihminen joutuu eri kieltä puhuvien ja eri kulttuurista tulevien ihmisten kanssa tekemisiin formaalisti tai informaalisti, ennemmin tai myöhemmin, nopeasti monikulttuuristuvassa maailmassa. Ei voida olettaa, että koulun kielenopetuksen alkaessa oppilailla ei nykypäivänä olisi minkäänlaisia kokemuksia vieraista kielistä tai kulttuureista. (Kaikkonen 2004, 163.) Kielikasvatukseksi kutsutaan merkityksellistä, oppijan omiin kokemuksiin perustuvaa ja elämyksellistä oppimista kielten opetuksessa. Kielikasvatuksen tavoitteena on tukea oppilaan kasvua autonomiseksi, itseohjautuvaksi, tahtovaksi ja toisten kanssa yhteistyöhön kykeneväksi yksilöksi. (Kaikkonen 2004, 179; Kohonen 2004, 8; Kohonen 2009b, 12-34; Kohonen 2009a, 29; Perho & Raijas 2011, ) Kun kielikasvatuksen tavoitteena on oppijan kieli-identiteetin kehittäminen monikulttuuriseksi, opetus suuntaa oppijaa kasvamaan oman äidinkielensä ja kulttuurinsa rajojen yli. Kaikkonen (2004, 168) nimittää sitä kulttuurikuvan laajenentamiseksi, jolloin oppijan oma ja hänelle vieras kieli, kulttuuri ja ympäristö kohtaavat. Samalla hetkellä oppijan on mahdollista oppia vierasta kieltä, kulttuuria ja käyttäytymistä, mutta toisaalta hän voi oppia uutta myös omasta äidinkielestään ja kulttuurisesta käyttäytymisestään. Kulttuurikuvan laajentuessa kahteen suuntaan myös oppijan identiteetti kehittyy ja sosiaalistuminen kohti kulttuurienvälistä toimijuutta mahdollistuu. (Kaikkonen 2004, )

21 15 Vieraan kielen opettaminen ei takaa kultturienvälistä kasvatusta eikä se myöskään toimintana vastaa sitä. Kulttuurienvälinen kasvatus vaatii aina kulttuurien kohtaamisen, konfliktin tai näkökulman vaihdon. Koululuokassa tapahtuva toiminta ei aina ole riittävän autenttista opiskelua. Tavoitteellinen vieraan kielen kohtaaminen ja siitä oppiminen on riittävän kokemuksellista ja reflektiivistä toimintaa, jonka seurauksena vieraan kielen opetus ja opiskelu voi olla kulttuurienvälistä oppimista. Kulttuurienvälinen oppiminen vaikuttaa aina yksilön identiteettiin, sillä se on koko ihmistä koskevaa toimintaa. Yksilön identiteetti kehittyy silloin, kun opetus on kielikasvatusta, koko ihmistä koskevaa vieraan kielen opetusta ja oppimista. (Kaikkonen 2004, 167, ) Kaikkosen (2004, 183) sanoin: Kokemuksesta oppiminen, kohtaamisen pedagogiikka, opiskelun autenttisuus, oppijan kognitiivis-emotionaalis-sosiaalinen kokonaisuus, monikulttuurisen identiteetin kehittyminen, ajattelun ja itsearvioinnin taitojen kehittyminen sekä kulttuurienvälisen oppimisen moninaisten prosessien käynnistäminen ja opitun reflektointi ovat keskeisiä käsitteitä silloin, kun tähdätään koko ihmisen huomioon ottavaan kielikasvatukseen. Vieraitten kielten työryhmä ottaa eheyttävän kielikasvatuksen näkökulman huomioon uutta perusopetuksen opetussuunnitelmaa 2016 kehittäessään ja toimivat sen vahvistamiseksi yhteistyössä muiden kielten työryhmien kanssa (Opetushallitus 2014a). Autenttisuus kielikasvatuksessa viittaa oppijalähtöisyyteen sekä opiskelutilanteen ja oppimisen tärkeyteen ja merkityksellisyyteen. Autenttista vieraan kielen oppimista on oppijan toimiminen. Hän on oman oppimisensa tekijä sekä kokija. (Kaikkonen 2004, ) Kielikasvatuksen ansiosta oppilas oppii kantamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja kehittymisestään ja pystyy yksilötyön lisäksi toimimaan myös yhdessä muiden kielenoppijoiden kanssa. Kohosen (2003, 149) mukaan oppilaat tulevat tietoisemmiksi kielenoppimisesta, sillä kielisalkun kanssa työskentely auttaa hahmottamaan opiskelun tavoitteita, käsitteitä ja taitoja. Myös Kantelinen & Pollari (2011, 170) ovat sitä mieltä, että kielisalkun käytöllä voidaan edistää kielikasvatusta. Kielikasvatuksen päämäärä kielen opetuksessa ei ole yksittäisten kielten hallinnassa vaan mahdollisimman laajan kielellisen repertoaarin rakentamisessa, jossa kaikilla kieli- ja kommunikaatiotaidoilla on oma paikkansa. Kielet ovat oppijan moninainen pääoma, vaikka taidot ja tiedot niistä olisivat vähäisiä, virheellisiä tai limittäisiä toisten kielten kanssa. (Kaikkonen 2004, 183; Eurooppalainen viitekehys 2003, )

22 16 Eurooppalaisessa viitekehyksessä (2003, 28-29) kielenkäyttäjät ja oppijat nähdään sosiaalisina toimijoina, eli siinä käytetty lähestymistapa on toiminnallinen. Kielen oppija on aktiivinen toimija, joka reflektoi oppimistaan, tekee päätöksiä oppimisprosesseihinsa liittyen ja toimii itseohjautuvasti (Kohonen 2009a, 15). Oppijoita kannustetaan itse- ja vertaisarviointiin ja niiden kautta oppijoiden on mahdollista suunnitella omaa kieltenopiskeluaan (Eurooppalainen viitekehys 2003, 42). Kun oppilas saa muun muassa reflektoinnin kautta ymmärrystä siitä mitä kielitaito on, on hänen mahdollista asettaa itselleen tavoitteita sekä seurata ja arvioida oppimistavoitteidensa toteutumista. Tätä ohjattua, mutta itsenäistä ja omavastuullista työskentelyä kutsutaan oppijan autonomiaksi. Oppijan autonomiassa on siis kyse oppilaan henkisestä itsenäistymisestä niin henkilönä, kielenoppijana kuin kielenkäyttäjänäkin. Eurooppalaisen kielisalkun parissa työskentelyn avulla voidaan tukea oppijan autonomian kehittymistä. Kielisalkun käytöllä tuetaan muun muassa oppilaan itsenäistymistä kielenoppijana ja käyttäjänä, hänen oppimisstrategioidensa kehittämistä, oppilaiden välisen vuorovaikuksen harjoittumista sekä oppilaan omaa aktiivisuutta sekä vastuunottoa opiskelusta (Dalmo ym. 2006, 8-9; Kohonen 2009a, 24-26). Autonomiseksi kielenoppijaksi kehittyminen vaatii, että oppijoilla on ymmärrys siitä, mitkä ovat opiskelun keskeiset tavoitteet ja heidän osansa oppimisessa. Vasta sitten on mahdollista motivoitua opiskeluun ja ottaa siitä vastuuta. Autonomiseksi kielenoppijaksi kasvaminen merkitsee myös sosiaalisesti vastuulliseksi toimijaksi kasvamista ja edesauttaa oppijan elinkäistä kielten oppimista ja opiskelua. 2.4 Kulttuurienvälisyyden kautta monikieliseksi ja monikulttuuriseksi yksilöksi Jokainen sosiaalinen yksilö on yhteydessä ja kontaktissa toisiin yksilöihin häntä ympäröivässä verkostossaan. Toiseuden ja vierauden kokeminen, kuten kielten ja kulttuurien kohtaaminen, kasvattaa yksilössä kielikasvatuksen keskeistä tavoitetta: oppijan persoonallisuuden ja identiteetin suotuisaa kehitystä. (Eurooppalainen viitekehys ) Kaikkosen (2004, 19-37) mukaan vieraudessa on useita elementtejä, jotka vierastuttavat. Vierastuttavia elementtejä ovat muun muassa vieras ympäristö, vieras yhteiskunta, vieraat uskonnolliset tekijät, vieras kulttuuri ja kieli, toisenlainen käsitys ajasta ja tilasta sekä perspektiivi. Vierautta

23 17 ei voi tarkastella ollenkaan, jos ei samalla kiinnitä huomiota tarkastelijan omiin kulttuurisiin lähtökohtiin. Kulttuurienvälinen oppiminen vaatii, että omaa ja vierasta kulttuuria verrataan samanaikaisesti toisiinsa. Sen tavoitteena on opastaa ihmisiä toimimaan ja elämään monikulttuurisessa yhteiskunnassa, kannustaa ihmisiä erilaisuuden ja vierauden ymmärtämiseen sekä kunnioittamiseen ja luomaan kiinnostusta ja uteliaisuutta omasta käytöksestä poikkeavaan käyttäytymiseen. Keskustelun alla on myös se, miten koulussa kulttuurienvälinen kasvu ja oppiminen mahdollistuu. (Kaikkonen 2004, 36, ) Tänä päivänä kulttuurienvälisellä kasvatuksella on suuri rooli muuttuvassa maailmassa. Kaikkosen (2004, 38) mukaan ihmisten liikkuvuus maasta toiseen on tullut osaksi kaikkien väestöryhmien toimintaa. Tämän seurauksena monista yhteiskunnista on tullut varsin monikulttuurisia. (Kaikkonen 2004, 38.) Tällöin ongelmaksi voivat nousta ihmisten stereotypiat itseä ja toisia kohtaan. Unohdetaan jokaisen olevan yksilö ja pidetään ihmistä aina ryhmän edustajana. Kaikkosen (2004, 58) mukaan stereotypioilla vaikuttaisi olevan yhteys ihmisten omaan ja vieraaseen kohdistuviin ennakkoluuloihin. Ennakkoluulot iskostuvat ihmiseen jo varhain ja kehittyvät kasvun mukana melko pysyviksi. (Kaikkonen 2004, ) Perhe, suku ja muu yksilöä ympäröivä yhteiskunta luovat lapsen identiteettiä, sillä hänellä ei juuri ole mahdollisuuksia vaikuttaa sen muotoutumiseen. Jossakin vaiheessa elämää yksilö omilla valinnoillaan tai ympäröivän yhteisön tukemana voi alkaa kehittämään henkilökohtaista identiteettiään kohti monikulttuurista identiteettiä ja monikulttuurisuuden arvostusta. Kaikkosen (2004, 170) mukaan on perusteltua sanoa, että vieraan kielen opetus vaikuttaa yksilön monikulttuurisen identiteetin kehittymiseen, sillä vieraat kielet itsessään vaikuttavat yksilön identiteettiin. (Kaikkonen 2004, 70-71, 170.) Plurikulttuurisuus eli yksilön monikulttuurisuus sisältää myös yksilön monikielisyyden ulottuvuuden (Eurooppalainen viitekehys 2003, 25). Monikulttuurinen yhteiskunta ja kohtaamiset eri kulttuurien välillä vaativat yksilöltä kulttuurienvälistä toimintakykyä, kulttuurienvälistä kompetenssia. Kulttuurienvälinen kompetenssi kuvaa kulttuurienvälisen toimijan kykyä, mikä voidaan jakaa osataitoihin tai toimijan erilaisiin ominaisuuksiin. (Kaikkonen 2004, 147.) Yksilön monikulttuurinen kompetenssi, johon liittyy yksilön monikielinen kompetenssi, koostuu yksilön tuntemien ja aktiivisessa vuorovaikutuksessa toimivien kulttuurien vertailusta ja arvioinnista (Eurooppalainen viite-

24 18 kehys 2003, 25). Pääperiaatteina kulttuurienvälisessä kompetenssissa ovat ihmisen empaattisuus, kyky nähdä erilaisia perspektiivejä ja reflektoida, ihmisen toiminnan eettisyys ja sen kehittäminen sekä kyky kunnioittaa toisia ja tehdä tulkintoja useasta näkökulmasta, suvaita erilaisuutta sekä toimia vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Lasten tulisi oppia kohtaamaan toiseutta ja vieraita ihmisiä oikein, kuin vieraus olisi heille arkipäivää. Kulttuurienvälistä toimintakykyä, kulttuurienvälistä kompetenssia, edistää halu kulttuurienvälisyyteen ja monikulttuurisen identiteetin kehittämiseen. (Kaikkonen 2004, ) Kielisalkkutyöskentelyn avulla mahdollistaa sellaisten tilanteiden suunnittelun ja toteutuksen, jotka kehittävät oppilaissa kulttuurienvälisen oppimisen kannalta tärkeää avoimuutta (Jaatinen, Dalmo, Grahn-Saarinen & Regan 2011, 129). Kieli ja kulttuuri liittyvät Kaikkosen (2004, 104, 166) mukaan läheisesti toisiinsa, sillä ihmiset ovat pitkän historiansa aikana siirtäneet kulttuuriaan ja tietouttaan seuraaville sukupolville puhutun kielen välityksellä. Kieli on kulttuurinen ja syntynyt rinta rinnan kulttuurin kanssa, kulttuurista. Ihminen oppii äidinkielen syntymänsä jälkeen yhtä luonnollisesti kuin ravinnon ottamisen, joten sitä voidaan nimittää henkilön synnynnäiseksi ominaisuudeksi. Äidinkieli kehittää yksilön identiteettiä, kuten myös muut myöhemmin opittavat kielet. Ihmisen oppimat kielet kehittävät hänen identiteettiä monikielisen ja kulttuurisen identiteetin suuntaan, avaavat mahdollisuuden päästä kiinni toisiin kulttuureihin ja siten rikastuttavat oppijaansa muun muassa lisäämällä hänen yleissivistystään. (Kaikkonen 2004, 104, 118, 120, , 166.) Kaikkonen (2004, 124) toteaa, että ihminen, joka käyttää äidinkielensä lisäksi muita kieliä, voi arvioida monikielistä ja monikulttuurista identiteettiään. Hän jatkaa, että koulussa identiteetin analyysia voisi toteuttaa esimerkiksi kielisalkun avulla. Tätä aihetta käsittelin myös otsikon 2.2 Eurooppalainen kielisalkku alla, jossa toin ilmi, että kielenoppimiskertomuksen (ks. kuva 1) kautta oppilas pohtii suhdettaan eri kieliin, kulttuureihin ja kielenopiskeluunsa (Kantelinen & Pollari 2011, ; Salo ym. 2012, 36-37). Eurooppalaisen viitekehyksen ja siihen perustuvan Eurooppalaisen kielisalkun avulla henkilön on mahdollista ilmaista osittaista viestintätaitoaan. Toisissa kielissä voi olla aiheellista keskittyä vain esimerkiksi kielen ymmärtämistaitoihin eikä varsinaiseen aktiiviseen käyttötaitoon. Tämä tapa ilmaista viestintätaitoa tukee useamman kielen opiskelua ja edistää siten yksilöiden monikielisyyden eli plurilingvaalisuuden kehittymistä. (Eurooppalainen viitekehys 2003, 20.) Kohosen ja Pajukannan (2003, 12) mukaan salkkutyöskentely antaa lahjak-