LUEN, KIRJOITAN JA RATKAISEN

Transkriptio

1 LUEN, KIRJOITAN JA RATKAISEN Peruskoulun kolmasluokkalaisten oppimistulokset äidinkielessä ja kirjallisuudessa sekä matematiikassa Tuulamarja Huisman Oppimistulosten arviointi 7/2006 OPETUSHALLITUS

2 Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN-13: (nid.) ISBN-10: (nid.) ISBN-13: (pdf) ISBN-10: (pdf) ISSN Yliopistopaino, Helsinki 2006

3 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ...5 SAMMANDRAG...8 ABSTRACT...11 ALKUSANAT ARVIOINNIN LÄHTÖKOHDAT OPPIAINEET OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEISSA Äidinkieli ja kirjallisuus opetussuunnitelman perusteissa Matematiikka opetussuunnitelman perusteissa ARVIOINNIN SUUNNITTELU JA TOTEUTUS Arvioinnin suunnittelu Arviointitehtävät ja taustakyselyt Arvioinnin toteutus kouluissa Arviointiaineisto KOULUJEN SAAMA PALAUTE ARVIOINTITULOKSISTA OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVIA TAUSTATIETOJA Rehtoreiden antamia taustatietoja Opettajien antamia taustatietoja...31 TULOSOSAN ALKUSANAT ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN KESKEISET TULOKSET Osaamisen yleiskuva Äidinkielen ja kirjallisuuden osa-alueet Tulosten alueellisia eroja Koulujen välisiä eroja Eri tehtävätyyppien tarkastelua Suhtautuminen äidinkielen opiskeluun Äidinkielen opetuksen sisällöt toisen luokan aikana Rehtoreilta saatujen taustatietojen yhteyksiä tuloksiin Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen tulosten vertailua MATEMATIIKAN KESKEISET TULOKSET Osaamisen yleiskuva Matematiikan osa-alueet Tulosten alueellisia eroja Koulujen välisiä eroja Eri tehtävätyyppien tarkastelua Suhtautuminen matematiikan opiskeluun Matematiikan opetuksen sisällöt toisen luokan aikana Rehtoreilta saatujen taustatietojen yhteys tuloksiin

4 8 ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN SEKÄ MATEMATIIKAN TULOSTEN EROJA JA YHTÄLÄISYYKSIÄ Osaamisen vertailua Opiskeluun suhtautumisen vertailua OPETTAJAN ARVIO OPPILAIDEN OSAAMISESTA SUHTEESSA... OPETUSSUUNNITELMAN KUVAUKSEEN Äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen Matematiikan osaaminen OPPIMISVALMIUSTEHTÄVIEN TULOKSET Osaamisen yleiskuva Oppimisvalmiustehtävien tulosten sekä äidinkielen ja matematiikan tulosten tarkastelua TULOSTEN LUOTETTAVUUS Arvioinnin järjestelyt Opettajien antamaa palautetta arvioinnista PÄÄTULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET...79 LÄHTEITÄ JA KIRJALLISUUTTA...82 LIITTEET Liite 1. Kolmannen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan oppimistulosarvioinnissa tehtyjä ratkaisuja...87 Liite 2. Äidinkielen tulosten matriisi...92 Liite 3. Opettajien käyttämät opetusmenetelmät suomenkielisissä kouluissa. 93 Liite 4. Opettajien käyttämät opetusmenetelmät ruotsinkielisissä kouluissa.. 94 Liite 5. Modersmålin sisällöt opettajan opetuksessa toisella luokalla Liite 6. Perusopetuksen tuntijako...96 Liite 7. EU-ohjelmien tavoitealueet

5 TIIVISTELMÄ Opetushallituksen järjestämään peruskoulun kolmasluokkalaisten äidinkielen ja kirjallisuuden, modersmål och litteraturin sekä matematiikan oppimistulosten arviointiin osallistui 288 suomenkielistä ja 51 ruotsinkielistä peruskoulua. Koulut edustivat kattavasti eri läänejä, kuntaryhmiä ja EUtavoitealueita. Oppilaita oli yhteensä 5 864, joista 670 oli ruotsinkielisissä kouluissa. Äidinkielen ja modersmåletin tehtävät käsittelivät lukemisen ymmärtämistä, kirjoittamista sekä kielentuntemusta. Tehtävät olivat mahdollisuuksien mukaan yhteneväiset sekä suomeksi että ruotsiksi, mutta mm. kielen rakenteesta johtuen niissä oli joitakin eroavaisuuksia. Matematiikan tehtävät koskivat algebraa, lukuja ja laskutoimituksia sekä mittaamista ja geometriaa. Tehtävät olivat kummallekin kieliryhmälle täsmälleen samat. Tämä raportti sisältää suomenkielisten äidinkielen tulokset sekä suomenja ruotsinkielisten matematiikan tulokset. Ruotsinkielisten modersmålin tulokset samoin kuin kaikkien oppilaiden matematiikan tulokset ruotsin kielellä esitetään raportissa Huisman & Silverström (2006) Läsa, skriva, räkna. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3. Äidinkielen osaamisen yleistaso oli tytöillä keskimäärin tyydyttävää (69 % enimmäispistemäärästä) ja pojilla tyydyttävää heikompaa (58 %). Tyttöjen lukemisen (ratkaisuprosentti 69 %) ja kirjoittamisen (67 %) osaaminen olivat tyydyttävää tasoa ja kielentuntemus oli parempaa kuin tyydyttävää (76 %). Poikien lukemisen (66 %) ja kielentuntemuksen (67 %) osaaminen oli keskimäärin tyydyttävää tasoa, mutta kirjoittaminen selvästi tyydyttävää heikompaa (50 %). Tytöt suhtautuivat äidinkielen opiskeluun myönteisesti, pojat selvästi tyttöjä kielteisemmin. Oppilaat jaettiin tulosten mukaan neljään ryhmään, neljänneksiin. Heikoimmin menestyneen oppilasneljänneksen oppilaat osasivat lukemisen (51 % enimmäispistemäärästä) ja kielentuntemuksen (50 %) tehtävistä keskimäärin puolet. Kirjoittamisen tehtävistä he osasivat vain kolmanneksen (33 %). Oppilaista 32 % oli saanut tukiopetusta äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Alueelliset erot osaamisessa olivat hyvin pienet, mutta koulujen väliset erot olivat suuret. Yli puolessa kouluista keskimääräinen osaaminen oli tyydyttävää tasoa kokonaisosaamisen vaihdellessa % enimmäispistemäärästä. Kun koulut jaettiin neljänneksiin keskimääräisen osaamisen perusteella, heikoimman ja parhaan neljänneksen osaamisen ero oli 16 prosenttiyksikköä. Eniten vaihteli kirjoittamisen osaaminen. Matematiikan osaamisen yleistaso oli keskimäärin tyydyttävää sekä tytöillä (62 % enimmäispistemäärästä) että pojilla (63 %). Ruotsinkielisten koulujen oppilaiden keskimääräinen osaaminen oli 6 prosenttiyksikköä heikom- 5

6 paa kuin suomenkielisten koulujen oppilaiden. Mittaamisen ja geometrian osaaminen oli tyydyttävää (63 %) samoin kuin lukujen ja laskutoimitusten osaaminen (65 %). Sen sijaan algebran osaaminen oli heikointa ja sukupuolten osaamisessa oli eroa (pojat 54 %, tytöt 48 %). Oppilaat suhtautuivat matematiikan opiskeluun myönteisesti, eikä poikien ja tyttöjen suhtautumisessa ollut eroja. Matematiikan osaamisessa oli suuria vaihteluita ja eniten vaihteli algebran osaaminen. Heikoimman ja parhaan oppilasneljänneksen keskimääräisen osaamisen ero mittaamisessa ja geometriassa samoin kuin luvuissa ja laskutoimituksissa oli noin 40 prosenttiyksikköä ja algebrassa 56 prosenttiyksikköä. Heikoin oppilasneljännes osasi algebran tehtävistä vain neljänneksen (ratkaisuprosentti 23 %) ja muistakin tehtävistä alle puolet. Oppilaista 21 % oli saanut tukiopetusta matematiikassa. Alueelliset erot matematiikan osaamisessa olivat pienet, mutta koulujen väliset erot suuret. Puolet kouluista oli sellaisia, joissa keskimääräinen osaaminen oli tyydyttävää tasoa ja kokonaisosaamisen taso vaihteli % enimmäispistemäärästä. Kun koulut jaettiin neljänneksiin keskimääräisen osaamisen perusteella, erot parhaan ja heikoimman kouluneljänneksen välillä olivat suomenkielisissä kouluissa 18 prosenttiyksikköä ja ruotsinkielisissä kouluissa 22 prosenttiyksikköä. Perusteluiden tekeminen ja esittäminen on opetussuunnitelman perusteiden 2004 mukaan yksi keskeinen matematiikan opetuksen tavoite luokilla 1 2. Perusteluita osattiin heikosti, sillä noin neljännes oppilaista ei ollut edes yrittänyt perustella pyydetyissä tehtävissä. Nekin oppilaat, jotka esittivät perusteluita, hallitsivat niitä selvästi tyydyttävää tasoa heikommin (35 % enimmäispistemäärästä). Oppilaista 13 % kuului heikoimpaan oppilasneljännekseen sekä äidinkielessä että matematiikassa. Äidinkielen heikoimpaan neljännekseen sijoittuneet oppilaat osasivat keskimäärin puolet arvioinnin tehtävistä, matematiikassa heikoin neljännes osasi keskimäärin 40 %. Tytöt suhtautuivat äidinkielen ja matematiikan opiskeluun myönteisesti, mutta poikien suhtautuminen äidinkielen opiskeluun oli selvästi kielteisempää kuin matematiikan opiskeluun. Poikien kielteisempää suhtautumista ei selitä pelkästään heikompi osaaminen, sillä kouluissa, joissa poikien tulokset olivat hyviä, suhtautuminen oli kielteisempää kuin tyttöjen. Arvioinnissa oli myös yleisiä oppimisvalmiuksia kartoittanut testi. Testin tehtävät olivat helppoja, sillä tarkoituksena oli löytää ne oppilaat, joilla olisi erittäin heikot yleiset oppimisvalmiudet. Oppilaita, jotka ratkaisivat oppimisvalmiustehtäviä tyydyttävää tasoa heikommin, oli kaikkiaan 25 % otoksen pojista ja 16 % tytöistä. He ratkaisivat myös äidinkielen ja matematiikan tehtäviä selvästi muita heikommin. 6

7 Lähes kolmasosa opettajista piti sekä äidinkielen että matematiikan opetussuunnitelman perusteita liian vaativina. Perusteet sisältävät oppiaineittain kuvaukset oppilaan hyvästä osaamisesta toisen vuosiluokan päättyessä. Nämä kuvaukset opettajat tunsivat hyvin ja käyttivät niitä oppilasarvioinnin tukena. Suomenkielisten koulujen opettajat olivat melkein kaikki päteviä luokanopettajia, ruotsinkielisissä kouluissa päteviä oli kolme opettajaa neljästä. Useimmat opettajat olivat erikoistuneet esi- ja alkuopetuksen opettajiksi. Äidinkielen erikoistumisopintoja oli joka neljännellä, matematiikan erikoistumisopintoja noin joka kymmenennellä opettajalla. Puolet vastanneista opettajista sanoi, että heillä ei ollut käytettävissään koulukuraattoria lainkaan, ja viidenneksellä ei ollut käytettävissään koulupsykologia. Runsas puolet opettajista koki, että he olivat voineet antaa riittävästi erityisopetusta (62 %) ja tukiopetusta (76 %). Koulunkäyntiavustajien saatavuuden koki riittäväksi 55 % vastaajista. Arviointiin osallistuneissa kouluissa oli 5 % 1. ja 2. luokan oppilaita, joilla oli jo erityisopetuspäätös ja 5 % oppilaita, joilla oli henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). Asiasanat: perusopetus, äidinkieli ja kirjallisuus, matematiikka, oppimistulokset, arviointi, asenteet, lukeminen, kirjoittaminen, kielentuntemus, luvut ja laskutoimitukset, algebra, mittaaminen ja geometria, oppimisvalmiudet 7

8 SAMMANDRAG I den utvärdering som Utbildningsstyrelsen anordnade i årskurs 3 deltog 288 finskspråkiga och 51 svenskspråkiga grundskolor. Utvärderingen gällde inlärningsresultaten i äidinkieli ja kirjallisuus (modersmålet finska), i modersmål och litteratur (modersmålet svenska) samt i matematik. Skolorna var representativt fördelade på olika län, kommuntyper och EUmålområden. Sammanlagt deltog elever, varav 670 från svenskspråkiga skolor. Modersmålsuppgifterna gällde läsförståelse, skrivning och språkkännedom. I mån av möjlighet var uppgifterna gemensamma både på finska och på svenska, men på grund av språkens struktur fanns vissa skillnader. Uppgifterna i matematik gällde algebra, tal och räkneoperationer samt mätning och geometri. Uppgifterna var desamma för båda språkgrupperna. Den här rapporten innehåller modersmålsresultaten för de finskspråkiga skolorna samt matematikresultaten för de finsk- och svenskspråkiga skolorna. De svenskspråkiga skolornas modersmålsresultat samt alla elevers matematikresultat presenteras på svenska i rapporten Huisman & Silverström (2006) Läsa, skriva, räkna. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3. Resultatet i modersmål och litteratur (finska) var för flickornas del i genomsnitt nöjaktigt (69 % av maximipoängen) och för pojkarna svagare än nöjaktigt (58 %). Flickorna nådde i genomsnitt en nöjaktig nivå i läsning (lösningsfrekvens 69 %) och i skrivning (67 %). I språkkännedom överskred flickornas resultat en nöjaktig nivå (76 %). Pojkarnas resultat i läsning (66 %) och språkkännedom (67 %) låg i genomsnitt på en nöjaktig nivå, men i skrivning låg pojkarna klart under en nöjaktig nivå (50 %). Flickorna förhöll sig positiva gentemot modersmålsämnet, pojkarna var klart negativare än flickorna. Eleverna delades in i fyra grupper, fjärdedelar, utgående från den genomsnittliga resultatnivån. Den elevfjärdedel som hade de svagaste resultaten klarade i genomsnitt hälften av uppgifterna i läsning (51 % av maximipoängen) och språkkännedom (50 %). I skrivning nådde de endast en tredjedel (33 %) av poängen. Av deltagarna hade 32 % fått stödundervisning i modersmålsämnet (finska). 8

9 De regionala skillnaderna var mycket små, men skillnaderna mellan skolor var stora. Över hälften av skolorna hade i genomsnitt ett nöjaktigt resultat. Skolornas resultat varierade mellan 42 % och 81 % av maximipoängen. Då skolorna delades in i fjärdedelar enligt den genomsnittliga resultatnivån, var skillnaden 16 procentenheter mellan den svagaste och den bästa fjärdedelen. Mest varierade resultaten i skrivning. Utvärderingsresultatet i matematik var i genomsnitt nöjaktigt både för flickorna (62 % av maximipoängen) och pojkarna (63 %). Eleverna i de svenskspråkiga skolorna hade i genomsnitt 6 procentenheter svagare resultat än eleverna i de finskspråkiga skolorna. Resultatet i mätning och geometri var nöjaktigt (63 %) liksom resultatet i tal och räkneoperationer (65 %). Resultatet i algebra var svagast och i de här uppgifterna fanns det en skillnad mellan könen (pojkar 54 %, flickor 48 %). Eleverna förhöll sig positiva gentemot ämnet matematik och det fanns inga attitydskillnader mellan pojkarna och flickorna. Skillnaderna i elevernas matematikfärdigheter var stora; störst var skillnaderna i algebra. Resultatskillnaden mellan den svagaste och den bästa elevfjärdedelen var både i mätning och geometri samt i tal och räkneoperationer ungefär 40 procentenheter och i algebra 56 procentenheter. Den svagaste elevfjärdedelen klarade endast en fjärdedel av uppgifterna i algebra (lösningsfrekvens 23 %) och mindre än hälften av de övriga uppgifterna. Av de deltagande eleverna hade 21 % fått stödundervisning i matematik. De regionala skillnaderna var små i fråga om elevernas färdigheter i matematik, men skillnaderna mellan skolor var stora. I hälften av skolorna var den genomsnittliga resultatnivån nöjaktig. Skolornas resultat varierade mellan 31 % och 80 % av maximipoängen. Då skolorna delades in i fjärdedelar enligt den genomsnittliga resultatnivån, var skillnaderna mellan den bästa och den svagaste skolfjärdedelen 18 procentenheter i finskspråkiga skolor och 22 procentenheter i svenskspråkiga skolor. Enligt läroplansgrunderna från år 2004 är ett av de centrala syftena med matematikundervisningen i årskurserna 1 2 att eleverna kan motivera och beskriva sina lösningar. Eleverna hade svaga resultat i uppgifter som förutsatte lösningsbeskrivningar. Ungefär var fjärde elev hade inte ens försökt att motivera sin lösning i uppgifter som innefattade lösningsbeskrivningar. Även de elever som motiverade sina lösningar hade ett resultat som klart underskred en nöjaktig nivå (35 % av maximipoängen). 9

10 Av eleverna tillhörde 13 % den svagaste elevfjärdedelen både i modersmålet och i matematik. De som hörde till den svagaste fjärdedelen i modersmål och litteratur (finska), klarade i genomsnitt hälften av uppgifterna, medan de elever som hörde till den svagaste elevfjärdedelen i matematik klarade 40 % av uppgifterna i genomsnitt. Flickorna var positivt inställda både till modersmålet och till matematik, medan pojkarna var klart mer negativt inställda till modersmålet än till matematik. Pojkarnas negativare attityder förklaras inte bara av deras svagare kunskaper, för även i skolor där pojkarnas resultat var goda, var deras inställning negativare än flickornas. I samband med utvärderingen genomfördes även ett test av inlärningsfärdigheter. Uppgifterna i testet var enkla, eftersom syftet med dem var att hitta de elever som har speciellt svaga allmänna inlärningsfärdigheter. I de här uppgifterna underskred 16 % av flickorna och 25 % av pojkarna en nöjaktig nivå. De här eleverna klarade också både uppgifterna i modersmål och litteratur (finska), samt i matematik sämre än de andra eleverna. Nästan en tredjedel av lärarna ansåg att både läroplansgrunderna i modersmål och matematik är allför krävande. Läroplansgrunderna innehåller profiler för goda kunskaper efter årskurs 2. Lärarna kände väl till de här kunskapsbeskrivningarna och använde dem som stöd för sin elevbedömning. I de finskspråkiga skolorna var nästan alla lärare behöriga klasslärare, medan tre av fyra lärare i de svenskspråkiga skolorna var behöriga. Många lärare hade specialiserat sig på förskole- eller nybörjarundervisning. Var fjärde lärare hade specialiserat sig på modersmålet och var tionde lärare hade specialiserat sig på matematik. Hälften av de lärare som svarade på enkäterna uppgav att de inte alls har tillgång till skolkurator och var femte har inte tillgång till skolpsykolog. Drygt hälften av lärarna ansåg att de hade kunnat ge tillräckligt med specialundervisning (62 %) och stödundervisning (76 %). Tillgången på skolgångsbiträden var tillräcklig enligt 55 % av lärarna. I de skolor som deltog i utvärderingen hade 5 % av eleverna i årskurs 1 2 fått beslut om överföring till specialundervisning och 5 % hade en individuell plan för hur undervisningen skall ordnas (IP). Ämnesord: grundläggande utbildning, modersmål och litteratur, matematik, inlärningsresultat, utvärdering, attityder, läsning, skrivning, språkkännedom, tal och räkneoperationer, algebra, mätning och geometri, inlärningsfärdigheter. 10

11 ABSTRACT The Finnish National Board of Education has completed an assessment of the learning results of third-grade pupils in Finnish language as the mother tongue, Swedish language as the mother tongue, and mathematics, involving 288 comprehensive schools with Finnish as the language of instruction and 51 with Swedish. The schools constituted a representative sample of provinces, municipal groups and EU Objective regions and had a total of 5,864 pupils, 670 of whom were receiving instruction in Swedish. The tasks in Finnish and Swedish as mother tongues covered reading comprehension, writing and language proficiency. Although the Finnish and Swedish language tests were designed to be as alike as possible, some differences were necessary owing to the different structures of the languages. The mathematics tasks covered algebra, numbers and calculations, and measurements and geometry, and these were identical for both language groups. This report includes the results for the language test in Finnish, together with the mathematics results for both Finnish and Swedish speakers. The results of the language test in Swedish are published in Swedish, together with the mathematics results for all pupils in Huisman & Silverström (2006) Läsa, skriva, räkna. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3. On average the general standard for mother-tongue proficiency was satisfactory for girls (69% of the maximum score) and below satisfactory for boys (58%). Girls reading (maximum score 69%) and writing skills (67%) were satisfactory, and their language proficiency was above satisfactory (76%). On average, boys reading skills (66%) and language proficiency (67%) were satisfactory, but their writing skills were clearly below satisfactory (50%). While girls expressed a positive attitude to studying their mother tongue, the attitudes of boys were clearly more negative. On the basis of the results, pupils were divided into four categories or quartiles. Those falling into the least successful quartile were able to complete on average one half of the tasks on reading comprehension (51% of tasks completed) and language proficiency (50%). They were only able to complete one third (33%) of the writing tasks. 32% of the pupils had received remedial teaching in their mother tongue and literature. Although there were only very minor regional differences in language skills, there were striking differences between schools. In over half of the schools, the average skills were satisfactory, with the overall score ranging 11

12 from 42 81% of the maximum score. When the schools were divided into quartiles according to average skills, the difference in skills between the poorest and best quartiles was 16 percentage points. The greatest variation was to be found in writing skills. The general average standard in mathematics was satisfactory for both girls (62% of the maximum score) and boys (63%). On average, the results of pupils at Swedish-language schools were poorer than those of pupils at Finnish-language schools, by 6 percentage points. Pupils demonstrated satisfactory skills in measurements and geometry (63%), and likewise in numbers and calculation (65%). At the same time, however, pupils gave their poorest performances in algebra, and there was a clear gender distinction (boys 54%, girls 48%). Pupils had a positive attitude to studying mathematics, and there was no difference in the attitudes of boys and girls. There was considerable variation in mathematics skills, the greatest variation being found in algebra skills. The average difference between the poorest and best quartiles was about 40 percentage points in measurements and geometry but 56 percentage points for algebra. The pupils in the poorest quartile were only able to complete one fourth of the algebra tasks (23% of the maximum score), and they were able to complete fewer than half of the other tasks. 21% of the pupils had received remedial teaching in mathematics. Although the regional differences in mathematics skills were small, there were considerable differences between schools. In half of the schools, the average standard of skills was satisfactory and the overall standard of skills varied between 31 80% of the maximum score. When the schools were divided into quartiles based on the average standard of skills, the difference between the best and the poorest quartile was 18 percentage points for Finnish-language schools and 22 percentage points for Swedish-language schools. According to the national core curriculum for 2004, teaching pupils in grades 1 and 2 how to work out and present explanations is one of the key aims in mathematics classes. Generally, competence in this was low: one fourth of the pupils had not even tried to provide explanations for the problems given. Furthermore, even those who did provide explanations clearly had a less than satisfactory command of them (35% of the maximum score). 13% of the pupils tested fell into the poorest quartile in both mothertongue proficiency and mathematics. The pupils in the poorest quartile for mother-tongue proficiency were on average able to complete one half of the tasks in the evaluation; those in the poorest quartile in mathematics, however, were on average able to complete only 40% of the tasks. 12

13 Girls had a positive attitude to both mother-tongue studies and mathematics, whereas boys clearly had a more negative attitude to mother-tongue studies than they did to the study of mathematics. The more negative attitudes of boys cannot be explained by poorer skills alone, for even in schools where boys performed well, they still had a more negative attitude than girls. The evaluation also included a test for determining general readiness to learn. The test tasks were easy, as the purpose was to identify the pupils whose general readiness to learn was especially poor. Of all the pupils who took the test, 25% of the boys and 16% of the girls provided less than satisfactory answers. These pupils also fared clearly more poorly than others in the mother tongue and mathematics tasks. According to almost one third of the responding teachers, the national core curriculum for both mother tongue and mathematics is too demanding. The curriculum includes descriptions of good performance at the end of the second grade in each subject of instruction. The teachers were well acquainted with the descriptions and used them as an aid of theit pupil assessment. Nearly all of the teachers in the Finnish-language schools were qualified primary school teachers, whereas in Swedish-language schools only three out of four teachers had formal qualifications. Most of the teachers were specialized in pre-school and primary education. One out of four teachers had specialized training in mother-tongue instruction, whereas only one out of ten teachers had specialized training in mathematics. Approximately one half of the responding teachers pointed out that they had no access to a school social worker, and one in five said that they had no access to a school psychologist. Over one half of the teachers felt that they had been able to provide their pupils with sufficient special-needs teaching (62%) and remedial teaching (76%). 55% of the teacher respondents felt that they had adequate access to special needs assistants. In the schools that took part in the evaluation, 5% of first-grade and second-grade pupils had already been assigned to special-needs teaching, and another 5% had an individual education plan (IEP). Keywords: basic education, mother tongue and literature, mathematics, learning results, assessment, evaluation, attitudes, reading, writing, language proficiency, numbers and calculation, algebra, measurements and geometry, learning capacity 13

14

15 ALKUSANAT Opetushallitus toteutti syyskuussa 2005 oppimistulosten arvioinnin, jossa arvioitiin äidinkielen ja kirjallisuuden, modersmål och litteraturin sekä matematiikan oppimistulokset. Arviointiin osallistuivat oppilaat, jotka olivat juuri aloittaneet kolmannen luokan. Tämä ajankohta valittiin siksi, että valtioneuvoston vahvistaman perusopetuksen tuntijaon mukaan edellä mainittujen oppiaineiden ensimmäinen nivelvaihe sijoittuu vuosiluokkien 2. ja 3. väliin. Arviointi toteutettiin kolmannen vuosiluokan alussa, sillä oppilaille haluttiin antaa mahdollisuus käyttää koko toisen vuosiluokan aika opiskeluun. Suomenkielisissä kouluissa opetettu äidinkieli ja kirjallisuus sekä ruotsinkielisissä kouluissa opetettu modersmål och litteratur ovat kaksi eri oppiainetta, joilla kummallakin on opetussuunnitelman perusteissa omat tavoitteet ja sisällöt. Äidinkielen ja modersmålin arvioinnissa käytettiin mahdollisuuksien mukaan samoja tehtäviä, mutta tulosten analysointi ja raportointi tehtiin erikseen. Matematiikan opetuksen tavoitteet ja sisällöt ovat samat koulukielestä riippumatta. Siksi matematiikan arviointitehtävät olivat suomen- ja ruotsinkielisissä kouluissa samat ja tulosten analysointi sekä raportointi tehtiin yhdessä. Tässä raportissa esitetään suomenkielisten peruskoulujen kolmasluokkalaisten äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset sekä suomen- että ruotsinkielisten matematiikan oppimistulokset. Ruotsinkielisten koulujen oppimistulokset oppiaineessa modersmål och litteratur esitetään raportissa Huisman & Silverström (2006) Läsa, skriva, räkna. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3, jossa esitetään myös sekä suomen- että ruotsinkielisten matematiikan tulokset ruotsin kielellä. Arvioinnin suunnitteluun ja toteutukseen ovat osallistuneet monet asiantuntijat. Projektia varten koottiin kaksi Opetushallituksen ulkopuolista työryhmää, joista toinen ohjasi arviointia ja toinen laati tehtäväehdotuksia. Kiitän lämpimästi kaikkia asiantuntijoita, joiden tietämys oppiaineista ja niiden opettamisesta ensimmäisten vuosiluokkien aikana antoi projektille edellytykset onnistua. Erityisen ansiokasta oli työryhmien kyky ymmärtää kolmen oppiaineen samanaikaista arviointia ja ottaa huomioon oppilaiden iästä ja yksilöllisistä kehitysvaiheista tulevat haasteet. Tulosten analysointi ja raportin saaminen painettuun muotoon ei olisi ollut mahdollista ilman Opetushallituksen asiantuntijajoukon työtä. Kollegani Chris Silverström on toiminut projektissa modersmålin asiantuntijana ja ruotsinkielisten koulujen tulosten raportoinnissa hän on ollut keskeisessä roolissa. Erikoistutkija Jari Metsämuuronen ja tutkimussihteerit Sari Ekholm ja Anni Ojajärvi ovat vastanneet metodisista ratkaisuista ja analyyseistä. Hannu-Pekka Lappalainen, Leena Mattila ja monet muut asiantuntijat ovat antaneet aikaansa ja osaamistaan käyttööni. Tuija Koskela on vastannut 15

16 materiaalin ulkoasusta ja käytännön järjestelyistä, Sirpa Ropponen raportin taitosta. Monet muutkin henkilöt ovat osallistuneet projektin toteuttamiseen lukijoina, analysoijina sekä harjoittelijoina. Kiitokset heille kaikille. Tärkeimmät yhteistyökumppanit ovat olleet arviointiin osallistuneet koulut, joille osoitan suuret kiitokset hyvin toteutetusta arvioinnista. Opettajat ja rehtorit tekivät huolellista työtä annetussa aikataulussa heidän ansiotaan ovat tulosten pohjana olevat arviointitiedot. Tuulamarja Huisman 16

17 1 ARVIOINNIN LÄHTÖKOHDAT Tämä arviointi on kansallinen oppimistulosten arviointi, jonka Opetushallitus on toteuttanut opetusministeriön toimeksiannosta. Suomen koulujärjestelmässä opetuksen järjestäjä, joka perusopetuksessa yleisimmin on kunta, on perusopetuslain nojalla velvollinen osallistumaan toimintansa ulkopuoliseen arviointiin (Perusopetuslaki /32). Kansallisten oppimistulosarviointien keskeinen tehtävä on kerätä tietoja, joiden avulla arvioidaan ja seurataan opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamista sekä koulutuksellisen tasa-arvon toteutumista Suomessa. Kerättyjä tietoja käytetään myös opetuksen ja opetussuunnitelman perusteiden kehittämiseen sekä oppimisen edellytysten parantamiseen. Tämä arviointi on ensimmäinen vuoden 2004 opetussuunnitelmien perusteiden mukaan toteutettu arviointi. Tätä ennen koulut olivat käyttäneet luokkien 1 2 opetuksessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2002, jotka koulutuksen järjestäjän oli pitänyt ottaa käyttöön ensimmäisen luokan opetuksessa viimeistään (Opetushallituksen määräys 12/011/2002). Arvioinnin kohteena olleet kolmannen luokan oppilaat olivat siis opiskelleet koko ajan uudistettujen opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Opetussuunnitelman perusteissa määritellään jokaisen oppiaineen opetukselle keskeiset tavoitteet. Lisäksi perusteissa määritellään keskeiset sisällöt, joiden avulla tavoitteita pyritään saavuttamaan. Vuoden 2004 perusteet poikkeavat edeltävistä opetussuunnitelmista siten, että niissä kuvataan usealla kriteerillä, minkälaista oppilaan hyvä osaaminen on. Hyvän osaamisen kuvaukset on laadittu tuntijaon (A 1435/ , 6 ) mukaisiin nivelkohtiin, joita äidinkielessä ja matematiikassa on perusopetuksen aikana kolme (liite 6). Nivelvaiheet yhtenäistävät ja rytmittävät opetusta ja hyvän osaamisen kuvaukset tukevat opettajaa oppilasarvioinnissa. Arviointi toteutettiin samoilla periaatteilla kuin Opetushallituksen aikaisemmat oppimistulosten arvioinnit. Suunnittelussa ja toteutuksessa on kuitenkin otettu huomioon oppilaiden iästä ja yksilöllisestä kehitysrytmistä aiheutuvat haasteet. Tietojen kattavuus ja tulosten yleistettävyys varmistettiin valitsemalla arviointikohteiksi satunnaisesti riittävä määrä opetuksen järjestäjiä siten, että ne edustivat Manner-Suomen eri läänejä, kuntatyyppejä ja EU-tavoitealueita. Ahvenanmaan koulut eivät olleet mukana otannassa Ahvenanmaan maakuntahallituksen kanssa tehdyn sopimuksen mukaisesti. Opetushallituksen arvioinneissa käyttämät periaatteet, jotka koskevat otannan laadintaa, esikokeilua sekä arviointitutkimuksessa käytettyjä tilastollisia menetelmiä, kuvataan erillisessä raportissa (Metsämuuronen 2007). Lisäksi tässä projektissa on tehty eräitä arviointikohtaisia ratkaisuja, jotka kuvataan liitteessä 1. 17

18

19 2 OPPIAINEET OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEISSA Sekä äidinkielen ja kirjallisuuden että matematiikan tavoitteet ja sisällöt jakaantuvat opetussuunnitelman perusteissa kolmeen osaan. Niiden väliin sijoittuvat nivelvaiheet. Ensimmäinen osa muodostuu kahden ensimmäisen vuosiluokan oppimäärästä eli ensimmäinen nivelvaihe on vuosiluokkien 2 ja 3 välissä. Nivelvaiheeseen on laadittu kuvaus oppilaan hyvästä osaamisesta, joka oppilasarvioinnissa vastaa numeroarvioinnissa arvosanaa Äidinkieli ja kirjallisuus opetussuunnitelman perusteissa Tuntijaon (A 1435/ , 6 ) mukaan äidinkieltä ja kirjallisuutta opetetaan 42 vuosiviikkotuntia koko perusopetuksen aikana. Niistä 14 vuosiviikkotuntia (33 %) on sijoitettu kahteen ensimmäiseen kouluvuoteen. Oppiainetta luonnehditaan tieto-, taito- ja taideaineeksi, jonka perustehtävänä on kiinnostuttaa oppilas kielestä, kirjallisuudesta ja vuorovaikutuksesta. Opetuksessa korostetaan sitä, että äidinkieli on oppimisen perusta: kieli on oppilaalle sekä oppimisen kohde että väline. Opetuksen tulee perustua kielellisiin ja kulttuurisiin taitoihin ja kokemuksiin sekä tarjota mahdollisuuksia monipuoliseen viestintään, lukemiseen ja kirjoittamiseen. Näiden avulla oppilas rakentaa identiteettiään ja itsetuntoaan. (Opetussuunnitelman perusteet 2004, 44.) Vuosiluokkien 1 2 opetuksen keskeinen tehtävä on jatkaa kielen oppimista, joka on alkanut kotona, varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Opetuksen tulee olla kokonaisvaltaista, kaikki kielen osa-alueet kattavaa, oppilaan arkeen liittyvää suullista ja kirjallista kommunikaatiota, joka tukee oppilaan yksilöllistä kielenoppimista. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen tavoitteet ja sisällöt jaetaan kolmeen alueeseen: vuorovaikutustaidot, luku- ja kirjoitustaidot sekä oppilaan suhde kirjallisuuteen ja kieleen. (Opetussuunnitelman perusteet 2004, 44.) 2.2 Matematiikka opetussuunnitelman perusteissa Koko perusopetuksen aikana tuntijaon mukaan matematiikkaa opetetaan 32 vuosiviikkotuntia. Niistä 6 vuosiviikkotuntia (19 %) on sijoitettu kahteen ensimmäiseen kouluvuoteen. Opetuksen tulee edetä systemaattisesti, ja sen keskeisenä tavoitteena on matemaattisten käsitteiden sekä yleisimmin käytettyjen ratkaisumenetelmien oppiminen ja oppilaan luovan ajattelun kehittäminen. Ongelmien ratkomisessa tulee hyödyntää arkipäivän tilanteita, joissa konkreettisuus toimii apuvälineenä. Matematiikan opetuk- 19

20 sen tehtävä nähdään varsin laajana; se vaikuttaa oppilaan henkiseen kasvamiseen sekä edistää oppilaan tavoitteellista toimintaa ja sosiaalista vuorovaikutusta. (Opetussuunnitelman perusteet 2004, 156.) Vuosiluokkien 1 2 opetuksen ydintehtävänä on matemaattisen ajattelun kehittäminen, keskittymisen, kuuntelemisen ja kommunikoinnin harjaannuttaminen sekä kokemusten hankkiminen matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden muodostumisen perustaksi. Tavoitteena on, että oppilas ymmärtää luonnollisen luvun käsitteen ja oppii siihen soveltuvia peruslaskutaitoja. Matematiikan opetuksen sisällöt jaetaan seuraaviin alueisiin: luvut ja laskutoimitukset, algebra, geometria, mittaaminen sekä tietojen käsittely ja tilastot. (Opetussuunnitelman perusteet 2004, 156.) 20

21 3 ARVIOINNIN SUUNNITTELU JA TOTEUTUS 3.1 Arvioinnin suunnittelu Kansallisten oppimistulosten arviointien tavoitteet ja tulosten käyttötarkoitukset eroavat yksittäisen koulun oppilasarvioinnista. Yhdenmukaisesti toteutetun joukkokokeen avulla kerätään luotettavaa ja vertailukelpoista tietoa keskeisistä oppimistuloksista. Tietojen avulla arvioidaan oppiaineen osaamisen tasoa valtakunnallisesti. Kansallisissa arvioinneissa ei kerätä yksittäiselle oppilaalle annettavaa arviointitietoa eikä arvioinnin tavoitteena ole oppilaiden tai koulujen keskinäisen järjestyksen määrittäminen. Arviointia suunnittelemaan ja ohjaamaan kutsuttiin asiantuntijaryhmä, jonka jäsenet edustivat sekä äidinkielen ja kirjallisuuden että matematiikan opettamisen ja tutkimisen osaamista. Ryhmän jäseniksi kutsuttiin professori Heleena Lehtonen (Tampereen yliopisto), opettaja Therese Backlund-Smulter (Åbo Akademi i Vasa), dosentti George Malaty (Joensuun yliopisto) sekä lehtori Lisen Häggblom (Åbo Akademi i Vasa). Opetushallituksen edustajina asiantuntijaryhmässä olivat opetusneuvos Tuulamarja Huisman ja erikoissuunnittelija Chris Silverström. 3.2 Arviointitehtävät ja taustakyselyt Ehdotuksia arvioinnissa käytettäviksi tehtäviksi laati toinen työryhmä, jossa oli sekä äidinkielen ja kirjallisuuden, modersmål och litteraturin että matematiikan asiantuntijoita ja opettajia. Äidinkielen ja kirjallisuuden ehdotuksia tekivät luokanopettaja Kirsi Räisänen (Paloheinän ala-asteen koulu, Helsinki), luokanopettaja Ninja Somersalmi (Mikkelän koulu, Espoo) sekä rehtori Sirkka Suomi (Pohjolan koulu, Pohela). Modersmål ja litteraturin ehdotuksia tekivät luokanopettaja Lena Ditzler-Söderholm (Centralskolan i Kronoby), luokanopettaja Maria Lundmark (Granhultsskolan, Grankulla) ja luokanopettaja Gunilla Träskelin (Näse skola, Borgå). Ehdotuksia matematiikan tehtäviksi laativat luokanopettaja Pirjo Mäkiranta (Mikkelän koulu, Espoo), lehtori Kerstin Sandén (Vasa övningsskola) ja lehtori Jari- Matti Vuorio (Soveltavan kasvatustieteen laitos, Helsingin yliopisto). Oppilaan tarvitsema aika tehtävien tekemiseen haluttiin pitää lyhyenä, koska kolmasluokkalaisten kyky pitkäjänteiseen ja keskittymistä vaativaa työskentelyyn on vasta kypsymässä. Tehtäviä tuli kuitenkin olla riittävästi, jotta eri osa-alueiden osaamisesta saatiin luotettava kuva. Otokseen kuuluu lähes oppilasta. Suuren oppilasmäärän vuoksi suullisten tai muiden vuorovaikutusmenetelmien käyttö olisi ollut ongelmallista, sillä niiden objektiivinen arviointi ei olisi ollut yksiselitteistä. Arviointitiedot perustuvat nyt oppilaiden kirjallisiin vastauksiin. 21

22 Äidinkielen ja kirjallisuuden osa-alueista arvioitiin lukeminen, kirjoittaminen ja kielentuntemus. Opetussuunnitelman perusteissa muita osa-alueita ovat vuorovaikutus ja kirjallisuus, jotka tässä arvioinnissa jäivät arviointitehtävien ulkopuolelle. Näiden osa-alueiden opiskelua koskevia kysymyksiä sisällytettiin kuitenkin toisen luokan opettajille osoitettuun opettajakyselyyn. Lukemisen ja kirjoittamisen tekstit ja tehtävät olivat samat suomeksi ja ruotsiksi. Kielentuntemuksen tehtävät ja sanelun lauseet poikkesivat toisistaan. Suhtautumista äidinkielen opiskeluun tutkittiin lyhyellä asennekyselyllä. Matematiikan arvioinnin tehtävät kohdistuivat osa-alueisiin luvut ja laskutoimitukset, algebra sekä geometria ja mittaaminen. Arviointitehtävien ulkopuolelle jäivät tietojen käsittely ja tilastot. Matematiikan tehtävät olivat suomenja ruotsinkielisille oppilaille täsmälleen samat. Suhtautumista matematiikan opiskeluun tutkittiin lyhyellä asennekyselyllä. Matematiikan tehtävävihon alkuun sijoitettiin tehtäviä, jotka mittasivat oppilaan yleisiä oppimisvalmiuksia. Tehtävillä selvitettiin oppilaiden äännetietoisuutta, sanallista ja visuaalista päättelyä, hienomotoriikan hallintaa sekä kykyä kuunnella ja ymmärtää sanallisia ohjeita. Arviointiaineistoja esikokeiltiin ensimmäisen kerran lokakuussa Esikokeeseen osallistui yli 500 kolmannen luokan oppilasta ja heidän 32 opettajaansa 17 koulusta. Koulut sijaitsivat erikokoisissa kunnissa eri puolilla Suomea. Tehtävien toimivuuden lisäksi esikokeessa kerättiin opettajilta kommentteja pisteitys- ja toteutusohjeista sekä korjaamiseen kuluneesta ajasta ja työmäärästä. Osioanalyysin ja palautteiden pohjalta tehtyjä muutoksia kokeiltiin uudestaan huhtikuussa Toiseen esikokeeseen osallistuneet 350 toisen luokan oppilasta eivät olleet samoja kuin ensimmäisessä esikokeessa. Toisen esikokeen osioanalyysin sekä palautteiden analysoinnin jälkeen tehtävät valittiin lopullisiin arviointiaineistoihin. 3.3 Arvioinnin toteutus kouluissa 22 Otantaan tulleille kouluille tiedotettiin arvioinnista tammikuussa 2005, jolloin rehtorit saivat myös perustietokyselyn. Arviointimateriaali lähetettiin kouluille viikkoa ennen arviointiajankohtaa. Äidinkielen ja kirjallisuuden arviointi järjestettiin 6.9. ja matematiikan arviointi Kumpikin arviointitilanne oli kaksiosainen (2 x 45 minuuttia). Ensimmäisen tunnin aluksi oppilaat vastasivat oppiaineen opiskelua koskeviin asenneväittämiin. Arviointipäivien jälkeen opettajat tarkistivat ja pisteittivät aineistot Opetushallituksen antamien korjausohjeiden mukaan. Tähän oli varattu aikaa kaksi viikkoa matematiikan arviointipäivän jälkeen. Tässä yhteydessä opettajalla oli mahdollisuus saada itselleen tiedot yksittäisten oppilaiden tuloksista.

23 3.4 Arviointiaineisto Äidinkielen arviointiin osallistui 5 124, modersmålin arviointiin 670 ja matematiikan arviointiin oppilasta. Oppilaiden määrä vaihteli äidinkielen ja modersmålin sekä matematiikan arvioinneissa siksi, että eri päivinä kouluissa oli paikalla eri määrä oppilaita. TAULUKKO 1. Arviointiin osallistuneiden koulujen ja oppilaiden määrät. Kouluja Oppilaita Oppilaita Äidinkieli Tyttöjä Poikia Matematiikka Tyttöjä Poikia Suomenkielisiä Ruotsinkielisiä Yhteensä Keväällä 2005 rehtorit vastasivat heille osoitettuun perustietokyselyyn. Tiedot saatiin yhteensä 281 suomenkielisen ja 49 ruotsinkielisen peruskoulun rehtorilta. Opettajat, jotka opettivat arviointiin osallistuvia oppilaita lukuvuotena , vastasivat kyselyyn keväällä Opettajille osoitetut kysymykset koskivat opettajan pedagogista toimintaa ajankohtana, jolloin oppilaat opiskelivat toisella luokalla. Lisäksi kysyttiin opettajien käsityksiä opetussuunnitelman perusteista sekä opettajien koulutusta ja työsuhteen laatua. Tiedot saatiin 87 %:lta kouluista yhteensä 359 opettajalta, joista 52 työskenteli ruotsinkielisissä kouluissa. Syksyllä 2005 arviointiin osallistuneiden oppilaiden opettajat vastasivat lyhyeen kyselyyn, jonka kysymykset koskivat opettajien koulutusta ja työsuhdetta. Lisäksi opettajat saivat esittää käsityksiään opetussuunnitelman perusteista ja antaa palautetta järjestetystä arvioinnista. Tietoja antoi 90 % suomenkielisistä ja 98 % ruotsinkielisistä kouluista. 23

24

25 4 KOULUJEN SAAMA PALAUTE ARVIOINTITULOKSISTA Koulut palauttivat aineistot Opetushallitukseen, jossa tuloksista koottiin palaute kouluille ja koulutuksen järjestäjille. Palaute oli koulujen käytettävissä kahden kuukauden kuluttua arvioinnista, ja se sisälsi koulujen tulokset ja valtakunnalliset vertailutiedot opetuksen kehittämistä varten. Palautteen tarkoituksena on auttaa kouluja äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan opetuksen kehittämisessä ja virittää keskustelua oppilaiden asenteista ja opetussuunnitelman painopistealueista. Palaute toimii myös osana opetuksen ulkoista arviointia, jota koulujen ja opetuksen järjestäjän on lain nojalla tehtävä. Opetushallitus keräsi maaliskuussa 2006 kouluilta tietoja siitä, miten ne olivat käyttäneet saamiaan palautteita. Kyselylomake oli täytettävissä sähköisesti, ja siihen vastasi 102 rehtoria. Kyselyyn vastanneista rehtoreista lähes kaikki (98 %) pitivät hyödyllisenä sitä, että koulu sai palautteen tuloksistaan nopeasti arvioinnin jälkeen. Lähes kaikissa kouluissa oli pohdittu arvioinnin tuloksiin johtaneita syitä ja mahdollisuuksia muuttaa käytänteitä sellaisiksi, jotka auttaisivat oppilaita jatkossa pääsemään parempiin tuloksiin. Eniten tuloksia oli hyödynnetty oppilasarvioinnin tukena (90 %), suunniteltaessa opetuksen painopistealueita (76 %) ja parannettaessa oppiaineiden opetusjärjestelyjä (58 %). Puolet vastaajista ilmoitti, että he aikoivat käyttää palautteen tietoja seuraavan lukuvuoden suunnittelun pohjana. Lisätä äidinkielen tunneilla kirjoittamista. Vaikka tutkimustulokset antavat ymmärtää, että oppilaat pitävät koulussamme äidinkielen opiskelusta, saamamme tulokset äidinkielen kirjoittamisen osa-alueella osoittavat, että tarvitaan selkeästi enemmän harjoittelua. Matematiikan tulokset olivat koulullamme heikot ja matematiikan opetuksessa on keskitytty eri osa-alueiden opetukseen kertaamalla jo opeteltuja asioita uudelleen. Muutamien oppilaiden kohdalla on keskitytty mekaanisen laskutaidon kehittämiseen ja tukiopetusta järjestetään viikoittain. Koulumme hektinen arki ja aikuisten suuri vaihtuvuus on selvästi yhteydessä perustaitojen oppimiseen. Moni keskeinen perustaito jää hieman huteralle pohjalle. Toisaalta menestyimme hyvin esim. päättelytehtävissä, joka kertoisi ehkä jotain siitä, että koulussamme on paljon kokeellista ja tutkivaa oppimista. Luokka on ollut hyvätasoinen ja erityisesti matematiikassa tulokset ovat olleet hyviä. Olen joskus luullut sen johtuvan siitä, että kokeet ovat liian helppoja, mutta tämä vahvisti käsitystä hyvästä osaamisesta valtakunnallisesti kautta linjan. 25

26 Tuloksia oli esitelty kouluissa laajalle kuulijakunnalle. Koulut vastasivat, että palautetilaisuuksissa olivat olleet mukana vuosiluokkien 1 2 (75 % vastanneista kouluista), 3 4 (97 %) ja luokkien 5 6 (55 %) opettajat. Joka kolmannessa koulussa myös erityisopettajat olivat osallistuneet tulosten pohdintaan. Opettajien lisäksi tuloksia oli esitelty myös kouluavustajille, oppilaiden huoltajille, opetustoimen virkamiehille ja luottamushenkilöille sekä oppilaille itselleen. Tuloksista oli tiedotettu yleisimmin opettajainkokouksissa ja vanhempainilloissa sekä huoltajille menneissä tiedotteissa. Opettajien kanssa tulokset on käyty läpi ja pohdittu varsinkin äidinkielen eri osa-alueiden priorisointia. Erityisopettajan ja luokanopettajan yhteistyötä on tarkennettu. Erittäin myönteisesti. Johtokunta antoi hyvää palautetta. Opettajat saivat rehtorilta positiivisen palautteen. Tiedot lähetettiin tarkastuslautakunnan käyttöön yhtenä arvioinnin mallina. Osa-aikaisen erityisopettajan työn suunnitteluun tänä vuonna arvioinnista oli suuri apu. Kyselyyn vastanneet henkilöt kohdistivat suurimman kritiikin siihen, että opettaja tarkisti ja pisteitti arviointitehtävät. Useimmissa kommenteissa toivottiin rahallista korvausta opettajan arviointiin käyttämästä ajasta. Joissakin palautteissa kommentoitiin sitä, että opettaja ei hyötynyt tekemästään työstä, vaikka opettajalla tarkistaessaan ja pisteittäessään oli mahdollisuus ottaa itselleen muistiin jokaisen oppilaansa tulokset niin halutessaan. Kiitos hyvin järjestetystä arvioinnista. Paras toimeksiantonne, mikä on suoraan kohdistunut osaamiseen ja oppimiseen. Kiitos! Kova työ, mielenkiintoiset tulokset, joista hyötyä opettajalle jo siinä vaiheessa kun tarkistaa kokeita. Kun luokassa on paljon oppilaita, arvioinnin vaatima työmäärä valmisteluineen, tunteineen, korjauksineen, yhteenvetoineen ja tällaisine palautteineen on huomattava. Olen itse sekä isohkon (26 opp.) kolmannen luokan opettaja että koulun rehtori ja tuntui, että työtunteja tämän arvioinnin tiimoilta on ollut paljon. Toki arvioinnin tulokset ovat mielenkiintoiset ja antavat tietoa lasten edistymisestä. 26 Liitteessä 2 on esimerkki erään opettajan tavasta hyödyntää korjatessaan saamiaan oppilaskohtaisia tietoja opetuksen suunnittelussa. Opettaja laati äidinkielen tuloksista matriisin, jonka avulla hän havainnollisti jokaisen oppilaansa osaamisen. Matriisin avulla opettaja havaitsi, kuka tarvitsee tukea milläkin osa-alueella. Matriisi auttaa näkemään, mille osa-alueille tukitoimia tulisi suunnata ja minkälaisia pienryhmiä voisi muodostaa.

27 5 OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVIA TAUSTATIETOJA 5.1 Rehtoreiden antamia taustatietoja Seuraavat tiedot perustuvat määräaikaan mennessä palautettujen perustietokyselyiden vastauksiin. Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen rehtoreiden antamat tiedot esitetään jatkossa pääosin yhdessä. Vain siinä tapauksessa, että kieliryhmien vastaukset ovat olleet merkittävästi erilaisia, ne mainitaan erikseen. Koulun koko Arviointiin osallistuneista kouluista suurin osa (84 %) oli sellaisia, joissa opetusta annettiin vuosiluokille 1 6. Vuosiluokille 1 9 opetusta antavia kouluja oli yhdeksän prosenttia. Esiopetusluokkia oli joka toisessa suomenkielisessä koulussa (49 %), mutta vain joka kolmannessa (29 %) ruotsinkielisessä koulussa. Aamu- ja iltapäivätoimintaa 1. ja 2. luokan oppilaille järjestettiin joka toisessa koulussa. Suomenkielisissä kouluissa oli keskimääräinen 137 ja ruotsinkielisissä kouluissa 91 oppilasta (taulukko 2). Otoskouluissa opiskeli toisella luokalla yleisopetuksen opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti oppilasta. Heistä 5 prosentille oli laadittu henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). TAULUKKO 2. Koulun oppilasmäärä rehtorin ilmoittamana. Koko koulun oppilasmäärä Koulujen kokonaismäärä Yhteensä % 27

28 Suomessa lapset aloittavat koulunkäynnin pääsääntöisesti sinä kalenterivuotena, kun he täyttävät seitsemän vuotta. Otoskoulujen toisen luokan oppilaista 3 % oli aloittanut koulunkäynnin tätä ajankohtaa myöhemmin ja 0,5 % aiemmin. Perusopetuksen tuntijaon mukaan vuosiluokilla 1 2 opetetaan yhteensä 14 vuosiviikkotuntia äidinkieltä ja kirjallisuutta sekä 6 vuosiviikkotuntia matematiikkaa. Koulu voi jakaa oppiaineiden tuntimäärät kahdelle vuosiluokalle niin kuin itse katsoo parhaaksi. Lähes kaikissa otoskouluissa äidinkielen ja kirjallisuuden vuosiviikkotunnit oli jaettu tasaisesti kummallekin vuosiluokalle. Muutama prosentti kouluista oli käyttänyt mahdollisuutta jakaa matematiikan vuosiviikkotunnit muuten kuin tasan 1. ja 2. luokan kesken. Arviointiin osallistuneissa suomenkielisissä kouluissa työskenteli keskimäärin yhdeksän opettajaa, joista seitsemällä oli muodollinen opettajan kelpoisuus. Ruotsinkielisissä kouluissa työskenteli keskimäärin seitsemän opettajaa, joista viidellä oli muodollinen opettajan kelpoisuus. Vastanneiden rehtoreiden mielestä opettajien mahdollisuudet osallistua täydennyskoulutukseen olivat hyvät (45 % vastanneista) tai kohtalaiset (38 %). Opettajat osallistuivat yhteiseen pedagogiseen suunnitteluun ja kehittämiseen säännöllisesti (62 % vastanneista) tai ainakin silloin tällöin (36 %). Erityisopetus koulussa Toisella luokalla opiskelevista oppilaista lähes 300:lla oli erityisopetuspäätös, määrä oli 5 % kaikista kakkosluokkalaisista. Oppilaita, joilla oli henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), oli myös 5 %. Noin joka toisessa koulussa (53 %) erityisopettaja oli viikoittain opettanut kakkosluokkalaisia äidinkielessä ja matematiikassa, kolmasosassa kouluja myös useita kertoja viikossa. Kouluja, joissa erityisopettaja ei ollut opettanut kakkosluokkalaisia lainkaan, oli joka kymmenes. Koulunkäyntiavustajia kouluilla oli käytössään keskimäärin yksi avustaja luokkaa kohti. Koulun opetussuunnitelma 28 Kaksi kolmesta koulusta oli ottanut käyttöön opetussuunnitelman perusteiden 2004 mukaisen koulukohtaisen opetussuunnitelman syksyllä Joka kymmenes koulu oli ottanut sen käyttöön jo vuotta aikaisemmin ja kaikki ne olivat suomenkielisiä kouluja. Myöhemmin (syksyllä 2004) uusien perusteiden mukaiset opetussuunnitelmat oli ottanut käyttöön 26 % suomenkielisistä ja 37 % ruotsinkielisistä kouluista.