ON ANNETTU HYVIÄ NUMEROITA

Transkriptio

1 ON ANNETTU HYVIÄ NUMEROITA Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2007 Hannu-Pekka Lappalainen Oppimistulosten arviointi 3/2008 OPETUSHALLITUS

2 Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN (nid.) ISBN (pdf) ISSN Edita Prima Oy, Helsinki 2008

3 SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ...5 SAMMANDRAG...9 ABSTRACT ARVIOINNIN SISÄLTÖ JA JÄRJESTELYT...17 Arvioinnin suunnittelu...17 Otokseen tulleet koulut ja oppilaat...19 Arvioinnissa käytetyt tehtävät...20 Kokeen toteutus kouluissa, pisteitys ja palaute OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA...25 Opettajien antamaa tietoa...25 Oppilailta saatua tietoa...30 Opetuksen sisällöt...32 Kirjoittamisen työtapoja...34 Suulliseen viestintään harjaantuminen 5. ja 6. luokilla...34 Kirjaston käytön ja kirjojen lukemisen harrastus vapaa-aikana Oppilaiden käsityksiä ja asenteita KESKEISET TULOKSET...41 Osaamisen yleistaso...41 Alueellista tarkastelua...46 Koetulokset lääneittäin ja kuntaryhmittäin...46 Tyttöjen ja poikien koetulokset...48 Osaamisen taso 7. luokan alussa eri otoskouluissa...51 Koulujen erot oppiaineen eri osa-alueiden mukaisesti HELPOMPIA JA VAIKEAMPIA TEHTÄVIÄ...54 Lukeminen, kirjallisuus ja tekstien tuntemus...54 Kielentuntemus...56 Kirjoittaminen TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYKSIÄ KOETULOKSIIN OPPILAIDEN ARVOSANAT...65 Väljät arvosanaluokat, erilaiset perusteet tytöille ja pojille...67 Arvosana ei näytä kirjoitustaitojen todellista tasoa...68 Eri kouluissa 7. luokan opintojaan aloittavien todistusarvosanat... eivät vastaa toisiaan...69 Oppilaiden lähtötason erot 7. luokan alussa eri otoskouluissa Keskeisiä havaintoja arvosanoista ONKO JOKIN MUUTTUNUT?...77 Tietojen tai taitojen taso...77 Oppilaiden käsitykset oppiaineen opiskelusta...79 Arvosanat...79 Lukemisen ja kirjoittamisen harjoittelusta TULOSTEN LUOTETTAVUUS...81 Opettajien kommentteja kokeesta ja osaamisen tasosta...82 Koetulos ja oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana Osiot ja arvioinnin yhdenmukaisuus HAVAINTOJA JA KEHITTÄMISEHDOTUKSIA LÄHTEITÄ JA KIRJALLISUUTTA...91

4

5 TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi lokakuussa 2007 äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksia perusopetuksen 6. luokan suorittaneilta. Tiedot kerättiin ositetulla otannalla 130 suomenkielisestä peruskoulusta, jotka edustivat kattavasti eri läänejä ja kuntaryhmiä. Oppilaat poimittiin arviointiin kouluissa 7. vuosiluokan opintonsa aloittaneista systemaattista tasaväliotantaa käyttäen. Otokseen kuului oppilasta, joista poikaa ja tyttöä. Samaan aikaan järjestettiin myös ruotsinkielisissä kouluissa vastaava arviointi, jonka tulokset raportoidaan erikseen. Koe sisälsi monentyyppisiä tehtäviä lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen, kielentuntemuksen ja kirjoitustaitojen alalta. Hyviin tai kiitettäviin tuloksiin pääsi 43 % otoksen oppilaista. Heikkoja suorituksia oli 10 %:lla oppilaista. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen taidot olivat heikot 7 %:lla, kielentuntemuksen tiedot ja taidot 10 %:lla ja kirjoitustaidot 34 %:lla oppilaista. Osaamisen yleistaso oli tytöillä keskimäärin hyvää (62 % enimmäispisteistä), pojilla kohtalaista (49 %). 1 Osaamisen taso oli suhteellisen samankaltainen koko maassa. Erot eri lääneissä kouluaan käyvien välillä olivat keskiarvotasolla suurimmillaan kahden prosenttiyksikön suuruiset. Eri otoskoulujen koepisteiden keskiarvot vaihtelivat % maksimipisteistä, joten eri kouluissa 7. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opintonsa aloittaneilla oli hyvin eritasoiset perustiedot ja -taidot. Koulujen erot tulivat näkyville ennen muuta kirjoitustaitojen hallinnan tason suurena vaihteluna. Lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävistä tytöt selviytyivät keskimäärin hyvin (ratkaisuprosentti 66), pojat tyydyttävästi (ratkaisuprosentti 56). Tytöistä 65 % ja pojista 43 % pääsi hyviin tai kiitettäviin tuloksiin näissä tehtävissä. Kielentuntemuksen hallinnan taso oli tytöillä hyvä (61 %), pojilla tyydyttävä (53 %). Kielentuntemuksen tehtävissä 58 % tytöistä ja 42 % pojista pääsi hyviin tai kiitettäviin tuloksiin. Kirjoitustaitojen hallinta oli tytöillä keskimäärin tyydyttävää (57 %), pojilla välttävää (35 %). Tytöistä 51 %:lla ja pojista 22 %:lla oli hyvät tai kiitettävät kirjoitustaidot. Kirjoitustaitojen taso vaihteli huomattavasti kouluittain. 1 Tulosten tasoa kuvailtaessa tässä raportissa on pidetty kiitettävänä tasoa, johon keskimäärin ovat päässeet ne oppilaat, jotka ovat saaneet yli 70 % kokeen enimmäispistemäärästä. Hyvänä on pidetty vastaavasti %:n tasoa, tyydyttävänä %:n, kohtalaisena %:n, välttävänä %:n ja heikkona 30 %:n tai sitä alemman tason osaamista kokeen enimmäispistemäärästä laskettuna. 5

6 Runsas kielentuntemuksen (sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin) opetus äidinkielen tunneilla ja aktiivinen kirjojen lainaaminen vapaa-ajan lukemista varten olivat yhteydessä hyviin tuloksiin kaikilla kokeessa arvioiduilla oppiaineen osa-alueilla. Kun oppilaat jaettiin neljään ryhmään vapaa-ajan lukuharrastuksen määrän perusteella, koetulos eniten lukeneiden ryhmässä oli tytöillä 11 prosenttiyksikköä korkeampi kuin vähiten lukeneiden ryhmään kuuluneilla tytöillä. Pojilla vastaava ero oli 8 prosenttiyksikön suuruinen. Kun arviointiin osallistuneet jaettiin vastaavasti neljään ryhmään sen perusteella, miten usein oppilaiden äidinkielen tunneilla oli käsitelty kielioppia, tyttöjen koetulos oli 9 prosenttiyksikköä korkeampi ja pojilla 12 prosenttiyksikköä korkeampi sellaisissa ryhmissä, jotka olivat kertomansa mukaan opiskelleet sanastoa, oikeinkirjoitusta ja kielioppia enemmän verrattuna ryhmään, joka kertoi saaneensa tällaista opetusta vähiten. Koulukohtaisella kyselyllä selvitettiin opetusjärjestelyjä sekä oppilaiden käsityksiä opiskelustaan, äidinkielen taidoistaan ja oppiaineesta. Tytöistä 64 % kertoi opiskelleensa mielellään äidinkieltä ja kirjallisuutta, pojista 36 %. Tytöistä 52 % oli sitä mieltä, että oppiaineessa oli ollut 5. ja 6. luokalla yleensä kiinnostavia tehtäviä pojista 31 % oli samalla kannalla. Oppilaiden käsitykset oppiaineen hyödyllisyydestä arkielämän, opintojen ja tulevaisuuden kannalta olivat kielteisempiä kuin vastaavassa arvioinnissa vuonna Todistusarvosanojen perusteella 75 % oppilaista oli saavuttanut 6. luokan päättövaiheessa hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen taidot. Seitsemännen luokan äidinkielen opettajien arvion mukaan oppilaiden lähtötaso 7. luokan alussa oli yleensä ollut keskimäärin tyydyttävä. Lukuvuositodistuksissa sovellettu arvosana-asteikko oli suppeampi kuin oppiaineen tietojen ja varsinkin kirjoitustaitojen hajonta arvioinnin perusteella oli. Koko arvosanaskaalaa ei ollut riittävästi käytetty, sillä 90 % oppilaista oli saanut jonkin arvosanoista 7, 8 tai 9. Yleisin arvosana 6. luokan lukuvuositodistuksessa oli ollut tytöillä 9, pojilla 8. Todistusarvosanat vastasivat yleensä kohtuullisesti (joskin kauttaaltaan korkeina) oppilaiden taitoja tekstin vastaanottamiseen liittyvien tehtävien osalta, mutta kirjoitustaitojen osoittajina arvosanat olivat perusteettoman korkeita. Oppilaiden arvosanoilla ei ollut juurikaan yhteyttä siihen, miten usein erilaiset suullisen viestinnän aihepiirit olivat olleet esillä oppitunneilla, joten puheviestinnän osuudella ei voida selittää oppilaiden arvosanojen korkeaa yleistasoa eikä niiden vaihtelevia antamiskäytäntöjä. Arvosanoja oli annettu 6. luokan lukuvuositodistuksissa tytöille ja pojille eri perustein siten, että pojilta ei ollut edellytetty yleensä samantasoista osaamista kuin tytöiltä. Huolestuttava havainto oli myös se, että oppilaat olivat aloittaneet 7. luokan äidinkielen opintonsa eri kouluissa samoin arvosanoin, mutta huomattavan eritasoisin oppiaineen perustiedoin ja -taidoin. 6

7 Arvioinnin yhteydessä tehdyn toistomittauksen tulos vahvisti vuonna 2002 järjestetyn arvioinnin keskeisten tulosten pysyvyyden. Kirjoitustaitojen yleistaso ei ole kohentunut, eivätkä oppilaat ole juuri tottuneet luonnostelemaan äidinkielen opetuksen yhteydessä luokilla kirjoittamiaan tekstejä. Äidinkieltä luokilla opettavien opettajien yhteistyö perusopetuksessa on edelleen vähäistä. Arvioinnin perusteella esitetään oppiaineen opetuksen ja oppimateriaalien kehittämistä niin, että yhä useampi oppilas voisi pitää oppiainetta hyödyllisenä arkielämän ja jatko-opintojensa kannalta. Kirjoittamisen harjoittelua opetuksessa ja oppimateriaaleissa pitää tehostaa, ja Opetushallituksen tulee varata erillinen arvosana todistuksiin kirjoitustaitojen arvioimiseksi. Opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa tulee paneutua kirjoituksen didaktiikkaan, oppiaineen oppilasarvioinnin käytäntöihin ja arvioinnin oikeudenmukaisuuden ja yhdenvertaisuuden lisäämiseen. Opetushallituksen lisäksi opetuksen järjestäjien on tarpeen ohjata ja seurata oppilasarviointia nykyistä tehokkaammin. Asiasanat: perusopetus, äidinkieli, oppimistulokset, arviointi, lukutaito, kielioppi, kirjallisuus, kirjoitustaito, oppilasarviointi, asenteet 7

8

9 SAMMANDRAG Utbildningsstyrelsen utvärderade i oktober 2007 inlärningsresultaten i modersmål och litteratur bland elever som hade slutfört årskurs 6 i den grundläggande utbildningen. Uppgifterna samlades in med hjälp av stratifierad sampling i 130 finskspråkiga grundskolor, som representerade olika län och kommungrupper. Eleverna plockades ut till utvärderingen genom systematisk sampling bland elever som hade inlett studierna i årskurs 7. I provet deltog elever, av vilka var pojkar och flickor. Resultaten i motsvarande utvärdering i svenskspråkiga skolor behandlas i en separat rapport. Provet innehöll uppgifter av många olika typer inom områdena läsning, litteratur och textkännedom samt språkkännedom och skrivande. Goda eller berömliga resultat nåddes av 43 % av eleverna i samplet. 10 % av eleverna fick underkänt (svagt) resultat. Färdigheterna i läsning, textkännedom och litteratur var svaga hos 7 % av eleverna, kunskaperna och färdigheterna i språkkännedom hos 10 % av eleverna och skrivfärdigheterna hos 34 % av eleverna. Den allmänna kunskapsnivån 1 var för flickornas del i medeltal god (62 % av det maximala antalet poäng), för pojkarnas del försvarlig (49 %). Nivån på kunnandet var tämligen likartad i olika delar av landet. Skillnaderna mellan resultaten i olika län var som störst två procentenheter. De enskilda sampelskolornas resultat varierade dock från 40 % till 75 % av det maximala antalet poäng. Baskunskaperna och -färdigheterna hos de elever som hade inlett studier i modersmål och litteratur i de olika skolorna i årskurs 7 varierade således betydligt. Skillnaderna mellan skolorna tog sig framför allt uttryck i en stor variationsbredd inom området skrivande. Utvärderingsresultaten i läsning, litteratur och textkännedom var i genomsnitt goda (lösningsprocent 66) för flickornas del och nöjaktiga för pojkarnas del (lösningsprocent 56). 65 % av flickorna och 43 % av pojkarna uppnådde goda eller berömliga resultat i uppgifterna inom detta delområde. Nivån inom området språkkännedom var god för flickorna (61 %) och nöjaktig för pojkarna (53 %). Uppgifterna i språkkännedom gav goda eller berömliga resultat för 58 % av flickorna och 42 % av pojkarna. 1 Med berömlig nivå avses i denna rapport den nivå som i genomsnitt har uppnåtts av de elever som fått över 70 % av det maximala antalet poäng i provet. Med god nivå avses på motsvarande sätt nivån %, med nöjaktig nivån %, med försvarlig nivån %, med hjälplig nivån % och med svag nivån 30 % eller mindre av det maximala antalet poäng i provet. 9

10 Flickorna fick i genomsnitt nöjaktiga resultat (57 %) i skrivande medan pojkarnas motsvarande färdigheter var hjälpliga (35 %). 51 % av flickorna och 22 % av pojkarna uppnådde goda eller berömliga resultat inom detta område. Nivån på skrivfärdigheterna varierade avsevärt från en skola till en annan. Både aktiva studier i språkkännedom (ordförråd, rättskrivning och grammatik) under modersmålslektionerna och många boklån för läsning under fritiden korrelerade med ett gott resultat i provet. När eleverna delades in i fyra grupper på basis av läsintresset under fritiden, var provresultaten för den grupp flickor som läste mest 11 procentenheter bättre än för de flickor som läste minst. Motsvarande skillnad för pojkarna var 8 procentenheter. När eleverna på motsvarande sätt delades upp i fyra grupper på basis av hur ofta språkkännedom hade behandlats under modersmålslektionerna, var flickornas provresultat 9 procentenheter bättre och pojkarnas 12 procentenheter bättre i de grupper som enligt egen utsago hade studerat rättskrivning, ordförråd och grammatik mest än i de grupper som sade sig ha fått minst av denna undervisning. Med hjälp av skolvisa enkäter kartlades situationen beträffande undervisningsarrangemang och elevernas uppfattning om studierna, modersmålskunskaperna och läroämnet. 64 % av flickorna och 36 % av pojkarna uppgav sig gärna studera modersmål och litteratur. Av flickorna ansåg 52 % att uppgifterna i modersmål och litteratur i årskurserna 5 och 6 i allmänhet hade varit intressanta, en åsikt som delades av 31 % av pojkarna. Elevernas uppfattning om hur nyttigt ämnet är med tanke på vardagslivet, studier och framtiden var mer negativ än i motsvarande utvärdering år På basis av betygsvitsorden hade 75 % av eleverna i slutet av klass 6 nått goda, berömliga eller utmärkta kunskaper och färdigheter i modersmålet (finska). Modersmålslärarna i årskurs 7 bedömde att utgångsnivån i början av årskurs 7 i genomsnitt brukar vara nöjaktig. Den betygsskala som använts i läsårsbetygen var snäv i relation till hur modersmålsfärdigheterna varierade i utvärderingen. Hela vitsordsskalan hade inte använts i tillräckligt hög grad, eftersom 90 % av eleverna hade fått antingen vitsordet 7, 8 eller 9. Det vanligaste vitsordet för flickorna på betyget från klass 6 var 9, för pojkarna 8. Betygsvitsorden motsvarade i allmänhet något så när elevernas färdigheter i fråga om de uppgifter som mätte textmottagandet (även om de konsekvent var höga), men som utvisare av skrivfärdigheter var betygsvitsorden omotiverat höga. Elevernas vitsord hade i genomsnitt låg korrelation med hur ofta olika typer av muntlig kommunikation hade behandlats under lektionerna. Andelen muntlig 10

11 kommunikation kan således inte förklara den höga allmänna vitsordsnivån och den varierande praxis enligt vilken vitsorden ges. Flickor och pojkar hade tilldelats vitsorden på läsårsbetygen i klass 6 på olika grunder. Samma kunskaper hade i allmänhet inte krävts av pojkarna som av flickorna. En oroväckande iakttagelse var även att det till de olika skolorna hade kommit elever med samma vitsord, men med stora skillnader i de grundläggande kunskaperna och färdigheterna i ämnet. I den del av utvärderingen som byggde på tidigare mätningar bekräftades stabiliteten i fråga om de centrala resultaten i utvärderingen år Inte ens för skrivfärdigheternas del har den allmänna nivån stigit, och eleverna är inte heller vana vid att skriva utkast till sina texter i samband med modersmålsundervisningen i årskurserna 5 6. De lärare som undervisar i modersmålet i årskurserna 5 7 samarbetar fortfarande i låg grad med varandra. På basis av utvärderingen föreslås att studierna och läromedlen utvecklas så, att allt fler elever upplever ämnet som nyttigt med tanke på vardagslivet och fortsatta studier. Andelen effektiv övning av skriftlig uttrycksförmåga bör ökas i undervisningen och läromedlen, och Utbildningsstyrelsen bör reservera ett separat betygsvitsord för bedömningen av skrivfärdigheterna. Lärarutbildningen och fortbildningen bör fästa uppmärksamhet vid skrivpedagogik, betygssättning och förenhetligande av bedömningen. Både Utbildningsstyrelsen och utbildningsanordnarna bör ännu mer effektivt än tidigare handleda och följa upp elevbedömningen. Ämnesord: grundläggande utbildning, modersmål, inlärningsresultat, utvärdering, läsfärdighet, grammatik, litteratur, skrivfärdighet, elevbedömning, attityder 11

12

13 ABSTRACT National assessment of learning outcomes in mother tongue (Finnish) and literature, grade 7 in 2007 In October 2007, the Finnish National Board of Education assessed learning outcomes in mother tongue (Finnish) and literature after the pupils had finished their sixth grade of compulsory basic education. Data were collected through stratified multiphase sampling from 130 Finnishlanguage basic schools representing a comprehensive cross-section of different provinces and types of municipalities. Pupils were selected to take part in the assessment from the schools 7 th grades by using systematic sampling. A total of 6,235 pupils participated in the test, consisting of 3,130 boys and 3,105 girls. The test included following elements: a variety of individual tasks in reading and literature; knowledge of vocabulary, language and basic concepts; and writing skills. Good or very good results were achieved by 43% of pupils, whereas 10 % of pupils obtained poor results. The skills in reading and literature were poor with 7% of pupils, while 10% had poor performance in knowledge of language, vocabulary and basic concepts and 34% in writing skills. On average, the general level of competence 1 was good (62% of the maximum score) among girls and moderate (49%) among boys. The competence levels were similar throughout the country. The variation of the average levels between regions was approximately two percentage points at most. The variation of scores between schools was from 40% to 75% of the maximum points, so pupils would begin their seventh-grade studies in mother tongue and literature with highly varying competence levels in different schools. The differences between schools were evident especially in the great variation of the command of writing skills. On average, girls achieved good results in exercises concerning reading skills and literature (66% of the exercises solved correctly), while boys achieved satisfactory results (56%). 65% of the girls and 43% of the boys scored good or very good results in exercises related to reading skills and literature. 1 For the purposes of describing the results in this report, very good refers to the average level achieved by those pupils who received more than 70% of the maximum test score. Correspondingly, a good level refers to 61 70%, satisfactory to 51 60%, moderate to 41 50%, adequate to 31 40% and poor to 30% or lower level of competence calculated as a percentage of the maximum test score. 13

14 Performance in knowledge of language, vocabulary and basic concepts was good (61%) among girls and satisfactory (53%) among boys. In these tasks on linguistic competence, 58% of girls and 42% of boys achieved good or very good results. Writing skills were satisfactory (57%) on average among girls and adequate (35%) among boys. There were considerable variations in writing skills between schools. 51% of girls and 22% of boys had good or very good writing skills. The level of writing skills varied substantially between schools. Extensive instruction in linguistic knowledge (vocabulary, orthography and grammar) in mother tongue classes, as well as borrowing books for leisuretime reading correlated positively with good results in all tested areas of the subject. When pupils were divided into four groups according to their activeness in free-time reading, the test results of the girls in the group of avid readers were 11 percentage points higher than the results of the girls in the group of pupils who read the least. With boys, the difference was 8 percentage points. When the pupils were divided, in a similar manner, into four groups according to how often they had studied vocabulary, orthography and grammar in their class, the girls test results were 9 percentage points and the boys 12 percentage points higher among those pupils who reported having studied vocabulary and orthography more than those who reported having received least tuition in these areas. School-specific surveys were used to explore teaching arrangements and pupils perceptions about their studies. 64% of girls reported enjoying mother tongue and literature, while the figure for boys was 36%. 52% of the girls found that the themes and exercises in fifth and sixth grades had been generally interesting an opinion shared by 31% of the boys. The pupils notions about how useful the subject would be for their daily lives, studies and futures, were more negative than in a similar study in In the light of the marks on school reports, 75% had acquired good or very good skills in mother tongue by the end of the sixth grade. Mother tongue teachers of the seventh-graders have estimated that the initial level of their pupils has been satisfactory on average. As the evaluation reveals, the scope of the marks in school reports is narrower than the variation in competence levels would give grounds for. The whole scope of the marking system had not been sufficiently used, as 90% of students had been given 7, 8 or 9. The most common mark 14

15 given to girls finishing their sixth grade was 9 (very good), and to boys 8 (good). Although the marks in school reports were on the whole too high, they correlated reasonably well with pupils skills in tasks related to text comprehension, whereas in terms of writing skills, the marks were unfounded. There was hardly any connection between pupils marks and how frequently different themes of oral communication had been addressed in class, which means that neither the excessively high general level of marks nor the variable marking practices can be explained by the share of oral communication. The marks in the school year reports in grade 6 have been given on different grounds to girls and boys: a lower performance level had been required of boys than girls. Another cause of worry was that pupils who came to the upper classes from different lower comprehensive schools may have had the same marks with clearly different knowledge and competence levels. The follow-up measurement that was carried out as part of the assessment showed that the key results of the 2002 assessment were of permanent nature. The general level of writing skills has not improved and pupils have not become acquainted with the composition and drafting of the texts that they write as part of their mother tongue classes in grades 5-6. There is still little cooperation between those who teach mother tongue and literature in grades 5-7. Based on the assessment, it is proposed that subject studies and teaching materials be developed in such a way that an increasing number of pupils perceive the subject to be useful in terms of their everyday lives and further studies. Efficient practice in writing should be increased in instruction as well as in learning materials. The Finnish National Board of Education should reserve a separate mark in the school reports for the evaluation of pupils writing skills. Initial and continuing teacher training should address writing didactics, the subject s marking practices and ways of increasing equality in assessment. Both the Finnish National Board of Education and local education providers should more effectively steer and monitor the use of the marking scale in pupil assessment. Keywords: basic education, mother tongue and literature, learning outcomes, assessment, reading skills, grammar, literature, writing skills, pupil assessment and marking, attitudes 15

16

17 1. ARVIOINNIN SISÄLTÖ JA JÄRJESTELYT Arvioinnin tarkoituksena oli saada luotettava yleiskuva oppiaineen osaamisen tasosta perusopetuksen 6. luokan suorittaneilla. Tehtävät laadittiin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (1994, 2004) tavoitteiden mukaan. Arviointi oli luonteeltaan sekä summatiivinen että yläluokkien opetuksen suunnittelun kannalta myös diagnostinen. Tehtäväehdotuksia esikokeiltiin etukäteen 12 opettajan opetusryhmissä kaikkiaan 587 oppilaalla. Varsinaiseen arviointiin poimittiin mukaan koko maan kouluja edustava 130 suomenkielisen koulun otos, josta koetulokset saatiin oppilaalta. Otosoppilaita oli 10 % suomenkielistä yleisopetusta saaneista 7. vuosiluokan aloittaneista oppilaista, keskimäärin 48 kustakin otoskoulusta. Arvioinnin suunnittelu Vuonna 2007 järjestetty äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi on osa kansallista koulutuksen arviointia, johon Opetushallitus osallistuu osana koulutuksen arviointiasiantuntijoiden verkostoa (Valtioneuvoston asetus koulutuksen arvioinnista 150/ ). Arvioinnin tarkoituksena on saada luotettava yleiskuva oppiaineen osaamisen tasosta perusopetuksen 6. luokan suorittaneilla ja kerätä vertailutietoa viisi vuotta aikaisemmin järjestetyn vastaavan arvioinnin tulosten pysyvyydestä tai oppimistulosten ja oppilaiden asenteiden muutoksista. Tulosten avulla seurataan koulutuksen tasa-arvon toteutumista kiinnittämällä huomiota mm. alueellisiin näkökohtiin. Arviointien yleisohjeet on annettu julkaisussa Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä, jossa on määritelty tehtäväsarjojen suunnittelun, otannan ja kokeiden toteutuksen ja koesuoritusten tarkistamisen periaatteet (Opetushallitus 1998a, 11 13). Aikaisemmin Opetushallitus on arvioinut perusopetuksen 6. vuosiluokan äidinkielen oppimistuloksia keväällä 2000, jolloin arvioinnin painopiste oli oppilaiden kirjoitustaidoissa (Korkeakoski 2001). Syksyllä 2002 perusopetuksen ala- ja yläluokkien opintojen nivelvaiheessa järjestetyssä arvioinnissa tehtäviä oli lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen, kielentuntemuksen sekä kirjoittamisen alalta samaan tapaan kuin nyt järjestetyssä arvioinnissa (Lappalainen 2003). Arvioitavana ollut oppilasikäluokka on opiskellut yhden lukuvuoden vuonna 2004 julkaistujen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan ja viisi lukuvuotta vuoden 1994 opetussuunnitelman mukaisesti. Tästä syystä tehtävien suunnittelussa käytettiin lähtökohtana valtaosin vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteita. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet on pohja, jota tulkiten, muokaten ja täydentäen paikalli- 17

18 set koulujen opetustyötä ohjaavat suunnitelmat on laadittu (Opetushallitus 1994). Oppiaineen sisältöjä ja painotuksia opetussuunnitelman perusteissa on eritelty kansallisten oppimistulosarviointien aikaisemmissa raporteissa (esim. Lappalainen 2003, 18 19). Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä edellyttää, että arviointi kohdennetaan keskeisten tietojen ja taitojen osaamiseen ja järjestetään eritasoisia tehtäviä käyttäen. Tehtävien suunnittelussa ja arvioinnissa kiinnitetään erityistä huomiota siihen, että voidaan saada luotettavia ja vertailukelpoisia tuloksia. Tehtäväsarjat esitestataan harkinnanvaraisesti valituissa kouluissa. (Opetushallitus 1998a, 1998b.) Arviointia suunnitelleeseen kaksikieliseen asiantuntijaryhmään kuuluivat lehtori Christian Ahlbom (Åbo Akademi), lehtori Liisa Arvonen (Sääksjärven koulu, Lempäälä), vs. professori Elina Harjunen (Helsingin yliopisto), lehtori Heli Hartikainen (Kimpisen koulu, Lappeenranta), opettaja Malin Höglund-Snellman, Oxhamns skola, Pietarsaari) sekä erikoissuunnittelija Chris Silverström ja opetusneuvos Hannu-Pekka Lappalainen Opetushallituksesta. Asiantuntijaryhmä päätti, että oppilaiden koetehtävien laadinnassa lähdetään liikkeelle opetussuunnitelman perusteissa asetetuista tavoitteista ja että arviointi on luonteeltaan sekä summatiivinen että perusopetuksen yläluokkien opetuksen suunnittelun kannalta myös diagnostinen. Tehtävien laatijat olivat perehtyneet opetussuunnitelman perusteiden (1994 ja 2004) sekä oppimateriaalien lisäksi mm. Äidinkielen opettajain liiton, Opetushallituksen ja Luokanopettajaliiton julkaisemaan virikemateriaaliin (Lukujuttu 2001), jossa esitellään sekä lukemiseen, kirjallisuuteen ja kirjoittamiseen liittyviä että peruskieliopin ja oikeinkirjoituksen oppisisältöjä perusopetuksen eri luokka-asteilla. Arvioinnin yhteydessä päätettiin suunnitella ja esikokeilla tehtäviä myös käytettäväksi ikäryhmän oppimistulosten mahdollisen seuranta-arvioinnin tarpeisiin. Kun arviointi järjestettiin alkusyksyllä 7. luokan alussa, sen laadinnassa voitiin ottaa huomioon mahdollisuus kokonaiskuvan saamiseen kuuden ensimmäisen peruskouluvuoden aikana opituista perustiedoista ja -taidoista. Samalla voitiin kerätä diagnostista informaatiota perusopetuksen vuosiluokan opetusta ajatellen, jolloin aineenopetuksen käyttöön saataisiin ajantasaista luotettavaa tietoa koulukohtaisen suunnittelun perustaksi. Arvioinnissa käytettävät tehtävät päätettiin laatia niin, että mukaan tuli sekä perustehtäviä että vaativampia kysymyksiä lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen, kielentuntemuksen ja kirjoittamisen alalta. Tehtävien pohjana päätettiin käyttää erityyppisiä tekstejä, joita oppilaat lukevat ennen tehtäviin vastaamista. Eri osa-alueille laadittiin helppoja ja vaikeampia koetehtäviä niin, että kukin osio liittyi yhteen tai useampaan peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden tavoitelauseista. Arviointiin kuului myös koulua ja opetusta koskeva taustakysely, jolla kerättiin tietoja rehtorilta ja opettajilta. Otosoppilailta kerättiin informaatiota mm. työskentelytottumuksista ja opiskelumotivaatiosta. 18

19 Tehtäväesityksiä kokeiltiin lokakuussa 2006 kuudessa koulussa eri puolilla maata kaikkiaan 587 oppilaalla. Kokeilussa oli mukana 12:n opettajan luokkia. Opettajilta saatiin samalla kommentteja mm. koeajan riittävyydestä, vastausohjeista, tehtävien sisällöstä sekä avovastausten arviointikriteereistä. Kokeilun ja osioanalyysin jälkeen valittiin parhaiten toimivat ja erottelukykyisimmät osiot lopulliseen kokeeseen, ja toteutuneen arvioinnin suomenja ruotsinkielisiin tehtäväsarjoihin otettiin riittävä määrä esikokeilussa hyvin toimineita yhteisiä tehtäviä. Esikokeilusta saatujen oppilaiden vastausten perusteella voitiin vielä tarkentaa yksittäisten avotehtävien arviointiohjeita. Otokseen tulleet koulut ja oppilaat Arviointi järjestettiin otantaperusteisena. Otantaa tehtäessä otettiin huomioon alueellisen edustavuuden lisäksi asutusrakenne ja kuntaryhmä. Osituksessa perusjoukko (kaikki suomenkieliset 7. luokan opetusta antavat koulut ja niiden oppilaat) jaetaan osiin läänien ja kuntatyyppien mukaan. Tällöin joka läänistä saadaan mukaan erityyppisten kuntien kouluja ja oppilaita oikeassa suhteessa. Menettelyllä voidaan varmistaa, että otos edustaa luotettavasti kaikkia kouluja ja oppilaita. Otantaan tuli mukaan keskimäärin joka kuudes niistä suomenkielisistä kouluista, joissa annettiin 7. vuosiluokan opetusta. Maan peruskoulujen 7. luokilla oli oppilasta lukuvuonna Suomenkielisessä 7. vuosiluokan yleisopetuksessa oli kaikkiaan oppilasta (Peruskoulun oppilaat 2007) 1. Kansallisen arvioinnin piiriin tulleet oppilaat valittiin otoskouluissa systemaattista tasaväliotantaa käyttäen. Kouluista, joiden 7. luokkien oppilasmäärä oli korkeitaan 70, otettiin mukaan kaikki 7. luokan oppilaat. Mikäli oppilaita oli , otettiin mukaan joka toinen 7.-luokkalainen. Mikäli 7. luokilla oli yli 150 oppilasta, otantaan poimittiin 7.-luokkalaisista tasavälein joka kolmas kaikista koulun 7.-luokkalaisista tehdyn aakkosellisen luettelon perusteella. Otannan ulkopuolelle jätettiin mukautetun opetussuunnitelman mukaan opiskelevat sekä ne, jotka eivät opiskelleet suomea äidinkielenä tai jotka pitkäaikaisen sairautensa tai vammansa vuoksi eivät voineet osallistua kokeeseen. Otoksen lisäksi kaikkiaan oppilaalle toimitettiin koetehtäviä koulun tai kunnan järjestämään paikalliseen oppimistulosarviointiin, joten kokeen teki kaikkiaan 21 % suomenkielisestä yleisopetuksessa opiskelevasta ikäluokasta. 1 Lähdetiedot: Haettu

20 Tämän raportin analyysit ja tulokset perustuvat koulujen otosoppilaiden koesuorituksiin. Suunniteltuun otokseen kuului oppilasta, keskimäärin 51 oppilasta kustakin koulusta. Osa otosoppilaista oli poissa koulusta koepäivänä tai teki vain osan kokeen tehtävistä. Lisäksi joidenkin oppilaiden koesuorituksia ei ollut arvioitu koulussa, tai vastauslomakkeet oli täytetty puutteellisesti. Vastauskato jakautui satunnaisesti eikä vinouttanut arvioinnin tuloksia. Toteutunut otoskoko kouluittain oli keskimäärin 48 oppilasta (vaihteluväli 6 87). 2 Pisteitetyt koetulokset saatiin 95 %:lta eli oppilaalta (3 130 poikaa, tyttöä). Taulukko 1. Otoskoulujen ja -oppilaiden jakauma. Lääni Perusjoukko Otos Otosoppilaita perusjoukosta % kouluja % oppilaita % kouluja % oppilaita % Etelä-Suomen Länsi-Suomen Itä-Suomen Oulun Lapin Yhteensä Arvioinnissa käytetyt tehtävät Kokeen tehtävät liittyivät lukemiseen ja kirjallisuuden ja tekstien tuntemukseen, kielentuntemukseen sekä kirjoitustaitoihin. Kokeen rakenne oli samankaltainen kuin äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa vuonna 2002 (Lappalainen 2003). Koska huomattava osa tehtäviä oli ollut mukana myös mainitussa arvioinnissa syksyllä 2002, tarjoutui mahdollisuus seurata oppilaiden taitojen mahdollista muuttumista samoilla oppiaineen osa-alueilla. Monipuolisen tiedon saamiseksi arvioinnissa käytettiin kahta vaikeustasoltaan samantasoista tehtäväsarjaa. Toisen tehtäväsarjan osioista huomattava osa oli samoja tehtäviä, joita oli käytetty vuoden 2002 vastaavassa arviointikokeessa Yhden hallinnollisesti yhtenäisen, kolmella eri paikkakunnalla toimivan oppilaitoksen tuloksia on tarkasteltu erillisinä kolmen toimipisteen tuloksina.