OPPIMISTULOSTEN JA ASENTEIDEN MUUTTUMINEN PERUSOPETUKSEN YLEMPIEN LUOKKIEN AIKANA

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "OPPIMISTULOSTEN JA ASENTEIDEN MUUTTUMINEN PERUSOPETUKSEN YLEMPIEN LUOKKIEN AIKANA"

Transkriptio

1 OPPIMISTULOSTEN JA ASENTEIDEN MUUTTUMINEN PERUSOPETUKSEN YLEMPIEN LUOKKIEN AIKANA Kahden oppiaineen (Äidinkielen ja kirjallisuuden sekä Modersmål och litteraturin) näkökulma Jari Metsämuuronen Oppimistulosten arviointi 5/2006 OPETUSHALLITUS

2

3 ALKUSANAT Raportin tavoitteena on kuvata ensimmäistä kertaa Opetushallituksen oppimistulosarviointien seurantatietoja hyödyntäen, kuinka yhtäältä koulujen keskimääräiset oppimistulokset ja toisaalta yksilöoppilaiden osaaminen ja asenteet muuttuvat perusopetuksen ylempien luokkien aikana. Aineistoina käsitellään samojen oppilaiden oppimistulosmittauksia vuosilta 2002 ja Muutos kytketään osaksi koulutuksen vaikuttavuuden käsitettä ja koulutuksen tuottamaa lisäarvoa. Analyysit perustuvat äidinkielen ja kirjallisuuden sekä modersmål och litteraturin aineistoihin, jotka on erillisinä raportoitu toisaalla (Lappalainen 2003 ja 2006, Silverström 2003 ja 2006). Tätä syventävää analyysia varten erikoistutkija Timo Ertola valmisti kustannusaineistosta raakamatriisin ja erikoistutkija Jorma Kuusela luovutti käyttöön koulujen sosiaalisia indikaattoreita koskevan aineiston. Tulososan teksteihin hyviä kommentteja ovat antaneet opetusneuvokset Hannu-Pekka Lappalainen, Tuulamarja Huisman ja Pentti Yrjölä sekä erikoissuunnittelija Chris Silverström ja erikoistutkija Jorma Kuusela. Koulutuksen tutkimuslaitoksen erikoistutkija Pekka Kupari ja dosentit Erkki Komulainen ja Reijo Byman antoivat hyviä kommentteja sekä tutkimuksen tekniseen osuuteen että tuloksiin. Kaikki tekniset virheet ja tulkinnat jäävät tietenkin kirjoittajan vastuulle. Tutkija Sirkku Kupiainen valmisti vertailutietoja Koulutuksen arviointikeskuksen vastaavantyyppisestä julkaisemattomasta aineistosta keskustelun pohjaksi ja kommentoi tuloksia. Keskustelut professori Jarkko Hautamäen ja tutkija Kupiaisen kanssa olivat hedelmällisiä. Näistä kaikille lämmin kiitos. Tekstin pohdintaosan työskentelytapa on ollut seuraava: Opetushallituksen arviointiryhmän virkamiehiltä on pyydetty ajatuksia perusopetuksen ohjausjärjestelmän toimivuudesta ja tilasta. Seuraavat henkilöt ovat osallistuneet tekstin valmisteluun: Ohjausjärjestelmän toimivuutta yleisesti pohti erikoissuunnittelija Aulikki Etelälahti, oppimistulosten ja arvioinnin yhteyttä opetuksen laatuun pohtivat opetusneuvokset Leena Mattila ja Hannu-Pekka Lappalainen. Perusmateriaalia tuottivat myös opetusneuvokset Pentti Yrjölä ja Kaija Salmio. Mainittujen henkilöiden lisäksi haastateltiin opetusneuvoksia Pirjo Sinko, Leo Pahkin ja Hely Parkkinen. Apua antoi myös erikoissuunnittelija Tanja Kirjavainen talousviitteiden löytämisen osalta. Allekirjoittanut tutustui koulujen kustannus- ja tehokkuustutkimuksiin ja kokosi ja karsi asiantuntijoiden ajatuksia. Aulikki Etelälahti antoi monia korvaamattomia ideoita erityisesti tuloksellisuutta ja kustannuksia koskevaan osaan. Tässä raportissa kuvataan teknisemmin samat asiat kuin kahdessa muussa raportissa (Metsämuuronen 2006a ja 2006b), joissa teksti on pyritty pitämään niin yksinkertaisena kuin mahdollista. Noista raporteista poiketen tässä pohditaan tarkemmin itse vertaistamisprosessia, aineiston analyysimenetelmiä sekä menetelmän jatkokehittämistarpeita. Opetushallituksessa Jari Metsämuuronen KT, dos Erikoistutkija 3

4 TIIVISTELMÄ Raportissa kuvataan äidinkieli ja kirjallisuus- sekä modersmål och litteratur - oppiaineiden osaamisen ja asenteiden muutosta 6. ja 9. luokan välillä. Kyseessä ovat olleet samat koulut (suomenkielisessä aineistossa n = 98 ja ruotsinkielisessä aineistossa n = 18) ja oppilaat (suomenkielisessä aineistossa n = ja ruotsinkielisessä aineistossa n = 1 310) molemmilla mittauskerroilla. Suomenkielisestä oppilasaineistosta valittiin satunnaisesti 466 oppilasta oppilastason tarkentaviin vertailuihin. Ruotsinkielisessä aineistossa kaikki oppilaat voitiin yhdistää toisiinsa. Eri vuosien koetulokset on saatettu yhteismitallisiksi IRT-mallinnuksella, ja tulokset on kuvattu ratkaisuprosenttien muutoksena koko kokeen ja eri osa-alueiden maksimipistemääristä. Oppilaiden koetulosten koulukohtaisella keskiarvolla mitattuna oppilaiden osaaminen lisääntyi suomenkielisessä aineistossa keskimäärin 8 prosenttiyksikköä luokkien 7 9 aikana, mikä tarkoittaa arvosanoissa ilmaistuna vajaan arvosanan osaamisen lisääntymistä. Voimakkainta osaamisen kasvu oli kirjoittamisen (+15 %) ja lukemisen (+12 %) osa-alueilla. Osaaminen ei juuri muuttunut kielentuntemuksen osa-alueella (+5 %). Ruotsinkielisessä aineistossa oppilaiden osaaminen lisääntyi keskimäärin +2 prosenttiyksikköä luokkien 7 9 aikana. Voimakkainta osaamisen kasvu oli kirjoittamisen (+4 %) osa-alueella. Osaaminen ei muuttunut lukemisen (+0,1 %) eikä juuri kielentuntemuksenkaan osa-alueella (+2 %). Osassa sekä suomen- että ruotsinkielisistä kouluista oppilaiden keskimääräinen kielentuntemuksen sekä kirjoittamisen osaaminen heikkeni yläluokkien aikana. Suomenkielisessä aineistossa muutos oli Lapin läänissä myönteisempää kuin muissa lääneissä. Maaseutumaisten ja kaupunkimaisten koulujen välillä ei muutoksen suuruuden suhteen ollut eroja. Lähtötasoltaan heikomman neljännekseen sijoittuvissa kouluissa osaamisen muutos on hieman myönteisempää kuin lähtötasoltaan parhaan neljänneksen kouluissa. Ruotsinkielisessä aineistossa Etelä-Suomen läänissä muutos oli myönteisempää kuin Länsi-Suomen läänissä erityisesti asenteiden osalta. Maaseutumaisten ja kaupunkimaisten koulujen välillä ei muutoksen suuruuden suhteen ollut eroja, vaikka kirjoittamisen osa-alueella taajamamaisten koulujen (n=2) tulokset olivatkin nousseet selvästi enemmän kuin maaseutumaisten ja kaupunkimaisten koulujen tulokset. Sekä suomen- että ruotsinkielisissä kouluissa asenteet muuttuvat negatiivisemmiksi perusopetuksen ylimpien luokkien aikana, mikä oli odotettavissa aiempien tutkimusten perusteella. 4 Sekä suomenkielisessä että ruotsinkielisessä aineistossa oppilaiden lähtötasolla on selvä yhteys siihen, millaiset tekijät selittävät osaamisen muutosta. Muutos on ollut suurempaa niillä oppilailla, joilla lähtötaso oli matalampi verrattuna lähtötasoltaan parempiin oppilaisiin. Tämä selittyy osin lattia-katto -efektillä: heikommat eivät enää pääse alemmas ja parhaat eivät enää pääse ylemmäs. Muutokset ovat kuitenkin niin suuria, että lattia-katto -efekti ei selitä kaikkea aineiston vaihtelua. Oppilasaineistossa sekä suomen- että ruotsinkielisessä aineistossa oppimistulosten muutos on positiivisempaa tytöillä kuin pojilla. Myös kielitausta selittää osaamisen muutosta: Suomenkielisessä aineistossa osaaminen on kehittynyt enemmän kaksikielisillä kuin kotikielenään vain suomea puhuvilla ja ruotsinkielisessä aineistossa enemmän kotikielenään vain suomea puhuvilla kuin ruotsia puhuvilla. Suomenkielisessä aineistossa osaaminen on kehittynyt enemmän luki-opetusta saaneilla ja niillä, joilla arvosana ei ole laskenut perusopetuksen ylempien luokkien aikana. Kielentuntemuksen tulokset ovat parantuneet myös, mikäli oppilas on saanut säännöllistä ohjausta puhe-, luku- ja kirjoitusvaikeuksiin.

5 Voidaan tehdä kolme yleistä huomiota: Ensinnäkin ylemmillä luokilla tulokset ovat yleisesti ottaen muuttuneet paremmiksi niillä oppilailla, jotka alun perin ovat olleet heikoimpia. Toiseksi oppilaan kielitaustalla on voimakas selittävä yhteys kirjoittamisen osa-alueen positiiviseen muutokseen; suomenkielisessä aineistossa koulusta hyötyivät kaksikieliset ja ruotsinkielisessä aineistossa suomenkieliset oppilaat. Ruotsinkielisessä aineistossa ei kuitenkaan ollut eroa täysin ruotsinkielisten ja kaksikielisten oppilaiden välillä. Voidaan päätellä, että erityisesti ne oppilaat hyötyvät koulun äidinkielen ja modersmålin opetuksesta, jotka tulevat oppiaineelle vieraasta kielitaustasta. Kolmanneksi heikot oppilaat kehittyvät enemmän mikäli koulun lähtötaso on muutenkin ollut heikko verrattuna niihin lähtötasoltaan heikkoihin oppilaisiin, jotka ovat lähtötasoltaan parhaissa kouluissa. Suomenkielisessä aineistossa myös lähtötasoltaan parhaat pojat saivat parempia tuloksia lähtötasoltaan heikoimmissa kouluissa. Lähtötasoltaan heikoimpien koulujen äidinkielen oppituntien työtavat ovat konkreettisia, käytännöllisiä ja heikon oppilaan (ja aineiston perusteella myös hyvien poikien) oppimista strukturoivia. Lähtötasoltaan parhaissa kouluissa käytettiin oppilaan omaan työhön ja aktiivisuuteen perustuvia menetelmiä. 5

6 SAMMANDRAG 6 I denna tekniska rapport behandlas förändringar i kunskaperna i och attityderna till läroämnena äidinkieli ja kirjallisuus (modersmål finska) samt modersmål och litteratur (modersmål svenska). De förändringar som har studerats gäller årskurs 6 och årskurs 9 i den grundläggande utbildningen. I båda mätningarna deltog samma skolor (n=98 i det finskspråkiga materialet och n=18 i det svenskspråkiga) och elever (n=4 570 i det finskspråkiga materialet och n=1 310 i det svenskspråkiga). Ur det finskspråkiga materialet valdes slumpmässigt 466 elever för jämförelser på elevnivå. I det svenskspråkiga materialet kunde alla elever förenas. Provresultaten från olika år har gjorts jämförbara och resultaten har beskrivits som en förändring av lösningsprocenterna i förhållande till hela provets och de olika delområdenas maximipoäng. Mätt med skolornas elevmedeltal ökade elevernas kunskaper i det finskspråkiga materialet i genomsnitt 8 % under årskurserna 7 9. Den kraftigaste kunskapsökningen skedde i delområdet skrivande (+15 %) och läsning (+12 %). Kunskaperna i delområdet språk, ordförråd eller grundläggande begrepp förändrades inte mycket (+5 %). I det svenskspråkiga materialet ökade elevernas kunskaper totalt sett i genomsnitt 2 % under årskurserna 7 9. Den kraftigaste ökningen gällde kunskaperna i skrivande (+4 %). Kunskaperna i läsning förändrades inte (+0,1 %), och inte heller just kunskaperna i språkkännedom (+2 %). I en del av både de finsk- och svenskspråkiga skolorna försvagades elevernas genomsnittliga kunskaper i språk, ordförråd och grundläggande begrepp samt i skrivande under de högre årskurserna. På skolnivå var förändringen i det finskspråkiga materialet positivare i Lapplands län än i de övriga länen. I fråga om storleken av förändringarna fanns det inga skillnader mellan landsbygdsskolor och stadsskolor. I de skolor som placerade sig i den svagaste fjärdedelen i fråga om utgångsläge var kunskapsförändringen något positivare än i den fjärdedel av skolorna med det bästa utgångsläget. I det svenskspråkiga materialet var förändringen positivare i Södra Finlands län än i Västra Finlands län särskilt gällande attityderna. Mellan de svenska landsbygdsskolorna och stadsskolorna fanns inga skillnader, däremot hade tätortsskolornas (n=2) resultat i skrivande förbättrats i betydligt högre grad än landsbygdsskolornas och stadsskolornas. Både i de finskspråkiga och de svenskspråkiga skolorna blir attityderna negativare under de högre årskurserna, vilket var väntat i ljuset av tidigare undersökningar. Både i det finskspråkiga och i det svenskspråkiga materialet hade elevernas utgångsläge ett klart samband med hurdana faktorer som förklarar förändringen i kunskaper. Förändringen var störst bland de elever vars utgångsläge var svagare än de med bättre utgångsläge. Detta förklaras delvis med golv-till-takeffekten: de svagaste kan inte komma lägre och de bästa inte högre. Förändringarna är dock så stora att de inte förklaras enbart med golv-till-takeffekten. På elevnivå var förändringen i inlärningsresultat både i det finskspråkiga materialet och i det svenskspråkiga materialet positivare bland flickor än bland pojkar. Likaså utvecklades kunskaperna i det finskspråkiga materialet mera bland tvåspråkiga än bland dem som talar enbart finska hemma, och i det svenskspråkiga materialet mera bland dem som talar enbart finska hemma än dem som talar svenska. I det finskspråkiga materialet utvecklades kunskaperna mera bland dem som fått specialundervisning pga. läs- och skrivsvårigheter och bland dem vars

7 vitsord inte sjunkit under de högre årskurserna. Resultatet i delområdet språk, ordförråd och grundläggande begrepp förbättrades också i de fall då eleven fått regelbunden handledning för att avhjälpa tal-, läs- och skrivsvårigheter. I det svenskspråkiga materialet i motsats till det finskspråkiga ser man ingen skillnad i kunskapsförändring under de högre årskurserna mellan dem som fått/ behövt stödundervisning och dem som inte fått/behövt. Man kan göra tre allmänna iakttagelser: För det första förbättrades resultaten i de högre årskurserna bland de elever som ursprungligen var svagare. För det andra hade elevens språkbakgrund ett förklarande samband med en positiv förändring i skrivande; i det fi nskspråkiga materialet drog de tvåspråkiga eleverna bäst nytta av skolan och i det svenskspråkiga materialet de fi nskspråkiga eleverna. Men i det svenskspråkiga materialet fanns ändå ingen skillnad mellan de helt svenskspråkiga och de tvåspråkiga eleverna. Man kan dra den slutsatsen att de elever som kommer från en främmande språkbakgrund har mest nytta av undervisningen i äidinkieli och modersmål. För det tredje utvecklades de svaga eleverna mera ifall skolans utgångsläge i övrigt var svagt i jämförelse med de elever med svagt utgångsläge som gick i skolor med det bästa utgångsläget. I det finskspråkiga materialet fick också pojkarna med det bästa utgångsläget bättre resultat i skolor med det svagaste utgångsläget. I skolor som har ett svagt utgångsläge är arbetsmetoderna under modersmålslektionerna konkreta, praktiska och strukturerar de svaga elevernas (och de goda pojkarnas) lärande. I skolor med det bästa utgångsläget används metoder som bygger på elevens eget arbete och aktivitet. 7

8 ABSTRACT 8 This technical report deals with changes in competence in and attitudes towards the school subjects known as mother tongue and literature, Finnish as the mother tongue and mother tongue and literature, Swedish as the mother tongue between the 6th and 9th grades of basic education (the last grades of primary and lower secondary levels respectively). The study covered the same schools (n = 98 in the Finnish-language data and n = 18 in the Swedish-language data) and pupils (n = 4,570 in the Finnish-language data and n = 1,310 in the Swedish-language data) when both surveys were carried out. A random sample of 466 pupils was selected from the Finnish-language pupil data for pupil-level comparisons. In the Swedishlanguage data, it was possible to cover all pupils. Test results from different years have been adjusted to enable comparison and they have been described in terms of changes in correct answers as percentages of the maximum scores in the entire test and its different sections (reading and literature, knowledge of language, vocabulary and basic concepts, and writing skills). Measured in terms of the schools average mean of school scores, pupils competence increased by an average of +8% between the 7th and 9th grade in the Finnish-language data. The growth in competence was highest in writing (+15%) and reading (+12%). Competence did not change much in knowledge of language, vocabulary and basic concepts (+5%). In the Swedish-language data, pupils competence increased on average by +2% between the 7th and 9th grade. The growth in competence was highest in writing (+4%). Competence did not change in reading (+0.1%); nor was there any significant change in knowledge of language (+2%). At some both Finnish- and Swedish-language schools, pupils knowledge of language, vocabulary and basic concepts and writing skills deteriorated during the last three grades. When examined at a school level, the Finnish language data indicated that the change was more positive in the Province of Lapland compared with other provinces. There were no differences between rural and urban schools in terms of the magnitude of change. The change in competence among schools falling within the lowest-performing quarter in terms of their initial level was slightly more positive when compared with schools in the best-performing quarter. In the Swedish-language data, the change was more positive in the Province of Southern Finland compared with the Province of Western Finland, in terms of attitudes in particular. There were no differences between rural and urban schools in terms of the magnitude of change, even though results in writing skills had clearly improved more in town-based schools (n = 2) than in those located in rural areas and cities. Attitudes deteriorated during the last three grades of basic education in both Finnish- and Swedish-language schools, which was to be expected on the basis of previous studies. Both Finnish- and Swedish-language data revealed a clear connection between pupils initial level and the types of factors that explain changes in competence. The change was higher among those pupils with lower initial levels when compared with those with better initial levels. This can be partially attributed to the floor/ ceiling effect: the weakest can no longer go any lower, whereas the best can no longer get any higher. However, the changes are so considerable that the floor/ ceiling effect cannot explain all variations in the data. At a pupil level, changes in learning outcomes were more positive among girls than boys in both Finnish- and

9 Swedish-language data. Likewise, competence developed more among bilingual pupils than among those who only spoke Finnish at home in the Finnish-language data and among those who only spoke Finnish at home than Swedish-speaking pupils in the Swedish-language data. In the Finnish-language data, competence developed more among pupils who received remedial reading and writing instruction and those whose mother tongue grade did not drop during the last three years of basic education. Results in knowledge of language, vocabulary and basic grammatical concepts also improved where pupils had received regular instruction for speech, reading and writing difficulties. In the Swedish-language data, competence developed more among those who had only received a small amount of remedial reading and writing instruction during the last three grades of basic education. It is possible to make three general observations: Firstly, results have generally changed for the better during the last three grades among those pupils who were initially the weakest. Secondly, there is an explanatory link between individual pupils linguistic background and a positive change in writing skills; schooling benefi ted bilingual pupils in the Finnish-language data and Finnish-speaking pupils in the Swedish-language data. It may be concluded that school instruction in Finnish and Swedish as the mother tongue benefits those pupils who come from a linguistic background that is non-native in terms of the subject. Thirdly, weak pupils develop more where their school s initial level has also been weak in other respects when compared with those pupils with a weak initial level who studied at the best schools in terms of initial level. In the Finnish-language data, boys with the best initial level also received better results at schools that were weakest in terms of initial level. Working methods used in these weakest schools mother tongue classes were concrete and practical, while also providing weak pupils (and good boys) with structure to their learning. Conversely, schools with the best initial levels used methods based on pupils independent work and active participation. 9

10

11 1 OPPIMISTULOSTEN MUUTOKSEN TUTKIMUKSEN TAUSTAA Suomalainen otosperustainen oppimistulosten arviointijärjestelmä (OPH 1998) perustuu käsitykseen siitä, että kouluissa opetetaan ja opitaan ne asiat, joita kansallisissa opetussuunnitelman perusteissa edellytetään. Järjestelmän on suunniteltu siten, että se tuottaisi kansallisesti yleistettävää vertailutietoa siitä, kuinka alueellisesti, sosiodemografisesti sekä sukupuolten ja kieliryhmien välillä eri puolella Suomea opetuksen tasa-arvo toteutuu. Järjestelmää ei ole rakennettu arvioimaan yksittäisen oppilaan suorituksia saati, että pyrkimyksenä olisi seurata yksittäisen oppijan osaamista eri vuosina tutkintojärjestelmään perustuvien maiden tapaan (kuten esimerkiksi Hollannissa ja Englannissa). Joissain osissa Isoa Britanniaa kuten Skotlannissa ja Walesissa tutkintojärjestelmästä on aktiivisesti pyritty eroon siihen suoraan liittyvien haitallisten sivuseurausten vuoksi. Suomalainen koulujärjestelmä on kansainvälisesti arvioiden kyennyt tuottamaan hyviä tuloksia (OECD 2001, 2003) pienellä koulukohtaisella variaatiolla (Schleicher 2006, 13), keskinkertaisilla kansallisilla kuluilla ja tasa-arvoisesti (OECD 2005, 10 12). Käynnissä oleva valtionhallinnon kokonaislaadun kehittämisuudistus (OPM 2004) tulee johtamaan myös siihen, että ajan myötä on pohdittava sitä, millä mitataan koulujen tehokkuutta, taloudellisuutta ja vaikuttavuutta. Koulutuksen vaikuttavuutta tarkasteltaessa oppimistulosten näkökulmasta herää kaksi olennaista kysymystä: Saavuttavatko oppijat ne tavoitteet, joita koulutukselle asetetaan? Perusopetuksen osalta kysymys voidaan kysyä toisinkin: Saavuttavatko oppilaat ne tavoitteet, joita kansallisissa opetussuunnitelmissa edellytetään opituiksi kuhunkin nivelvaiheeseen mennessä? Toisaalta osa opituista asioista unohdetaan varsin nopeasti, ellei niitä käytetä aktiivisesti. Voidaankin kysyä, kuinka paljon todellinen kokonaisosaaminen lisääntyy koulutuksen aikana. Alemmilla luokilla tapahtuvasta oppimisesta vain osa on koulun (opettajan, oppikirjojen tai kouluympäristön) tuottamaa, sillä on ilmeistä, että osa osaamisesta syntyy nonformaalisti koulun ulkopuolella omaehtoisesti tai epäintentionaalisesti kokemusten lisääntyessä. Näin ollen voi olla hankalaa mitata sitä, mikä on koulun tuottama lisäarvo ihmisen kokonaiskasvussa ja -kehittymisessä. Haastetta vaikuttavuuden mittaamiseen tuovat yhtäältä se, että oppimistuloksia toisin kuin esimerkiksi asenteita ei ole mielekästä mitata identtisillä testeillä eri vuosina ja toisaalta se, että osaamisen vaatimukset ovat erilaisia eri vuosina. Tämä on ensisijaisesti mittaamiseen liittyvä haaste. Kolmanneksi on otettava huomioon se, että nykyisessä otantapohjaisessa järjestelmässä kansallisissa oppimistulostestauksissa ei oppimistuloksia ole tarvetta mitata samoilta oppilailta objektiivisesti useana vuonna peräkkäin. Koulut samoin kuin oppilaat koulun sisältä valitaan satunnaisesti ositetun otannan periaatteiden mukaisesti. Muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta Suomessa ei ole juuri mitattu ylempien luokkien oppimistuloksia pitkittäis- tai seuruututkimuksen keinoin. Nurmen ja Aunolan työryhmän mielenkiintoinen tutkimushanke koulutaitojen ja motivaation kehityksestä on edennyt neljänteen luokkaan (mm. Aunola & Nurmi 2004, Aunola ym. 2004, Leppänen ym. 2004), mutta ylempiä luokkia ei ole vielä tätä kirjoitettaessa mitattu. Ko. hankkeessa on käytetty samoin kuin Opetushallituksen (OPH) kokeissa nimenomaan ikäluokalle sopeutettuja objektiivisia testejä niin matematiikan kuin äidinkielenkin osaamisen mittaamiseen. Kuusisen raportoimassa 30 11

12 vuotta kestäneessä seuruututkimuksessa (mm. Kuusinen 1985, 1986, Kuusinen ja Leskinen 1987, 1988) havaittiin, että toisen kouluvuoden jälkeen oppilaiden paremmuusjärjestys luokassa vakiintuu eikä opettajan antaman arvosanan suhteen enää tapahdu juuri muutosta. Huomattakoon, että mittauksessa ei käytetty objektiivisia testejä, vaan analyysi perustui opettajan antaman kouluarvosanan käyttöön. Tämä raportti lienee ensimmäinen, jossa laajojen (98 koulussa) koulun ulkopuolisten testien avulla on selvitetty sitä, millaista muutosta tapahtuu samojen oppilaiden osaamisessa ja asenteissa perusopetuksen ylimpien luokkien aikana. Vuonna 2002 järjestettiin syyslukukauden alussa silloisille 7. luokan oppilaille äidinkielen ja kirjallisuuden (jatkossa lyhyemmin äidinkielen) ja modersmål och litteratur:in (jatkossa lyhyemmin modersmålin) oppiaineiden oppimistulosarviointi 6. luokan lopulla osatuista asioista (Lappalainen 2003, Silverström 2003). Periaatteessa kyseessä oli 6. luokan lopun ja 9. luokan osaamisen tason vertaaminen, vaikka 6. luokan mittaus toteutettiin 7. luokan alussa. Joitain perusasioita luokkien oppiaineksesta on mahdollisesti kerrattu 7. luokan alussa. Mittaus 7. luokan alussa mahdollisti sen, että oli suurempi todennäköisyys tavoittaa 9. luokalla samat henkilöt kuin ensimmäisessä mittauksessa. Myöhemmin puhutaan 6. luokan jälkeisestä osaamisesta ja sen mittauksesta, vaikka itse mittaus tapahtuikin 7. luokan alussa. Testissä arvioitiin sekä osaamista että asenteita seuraavilla osa-alueilla (suluissa myöhemmin käytettävä lyhennys): Oppimistulokset Lukeminen, kirjallisuus ja tekstitieto (LUK) Läsning, litteratur och textkännedom (LÄS) Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinta (KIE)/ Språkkännedom (SPRÅK) Kirjoitustehtävät (KIR)/ Skrivande (SKRIV) Asenteet Käsitys itsestä oppiaineen osaajana (OSAA) Käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä (HYÖTY) Oppiaineesta pitäminen (PITÄÄ) Lisäksi mitattiin osaaminen koko kokeessa (myöhemmin Osaaminen koko koe/ Hela provet) ja kokonaissuhtautuminen oppiaineeseen (myöhemmin Asenne koko mittari). Vuonna 2005 keväällä järjestettiin uusi oppimistulosarviointi nyt 9. luokan oppilaille (Lappalainen 2006, Silverström 2006). Vuoden 2005 mittaukseen otettiin mukaan samat oppilaitokset ja oppilaat kuin vuoden 2002 mittauksessa. Tämä mahdollistaa puolikokeellisen (Quasi-experiment) asetelman tutkia sitä, kuinka äidinkielen osaaminen on muuttunut peruskoulussa kolmen vuoden aikana perusopetuksen ylimpien luokkien aikana 1. Ensisijaisesti tutkimuskohteena ovat osaamisen ja asenteiden muutokset, joskin toisaalta saadaan tietoa myös koulun tuomasta lisästä oppimiseen. 1. Ks. myöhemmin luku 3.5, jossa pohditaan muutosmittauksen yleisiä haasteita. 12

13 On huomattava, että äidinkieltä opitaan muuallakin kuin koulussa, mistä syystä vaikuttavuuden näkökulmasta tulokset ovat vain suuntaa-antavia. Kun jatkossa raportoidaan lukemisen, kirjallisuuden ja tekstitiedon (myöhemmin lukemisen), kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan (myöhemmin kielentuntemuksen) sekä kirjoitustehtävien (myöhemmin kirjoittamisen) osaamisen muutoksia, on hyvä pitää mielessä, että äidinkieli ja modersmål ovat kaksi eri oppiainetta, joiden tavoitteet poikkeavat toisistaan. Näin ollen ei ole mielekästä verrata toisiinsa eri oppiaineiden suoritustasoa muutoin kuin yleisen osaamisen tason näkökannalta. Tässä raportissa käsitellään osaamisen ja asenteiden muutosta, mistä johtuen varsinaisiin sisällöllisiin eroihin oppiaineiden välillä ei mennä. 13

14 2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ Tähän mennessä ei Suomessa ole kansallisten aineistojen pohjalta julkaistu tutkimustietoa osaamisen muutoksen yhteydessä olevista tekijöistä peruskoulun ylempien luokkien aikana 2. Analyysin tarkoituksena on yhtäältä kuvata, kuinka oppilaiden osaaminen, taidot ja asenteet ovat muuttuneet peruskoulun ylempien luokkien aikana. Toisaalta tehtävänä on selvittää, miten oppilailta, opettajilta ja rehtoreilta kysytyt tiedot sekä opetuksen järjestäjien taloustiedot sekä koulun alueen sosiodemografiset tiedot selittävät tätä muutosta. Aineistoa tarkastellaan yhtäältä opetuksen järjestäjien kannalta, jolloin fokuksena on yksittäinen oppilaitos ja opetuksen järjestäjä ja toisaalta yksittäisen oppilaan tulosten kannalta. Aineistot rajoittavat tarkastelun ja johtopäätökset koskemaan äidinkieli ja kirjallisuus- sekä modersmål och litteratur-oppiaineita. 2. On kuitenkin muistettava, että muutostutkimusta on kansainvälisesti tehty paljonkin. Erityisesti 1970-luvulla tehtiin huomattava määrä ns. prosessi-produkti -paradigmaan (Shulman, 1986) liittyviä tutkimuksia. Näitä tutkimuksia ovat referoineet opettajan näkökulmalta mm. Medley 1977 ja Brophy & Good (1986, ) ja oppilaiden näkökulmalta Greenberg (1999), ja niiden kritiikkiä ovat käsitelleet mm. Gage & Needels (1989). Näissä tutkimuksissa opettajan käyttäytyminen edustaa prosessia ja oppilaan suoriutuminen produktia. Näihin tuloksiin ja niiden rajoituksiin palataan myöhemmin tuloksia pohdittaessa. 14

15 3 METODISIA KYSYMYKSIÄ JA RATKAISUJA 3.1 Mittauskertojen vertaistaminen Äidinkielen ja modersmålin 9. luokan kokeet olivat vaikeustasoiltaan ja pituuksiltaan erilaisia kuin 6. suorittaneille pidetyt kokeet. Ennen kuin vertailua kahden eri mittauskerran välillä on mielekästä tehdä, mittaukset ja niiden pistemäärät on saatettava yhteismitalliseksi eli mittaustulokset on vertaistettava (Equating). Asenneväitteiden osalta ei tätä ongelmaa ole, sillä molemmilla mittauskerroilla kysymykset olivat samat. Osaamisen mittauksen vertaistamisessa käytettiin osiovaste-teorian (Item Response Theory, IRT) tuomia mahdollisuuksia (Verhelst, Glas & Verstralen 1995, Béguin 2000, suomeksi mm. Metsämuuronen 2006c, ). Äidinkielen osaamismittareiden osalta aineistossa on kolmenlaisia mittareita, joiden alkuperäiset pistemäärät eivät vastanneet toisiaan. Ensinnäkin 6. luokan suorittaneiden kokeessa oli kaksi versiota (6A ja 6B), joissa oli hieman eri pistemäärä, mutta joiden välillä oli ankkuritehtäviä. Toiseksi 9. luokan testi poikkesi pituudeltaan selvästi 6. luokan kokeista. Nämä versiot muunnettiin samaskaalaisiksi hyödyntämällä sitä IRT:n ominaisuutta, että oppilaiden latentti eli taustalla oleva osaamisen taso (theta-arvo) voidaan määrittää yksikäsitteisesti kaikkiin versioihin soveltuvaksi, mikäli versioiden välillä on ns. ankkuritehtäviä. Versioiden välillä olevat ankkuritehtävät määrittävät siis kussakin versiossa jokaisen vastaajan osaamisen tason ja näin kukin mittareista saadaan muunnettua samalle skaalalle. Tätä prosessia nimitetään vertaistamiseksi (Equation, Béguin 2000). Asetelmallisesti kyseessä on matriisiotanta. Itse laskenta tehtiin OPLM-ohjelmistolla (Verhelst, Glas & Verstralen 1995). Modersmålin osalta käytettiin yhtä versiota sekä 6. luokan että 9. luokan mittauksissa. Molemmat modersmålin koetulokset korjattiin vastaamaan tasoltaan äidinkielen 9. luokan koetta. Näin eri oppiaineiden ratkaisuprosentit ovat vertailukelpoisia. Eri vuosien mittausten vertaistamisen onnistuminen perustuu ensinnäkin siihen, kuinka hyvin aineistoja yhdistävät ankkuritehtävät kuvaavat aineistossa vastaajien osaamisen tasoa. Mikäli ankkuritehtävät ovat liian vaikeita tai liian helppoja, tämä saa aikaan epävakaita arvoja kalibrointiin pienetkin muutokset aineistoissa olisivat tuottaneet suuria muutoksia lopputulokseen. Vaikeustason osalta ankkuriosiot ovat sopivia analyysiin (ks. taulukot 1 ja 2). Toiseksi ankkuritehtävät edustavat pientä testiä isomman testin sisällä ja niinpä tehtävien tulisi edustaa myös sisältöalueita. Äidinkielen ja kirjallisuuden tehtäväsarjojen 6. luokan versioiden A ja B välillä oli kaikkiaan 10 ankkuritehtävää edustaen eri osa-alueita. Luokkien 6 ja 9 välillä ankkureita oli 5. Vastaavasti modersmålin osalta ankkuriosioita luokkien 6 ja 9 välillä oli yhteensä 10. Modermålin ja äidinkielen välisiä identtisiä tehtäviä oli 9. luokan kokeiden osalta 27 ja 6. luokan kokeiden osalta 14. Äidinkielen kirjoitustehtävien osalta eri mittausten välillä oli hankala löytää toimivia ankkureita, sillä kirjoitustehtävät pyritään jokaisella mittauskerralla rakentamaan erilaisiksi. Toisaalta samanaiheinenkaan kirjoitustehtävä ei toimi eri mittauskerroilla samalla tavalla johtuen subjektiivisista elementeistä, joita pisteitykseen liittyy. Objektiivisiin osioihin on huomattavasti helpompi rakentaa toimiva ankkurointirakenne. Molemmissa oppiaineissa kaikilta osa-alueilta on ankkuritehtäviä, joskin äidinkielen eri osa-alueiden vertailun näkökulmasta ankkureita on niukalti. Tulokset ovat tältäkin osin kuitenkin tarkempia, kuin jos olisi tyydytty mekaaniseen ratkaisuosuuksien vertailemiseen ilman kalibrointia. Kolmanneksi vertaistamiseen vaikuttaa otoskoko. Mitä heikommin otos vastaa perusjoukkoa, sitä harhaisempia 15

16 ovat korjatut pistemäärät. Tapauksessamme sekä äidinkielen että modersmålin otokset olivat koulujen ja oppilaiden suhteen edustavia (ks. seuraava luku otannasta), mutta oppilaiden suhteen ryvästyneitä. Tämä merkitsee sitä, että vaikka koulujen keskiarvot ovatkin tarkkoja kuvaamaan koulun keskimääräistä tasoa, on koulun sisällä oppilaiden vaihtelu hieman liian pientä satunnaisotokseen nähden, koska oppilaat ovat samalta paikkakunnalta ja olleet samojen opettajien opetettavana. Otoskoot ovat kuitenkin suuria tai suurehkoja sekä suomenkielisessä että ruotsinkielisessä aineistossa, joten suuria eroja satunnaiseen nähden ei ole odotettavissa. Kaikkiaan vertaistamisprosessissa hyödynnettiin aineistoja, joissa oli yhteensä suomenkielistä ja ruotsinkielistä oppilastulosta 3. Vertaistamisessa kysymyksessä on siis edustava otos ja osioiden vaikeustasot voidaan uskottavasti yleistää koskemaan kaikkien suomen- ja ruotsinkielisissä kouluissa opiskelevien oppilaiden osaamisen tasoa. Äidinkielen oppilastason tarkentavia tarkasteluja varten äidinkielen aineistossa valittiin satunnaisesti 12 koulua, joiden 466 oppilaan tuloksia verrattiin 6. ja 9. luokalla. Modersmålin osalta yhdistäminen saatiin tehtyä käytännöllisesti katsoen kaikille oppilaille 4. Oppilastason tuloksiakin kuvattaessa otokset on edustavia näytteitä, ja tuloksia voidaan pitää vähintään suuntaa-antavina. Teknisesti vertaistamisprosessi on lyhyesti kuvattuna seuraava (ks. proseduurista tarkemmin Béguin 2000, 17 36): 1. Määritellään matriisiotannan rakenne ja kiinnitetään ankkuriosiot vastaamaan toisiaan eri versioissa. Näin kaikkien viiden version (äidinkieli 6A, 6B ja 9 sekä modermål 6 ja 9) osioiden vaikeustasot kalibroituvat samalle skaalalle. 2. Conditional Maximum Likelihood (CML) -menettelyllä estimoidaan kunkin osion vaikeustaso (β-parametri) suhteessa muihin osioihin. 3. Marginal Maximum Likelihood (MML) -menettelyllä estimoidaan kunkin version osalta oppilaiden latentin osaamisen tason (θ-parametri) keskiarvo ja hajonta. 4. Estimoidaan β:n ja θ:n jakaumien keskiarvojen ja hajontojen avulla kussakin versiossa jokaista summapistemäärää vastaava θ-arvo. 5. Muutetaan äidinkielen 6. luokan ja modersmålin 6. ja 9. luokan versioiden summapistemäärät vastaamaan äidinkielen 9. luokan pistemääriä theta-arvojen perusteella. Olisi ollut mahdollista tehdä niin, että olisi muutettu 9. luokan version pistemäärä vastaamaan 6. luokan pistemääriä theta-arvojen perusteella. Jatkossa itse tarkastelu tehdään kuitenkin proseduurissa mainitun menettelyn mukaisesti. Näin saatiin ilmiöstä hieman tarkempaa tietoa, sillä 9. luokan mittauksessa käytetty mittari oli pidempi kuin 6. luokan osaamista mitattaessa. Tulosten kannalta ei ole väliä kumpi vaihtoehdoista valitaan pistemäärien erot ovat kutakuinkin samat molemmilla tavoilla. Kyseinen proseduuri käytiin läpi niin koko kokeen kuin kaikkien osa-alueidenkin suhteen. Osaamisen taso on siis kalibroitu erikseen kaikille kolmelle osa-alueille ja kokonaissummalle eikä osa-alueista ole suoraan johdetta- 3. Näistä suomenkielisiä 7. luokan oppilastietoja oli n = ja 9. luokan tietoja n = Ruotsinkielisiä oppilastietoja oli 7. luokalla n = ja 9. luokalla n = Asetelmasta johtuen oppilaat olivat valtaosin samoja molemmissa mittauksissa. 4. Ruotsinkielisen aineiston otoskoko poikkeaa hieman arviointiraporteissa (Silverström 2003, 2006) ilmoitetuista otosko oista, sillä tässä aineistossa mukaan on laskettu vain täsmälleen identtiset vastaajat. 16

17 vissa kokonaispistemäärän vaikeustasoa. Käytännössä tämä näkyy siten, että myöhemmin raportoitavat kokonaisosaamisen muutosprosentit eivät synny laskemalla yksittäisten osa-alueiden muutosprosenttien keskiarvona. Äidinkielessä kullakin osa-alueella osioita on niukasti ja tästä syystä kalibrointi on tarkimmillaan kokonaissummaa tarkasteltaessa. Taulukoihin 1 ja 2 on koottu eri vuosien versioiden väliset ankkuriosiot, osa-alue ja vaikeustaso. TAULUKKO 1. Äidinkielen ja kirjallisuuden mittariversioiden vertailutiedot ja ratkaisuprosentit. Osio Versiot Osaalue Ratkaisuprosentti 6. luokalla Ratkaisuprosentti 9. luokalla Osion vaikeus B Vaikeustaso 5 6A-6B LUK melko helppo 6 6A-6B LUK melko helppo 19 6A-6B LUK keskivaikea 22 6A-6B-9 LUK 6A helppo 6B A-6B LUK keskivaikea 3 6A-6B-9 KIE 6A helppo 6B A-6B KIE vaikea 15 6A-6B-9 KIE 6A 34 6B A-6B-9 KIR/LUK 6A 67 6B A-6B-9 KIR/KIE 6A 52 6B vaikea 68 KIR LUK KIR KIE melko helppo keskivaikea Ankkuriosioissa 9. luokan ratkaisuosuudet ovat hieman korkeampia kuin 6. luokan ratkaisuosuudet. A-versioon nähden tulokset ovat parantuneet keskimäärin 2,6 prosenttiyksikköä ja B-versioon nähden 5,6 prosenttiyksikköä. Oletuksena tietenkin on, että oppilaiden osaaminen lisääntyisi peruskoulun ylempien luokkien aikana. On siksi hieman yllättävää, että yhdessä ankkuriosioista (kielentuntemuksen osa-alueen osio 3) osaaminen on heikentynyt eikä osiossa 15:kaan ole eroa 6. ja 9. luokan välillä. Käytännössä siis sekä 6.-luokkalaiset että 9.-luokkalaiset ovat vastanneet samaan kysymykseen yhtä hyvällä ratkaisuosuudella keskimääräinen osaaminen ei ole näiltä osin lisääntynyt ylempien luokkien aikana. Vain kirjoittamisen osa-alueen tehtävän 8 osalta on tapahtunut selvä muutos positiiviseen suuntaan. Tiedämme, että äidinkielen aineksesta 80 % opetetaan vuosiluokkien 1 6 aikana. Valtakunnallisia Opetussuunnitelman perusteita noudattaen tietyt kielentuntemukseen liittyvät asiat opetetaan jo kerran 5-6 luokalla tai jo varhemmin. Koulun arkirealismia on, että tällöin osa oppilaista oppii asian, mutta osa ei opi näitä asioita. Ne jotka eivät oppineet asiaa ensimmäisellä kerralla, eivät ehkä hyödy kertauksestakaan niin tärkeää kuin kertaus onkin. Eräs potentiaalinen tekninen selitys osaamisen tason laskemiselle olisi voinut olla se, että objektiivisissa osioissa 17

18 (monivalintatehtävissä) 9. luokan oppilaat olisivat jättäneet vastaamatta enemmän tehtäviä kuin 6. luokan oppilaat. Vakiomenettelynä testin analysoinnissa puuttuva tieto vertautuu väärään vastaukseen, sillä osaaja ei ole tuottanut oikeaa vastausta. Tällöin mekaanisista syistä johtuen osaaminen olisi ollut heikompaa 9. luokalla. Todellisuudessa kuitenkin 6. luokan testissä puuttuvia tietoja on ollut keskimäärin 2,4 % kaikista vastauksista ja 9. luokan testissä vain 0,5 % 5. Näin ollen 9. luokan tilanne näyttäytyy vieläkin huonommalta: 6. luokan pisteytyksissä on 9. luokan mittaukseen verrattuna lähes viisinkertainen määrä vääriksi vastauksiksi luokittuvia puuttuvia tietoja. TAULUKKO 2. Modersmålin mittauksen mittariversioiden väliset vertailutiedot. Osio Versiot Osaalue Ratkaisuprosentti 6. luokalla Ratkaisuprosentti 9. luokalla Osion vaikeustaso B Vaikeustaso LÄS keskivaikea LÄS keskivaikea LÄS keskivaikea SPRÅK helppo SPRÅK keskivaikea SPRÅK vaikea SKRIV melko helppo SKRIV keskivaikea SKRIV melko vaikea SKRIV helppo saada 1 piste vaikea saada 2 pistettä Modersmålin aineistossa kirjoittamisen (SKRIV) osa-alueen ratkaisuosuudet ovat nousseet lähes kaikkien ankkurien suhteen. Kielentuntemuksen (SPRÅK) osaalueella ja osassa lukemisen (LÄS) osa-alueen osioista sitä vastoin osaamisessa ei ole tapahtunut muutosta kolmen vuoden aikana. Ruotsinkielisessä aineistossa lähtömittauksen keskiarvo (6. luokan koetulos) oli selvästi korkeampi kuin suomenkielisessä aineistossa. Äidinkielen 7. luokan koe oli siis vaikeampi koe (keskimääräinen ratkaisuprosentti pojilla 47 % ja tytöillä 59 %) kuin vastaava modersmålin koe (pojilla 54 % ja tytöillä 67 %). Yhdeksännen luokan kokeiden keskimääräiset ratkaisuosuudet olivat selvästi lähempänä toisiaan. Tämä heijastuu tuloksiin siten, että osaamisen muutos on pienempää ruotsinkielisessä aineistossa kuin suomenkielisessä aineistossa. 5. Myös 3. luokan äidinkielen mittauksessa (Huisman 2006, aineistosta tehty julkaisematon erillisanalyysi) puuttuvien tietojen määrä on 2.5 %, mikä viittaa siihen, että alempien luokkien aikana oppilaat eivät aktiivisesti arvaa oikeaa vastausta mikäli eivät tiedä oikeaakaan vastausta. Vastaavassa 3. luokan modersmålin mittauksessa (Huisman & Silverström 2006) puuttuvia tietoja oli huomattavasti enemmän erityisesti kokeen viimeisissä tehtävissä. 18

19 3.2 Otantaan liittyviä kysymyksiä Sekä kouluja että oppilaita koskevat otokset ovat kasvatuksen ja koulutuksen tutkimuksen näkökulmasta suuria. Kaikkiaan koulutason tarkasteluissa on mukana 116 satunnaisesti valittua koulua. Tämä vastaa n. 16 prosenttia kaikista Manner- Suomen 9. luokan opetusta antavista oppilaitoksista ja 40 % ruotsinkielisistä oppilaitoksista vuonna Lopullisiin vertailuihin tulleet oppilaitokset (98 suomenkielistä ja 18 ruotsinkielistä) valittiin ositetun satunnaisotannan periaatteilla edustamaan läänejä, kuntaryhmiä ja EU-alueita. Oppilaat valittiin koulun sisältä satunnaisesti edustamaan koulua. Alkuperäiset oppilasotokset (äidinkielen 6Aversiossa n = 3 580, 6B-versiossa n = ja 9. luokan versiossa n = ja modersmålin 6. luokan versiossa n = ja 9. luokan versioissa n = 1 434) olivat siis tyypiltään kaksivaiheisia ositettuja satunnaisotantoja. Vertaistamisprosessissa on käytetty näitä alkuperäisiä aineistoja. Koulutason tarkasteluissa ja päätuloksia kuvattaessa tarkastelu voidaan tehdä koulun keskiarvojen perusteella. Muistettakoon, että koulun sisällä molemmilla mittauskerroilla oli käytettävissä täsmälleen samojen oppilaiden vastaukset 6. Koska 6. luokan suomenkielistä aineistoa ei ollut alun perin suunniteltu täydellistä yhdistämistä ajatellen, 98 yhteisestä oppilaitoksesta valittiin tarkentavia analyyseja varten satunnaisesti 12 oppilaitoksen näyte, joiden oppilaat etsittiin käsin molemmista ryhmistä. Yhdistämisen jälkeen vertailuun tulevan suomenkielisen oppilasaineiston otoskoko oli n = 466. Ruotsinkielisessä oppilasaineistossa oli kaikkiaan samaa oppilasta molemmilla mittauskerroilla. Koska kyseessä on otantatyyppi, jossa koulun sisältä tulee valittua useita oppilaita, oppilasaineistossa on ryvästymistä. Tämä tarkoittaa sitä, että kaikki oppilaiden vaihtelu ei olekaan oppilaiden yksilöllistä vaihtelua, vaan mukana on myös koulun tuomaa, ns. ryhmätason vaihtelua. Ryvästymisen suuruutta kuvataan sisäkorrelaatiolla (ρ). Kun ρ on 1, yksittäiset havainnot ovat täysin samanlaisia ja kyseessä on ryhmätason ilmiö. Kun taas ρ on 0, yksittäiset havainnot ovat täysin erilaisia ja kyseessä on yksilötason ilmiö. Kun sisäkorrelaatio poikkeaa nollasta ja saa esimerkiksi arvon ρ = 0,10, koulujen väliset erot selittävät 10 % oppilaiden yksilöllisestä vaihtelusta. Tyypillisesti kouluilla, opettajilla ja asuinalueilla on omaa, oppilaita samankaltaistavaa vaikutusta. Taulukkoon on koottu aineiston alkumittauksen (n=98 koulua) ja loppumittauksen (n = 133 koulua) sekä oppilasaineistoon valikoituneiden 12 koulun näytteen sisäkorrelaatiot. Koulujen osuus oppilasvaihtelusta on 4 10 %:n luokkaa riippuen siitä, onko koulu maaseutumaisista, taajamamaisista vai kaupunkimaisista olosuhteista. Suomenkielisessä oppilasnäytteessä sisäkorrelaatiot ovat samaa suuruusluokkaa kuin suuremmissa aineistoissa lukuun ottamatta taajamamaisia kouluja, joissa sisäkorrelaatio oli selvästi korkeampi oppilasnäytteessä (ρ = 0,13) kuin varsinaisissa aineistoissa (ρ 6 = 0,05 ja ρ 9 = 0,04). Modersmålin aineistossa (n = 18) sisäkorrelaatio on muutosta mitattaessa selvästi kouluun liittyvä ilmiö (sisäkorrelaatio ρ muutos = 0,16), vaikka eri vuosien oppimistulosten sisäkorrelaatiot osoittavat osaamisen olevan enemmänkin yksilötason kuin koulun tason ilmiö. 6. Suomenkielisessä aineistossa mukana olleiden 98 koulun tulokset perustuvat noin molemmilla mittauskerroilla mittauksessa olleiden oppilaiden keskiarvoihin. Oppilaslista lähetettiin Opetushallitukseen ja niistä tarkistettiin, että kyseessä tosiaan ovat samat henkilöt. 19

20 TAULUKKO 3. Mittausten sisäkorrelaatiot kokonaisosaamisen osalta. 6. luokka kokonaisosaaminen Sisäkorrelaatio 9. luokka kokonaisosaaminen luokka muutos Äidinkieli ja kirjallisuus 0,079 0,065 0,098 Modersmål och litteratur 0,045 0,076 0,157 Vaikka otannasta suoraan seuraa ryvästymistä, aineiston analyysissa ei ole tuloksia korjattu monitasomallinnuksella (ks. esimerkiksi Bryk & Raudenbush 1987, Goldstein 1995). Tämä siitä syystä, että aineistot ovat niin isoja, että tilastollisten johtopäätösten osalta ei muutosta todennäköisesti olisi tullut. Pienissä ositteissa johtopäätökset olisivat olleet tarkempia. Tässä mielessä tuloksiin on suhtauduttava terveen kriittisesti erityisesti, kun kuvataan tilastollisia merkitsevyyksiä. 3.3 Analyysissa käytettävät menetelmät Käytettävät termit 20 Tuonnempana käytetään tilastolliseen testaukseen liittyvää termiä tilastollisesti merkitsevä kuvaamaan sitä, kuinka luotettavasti ryhmien välillä on eroa muissakin kuin otoskouluissa. Ryhmien välillä voi olla pieniä eroja, mutta tämä voi olla myös otoksesta johtuvaa satunnaista vaihtelua. Tilastollisessa testauksessa (kuten esimerkiksi varianssianalyysissa) keskiarvojen eroja on testattu aineiston kokoon ja mittaustapaan sopivalla menetelmällä. Kun tekstissä kerrotaan eron kahden tai useamman ryhmän välillä olevan tilastollisesti merkitsevä, tämä tarkoittaa sitä, että hyvin pienellä riskillä (korkeintaan 5 %:n riskillä) voidaan väittää, että ero tulisi näkyviin riippumatta siitä, millainen otos olisi valittu. Toinen myöhemmin käytettävä tilastolliseen testaukseen liittyvä termi on efektikoko. Ero ryhmien välillä voi olla tilastollisesti merkitsevä eli eroa ryhmien välillä on varmasti mutta ero ei välttämättä ole suurta. Efektikoko kertoo sen, kuinka suurta tuo ryhmien välinen ero on. Efektikoko itse asiassa kertoo sen, kuinka paljon eri ryhmien havainnot (esimerkiksi tyttöjen ja poikien tulokset) ovat päällekkäin. Kun tyttöjen ja poikien keskiarvot ovat samat ja jakaumat samanlaiset, efektikoko on nolla. Jos esimerkiksi tyttöjen tulos olisi poikien tulosta niin paljon parempi, että 80 % pojista sijoittuu tyttöjen keskiarvon alapuolelle, efektikoko on suuri. Pienissä otoksissa (kuten koulutason tarkasteluissa) efektikoko voi olla kohtuullisen suuri, vaikka ei ilmene tilastollista merkitsevyyttä. Efektikoon mittana käytetään ensisijaisesti Cohenin d -mittaa (Cohen 1988), koska se on helposti vertailtavissa eri aineistoissa ja koska sille on olemassa karkeita rajoja kuvaamaan efektikoon pienuutta tai suuruutta. Joissain tapauksissa efektikoon mittana käytetään myös eetan neliötä (η 2 ) tai pikemminkin osittais-eetan neliötä (partial etasquared, [η p2 ], ks. Pierce, Block & Aguinis 2002), jotka kuitenkin muunnetaan myös Cohenin d:ksi muuntokaavoilla (ks. Thalheimer & Cook 2002, Furr 2004, suomeksi Nummenmaa 2005 tai Metsämuuronen 2006c, ).

21 Korrelaatioiden ja regressiomallien yhteydessä käytetään edellisten lisäksi termiä selitysaste, joka kertoo sen, kuinka monta prosenttia muuttujat selittävät toistensa vaihtelusta. Kun kaksi muuttujaa on täydellisessä yhteydessä toisiinsa (kuten palkkakustannukset euroina ja palkkakustannukset dollareina), riittää kun tiedetään toinen muuttujista, toinen selittää täydellisesti toisen selitysaste on 1,00 eli 100 %. Tällöin korrelaatio (r) muuttujien välillä on r = 1. Mikäli korrelaatio puolestaan olisi suuruudeltaan r = 0,40, selitysaste olisi r 2 = 0,4*0,4 = 0,16 eli muuttujat selittävät toisistaan 16 % ja ilmiöstä jää selittymättä 84 %. Regressiomallien yhteydessä kuvataan selitysasteena multippelikorrelaatiokertoimen neliö R 2. Kun muuttujia on mallissa useampia kuin yksi, R 2 antaa hieman liian suuren arvion selitysasteesta, koska korrelaatiokertoimen neliö antaa aina positiiviseen suuntaan menevää satunnaista vaihtelua. Tätä korjataan ohjelmistoissa yleisesti Wherryn (1931) korjauksella, jota merkitään tekstissä symbolilla R 2. Kun otoskoko jää pieneksi (kuten adj esimerkiksi koulukohtaisessa aineistossa), tehdään selitysasteeseen Cattinin (1980) korjaus, joka kuvataan sanoilla korjattu R Käytettävät analyysimenetelmät Eroja aineistojen välillä kuvataan yksinkertaisilla tilastollisilla tunnusluvuilla kuten ratkaisuprosentteina ja niiden muutoksina. Aineiston analysoinnissa käytetään yleisesti tunnettuja menetelmiä. Kutakin menetelmistä on käsitelty perusoppikirjoissa (esimerkiksi Tabachnik & Fidell 2001 tai suomeksi esimerkiksi Ranta, Rita & Kouki 2005, Nummenmaa ym tai Metsämuuronen 2006c). Toisin kuin kahdessa muussa tuloksia kuvaavassa raportissa (Metsämuuronen 2006a, 2006b) tässä teknisemmässä raportissa kuvataan numeerisesti testisuureita ja efektikokojen suuruuksia. Oppilastason tarkasteluissa käytetään parittaista t-testiä mittauskertojen keskiarvojen eron mittaamiseen 7. Luokkien 9. ja 6. välisen eron selittämiseen käytetään kovarianssianalyysia (ANCOVA), jossa kovariaattina on 7. luokalla tehty alkumittaus. Ryhmien välisten erojen post hoc -vertailussa käytetään Tukeyn parittaisvertailua. Eron selittämisessä käytetään lisäksi sekä perinteistä että logistista regressioanalyysia. Erityisesti ruotsinkielisessä aineistossa koulujen määrä on niin pieni, että regressioanalyysin selitysasteet nousevat helposti ja ylimallittumisen riski on ilmeinen, kun malliin tulee useita muuttujia. Perinteisiä, regressiomallitukselle suositeltavia otoskokoja (Tabachnik & Fidell 2001, 117) ei tietenkään saavuteta. Selitysasteita on korjattu pienille aineistoille soveltuvalla Cattinin (1980) korjauksella (ks. tarkemmin Tabachnik & Fidell 2001, 147). Keskeisten ennustetekijöiden löytämisessä hyödynnetään myös Answer Tree -analyysia. 7. Puolikokeellisen asetelman analysoinnissa käytetään perinteisesti ns. Porterin menettelyä (Porter 1967, Reichardt 1979, Trochim 2001). Tämä siitä syystä, että puolikokeellisen asetelman heikkous kokeelliseen asetelmaan nähden on nimenomaan se, että luonnollisten ryhmien alkumittausarvot ovat mittausvirheestä johtuen harhaisia ja tästä seuraa ns. pseudoefekti. Tämä attenuaatio-ilmiöksi nimetty tilanne pyritään korjaamaan Porterin menettelyssä sillä, että alkumittauksen arvoja korjataan reliabiliteetilla. Koska mittaustulokset on saatettu yhteismitallisiksi ja näin ollen periaatteessa paralleeleiksi, myös Campbellin ja Boruchin (1975) menettely olisi teoriassa ollut perusteltu. Tässä menettelyssä reliabiliteetin sijaan käytetään korjaustekijänä alku- ja loppumittauksen välistä korrelaatiota. Periaatteessa tämä korjaus reagoi sekä mittausvirheeseen epäolennaisiin tekijöihin. Pitkittäisaineistossa lähtökohtaisesti kuitenkin oletuksena on, että ihmiset ja näin ollen myös pistemäärät muuttuvat vuosien varrella. Näin ollen vaikka mittaukset olisivatkin paralleeleja, ei mittausten välinen korrelaatio kuvaa reliabiliteettia kuten aitojen paralleelien mittausten tilanteessa. Tässä tutkimuksessa ei analyyseissa ole käytetty kumpaakaan menettelyä johtuen isoista otosko oista. 21

ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN OPPIMISTULOSTEN JA ASENTEIDEN MUUTTUMINEN PERUSOPETUKSEN YLEMPIEN VUOSILUOKKIEN AIKANA

ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN OPPIMISTULOSTEN JA ASENTEIDEN MUUTTUMINEN PERUSOPETUKSEN YLEMPIEN VUOSILUOKKIEN AIKANA ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN OPPIMISTULOSTEN JA ASENTEIDEN MUUTTUMINEN PERUSOPETUKSEN YLEMPIEN VUOSILUOKKIEN AIKANA Jari Metsämuuronen Oppimistulosten arviointi 3/2006 OPETUSHALLITUS Metsämuuronen 2006.

Lisätiedot

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seurantaarviointi

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seurantaarviointi Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seurantaarviointi keväällä 2010 Utvärderingen av inlärningsresultat i modersmål och litteratur våren 2010 Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset 9.

Lisätiedot

Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet

Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 11 (Ouakrim- Soivio, N. & Kuusela, J.) Opetushallitus arvioi keväällä 11 historian ja yhteiskuntaopin

Lisätiedot

Kuvio 1. Matematiikan seuranta-arvioinnin kaikkien tehtävien yhteenlaskkettu pistejakauma

Kuvio 1. Matematiikan seuranta-arvioinnin kaikkien tehtävien yhteenlaskkettu pistejakauma TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi keväällä 2011 matematiikan oppimistuloksia peruskoulun päättövaiheessa. Tiedot kerättiin otoksella, joka edusti kattavasti eri alueita ja kuntaryhmiä koko Suomessa. Mukana

Lisätiedot

Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Katri Kuukka Jari Metsämuuronen

Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Katri Kuukka Jari Metsämuuronen Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015 Katri Kuukka Jari Metsämuuronen Julkaisut 13:2016 Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2)

Lisätiedot

Oppimistulosten arviointia koskeva selvitys. Tuntijakotyöryhmä

Oppimistulosten arviointia koskeva selvitys. Tuntijakotyöryhmä Oppimistulosten arviointia koskeva selvitys Tuntijakotyöryhmä 28.09.2009 Oppimistulosarvioinneista Arvioinnit antavat tietoa osaamisen tasosta perusopetuksen nivel- ja päättövaiheissa. Tehtävänä selvittää

Lisätiedot

Yhteiskunnallisten aineiden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi

Yhteiskunnallisten aineiden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi Yhteiskunnallisten aineiden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011 Yhteiskunnallisten aineiden seuranta-arviointi Tiedot kerättiin kaksivaiheisella ositetulla otannalla 98 suomenkielisestä

Lisätiedot

ASUINKERROSTALON ÄÄNITEKNISEN LAADUN ARVIOINTI. Mikko Kylliäinen

ASUINKERROSTALON ÄÄNITEKNISEN LAADUN ARVIOINTI. Mikko Kylliäinen ASUINKERROSTALON ÄÄNITEKNISEN LAADUN ARVIOINTI Mikko Kylliäinen Insinööritoimisto Heikki Helimäki Oy Dagmarinkatu 8 B 18, 00100 Helsinki kylliainen@kotiposti.net 1 JOHDANTO Suomen rakentamismääräyskokoelman

Lisätiedot

Eduskunnan puhemiehelle

Eduskunnan puhemiehelle KIRJALLINEN KYSYMYS 55/2003 vp Biologian opetuksen ajanmukaistaminen peruskouluissa Eduskunnan puhemiehelle Kouluissa opetetaan kehitysoppia biologian tunneilla ainoana tieteenä vastauksena kysymykseen

Lisätiedot

LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT

LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT Perusopetuksen matematiikan oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2015 Arvioinnin tulokset Oppilaiden keskimääräinen ratkaisuosuus oli 43 % arviointitehtävien kokonaispistemäärästä

Lisätiedot

Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut. Annukka Muuri 18.11.2014

Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut. Annukka Muuri 18.11.2014 Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut Annukka Muuri 18.11.2014 Maahanmuuttajataustaiset oppilaat Maahanmuuttajaoppilaiden määrä on kasvanut seitsemässä vuodessa noin

Lisätiedot

Mannerheimin Lastensuojeluliiton tutkimussäätiön ja Mannerheimin Lastensuojeluliiton seminaari

Mannerheimin Lastensuojeluliiton tutkimussäätiön ja Mannerheimin Lastensuojeluliiton seminaari 2010 erityisopetusreformin selostus ja kytkentä yläkouluun ja toisen asteen koulutukseen erityisesti toisen asteen valinnan näkökulmasta: Ketkä, mihin, millaisin seurauksin? Mannerheimin Lastensuojeluliiton

Lisätiedot

Mitä kaksikielinen koulu tarkoittaa? Leena Huss Hugo Valentin -keskus Uppsalan yliopisto

Mitä kaksikielinen koulu tarkoittaa? Leena Huss Hugo Valentin -keskus Uppsalan yliopisto Mitä kaksikielinen koulu tarkoittaa? Leena Huss Hugo Valentin -keskus Uppsalan yliopisto Sisältö! Eräs kaksikielinen koulu! Mikä tekee koulusta kaksikielisen?! Millainen kaksikielinen opetus toimii?! Haasteita

Lisätiedot

Pentti Yrjölä 6.10.2005 MITÄ KANSALLISET OPPIMISTULOKSET KERTOVAT

Pentti Yrjölä 6.10.2005 MITÄ KANSALLISET OPPIMISTULOKSET KERTOVAT 1 6.10.2005 MITÄ KANSALLISET OPPIMISTULOKSET KERTOVAT Jouni Välijärveen viitaten voisin todeta, että PISAn tulokset kertovat, että tulevaisuuden osaaminen meillä on kunnossa ja että PISA tulee arvioineeksi

Lisätiedot

3 9-VUOTIAIDEN LASTEN SUORIUTUMINEN BOSTONIN NIMENTÄTESTISTÄ

3 9-VUOTIAIDEN LASTEN SUORIUTUMINEN BOSTONIN NIMENTÄTESTISTÄ Puhe ja kieli, 27:4, 141 147 (2007) 3 9-VUOTIAIDEN LASTEN SUORIUTUMINEN BOSTONIN NIMENTÄTESTISTÄ Soile Loukusa, Oulun yliopisto, suomen kielen, informaatiotutkimuksen ja logopedian laitos & University

Lisätiedot

NAO- ja ENO-osaamisohjelmien loppuunsaattaminen ajatuksia ja visioita

NAO- ja ENO-osaamisohjelmien loppuunsaattaminen ajatuksia ja visioita NAO- ja ENO-osaamisohjelmien loppuunsaattaminen ajatuksia ja visioita NAO-ENO työseminaari VI Tampere 3.-4.6.2015 Projektisuunnittelija Erno Hyvönen erno.hyvonen@minedu.fi Aikuiskoulutuksen paradigman

Lisätiedot

Elina Harjunen Elina Harjunen

Elina Harjunen Elina Harjunen Elina Harjunen 28.4.2015 Elina Harjunen 28.4.2015 Äidinkielen ja kirjallisuuden 9. luokan oppimistulosten arviointi vuonna 2014: keskiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen Kielentuntemuksen viitekehys

Lisätiedot

LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT

LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 215 Sami Julin Juhani Rautopuro Julkaisut 2:216 LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT Perusopetuksen matematiikan

Lisätiedot

Efficiency change over time

Efficiency change over time Efficiency change over time Heikki Tikanmäki Optimointiopin seminaari 14.11.2007 Contents Introduction (11.1) Window analysis (11.2) Example, application, analysis Malmquist index (11.3) Dealing with panel

Lisätiedot

OP1. PreDP StudyPlan

OP1. PreDP StudyPlan OP1 PreDP StudyPlan PreDP The preparatory year classes are in accordance with the Finnish national curriculum, with the distinction that most of the compulsory courses are taught in English to familiarize

Lisätiedot

Suomi-koulujen opettajien koulutuspäivät, Jorma Kauppinen. Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi

Suomi-koulujen opettajien koulutuspäivät, Jorma Kauppinen. Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi Suomi oppimisen maailmankartalla Suomi-koulujen opettajien koulutuspäivät, 7.8.2013, Helsinki, Opetushallitus Jorma Kauppinen Johtaja Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi Suitsutusta maailmalta. Why do Finland's

Lisätiedot

MATEMATIIKAN OPPIMISTULOSTEN KANSALLINEN ARVIOINTI 6. VUOSILUOKALLA VUONNA 2007

MATEMATIIKAN OPPIMISTULOSTEN KANSALLINEN ARVIOINTI 6. VUOSILUOKALLA VUONNA 2007 MATEMATIIKAN OPPIMISTULOSTEN KANSALLINEN ARVIOINTI 6. VUOSILUOKALLA VUONNA 2007 Eero K. Niemi Oppimistulosten arviointi 1/2008 OPETUSHALLITUS Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN 978-952-13-3519-8

Lisätiedot

Capacity Utilization

Capacity Utilization Capacity Utilization Tim Schöneberg 28th November Agenda Introduction Fixed and variable input ressources Technical capacity utilization Price based capacity utilization measure Long run and short run

Lisätiedot

Opetussuunnitelmien uudistaminen antaa mahdollisuuden miettiä oman työn lähtökohtia, tavoitteita, toteuttamista

Opetussuunnitelmien uudistaminen antaa mahdollisuuden miettiä oman työn lähtökohtia, tavoitteita, toteuttamista Opetussuunnitelmien uudistaminen antaa mahdollisuuden miettiä oman työn lähtökohtia, tavoitteita, toteuttamista 7.2.2014 Ajatuksia ja kysymyksiä https://todaysmeet.com/opshelsinki2 On aika unelmoida ja

Lisätiedot

Ruotsin kielen osaamisesta ja oppimismotivaatiosta eri kouluasteilla

Ruotsin kielen osaamisesta ja oppimismotivaatiosta eri kouluasteilla Ruotsin kielen osaamisesta ja oppimismotivaatiosta eri kouluasteilla Taina Juurakko-Paavola Ruotsin kielen asemasta pakollisena kouluaineena keskustellaan paljon tiedotusvälineissä. Tämä keskustelu värittyy

Lisätiedot

Perusnäkymä yksisuuntaiseen ANOVAaan

Perusnäkymä yksisuuntaiseen ANOVAaan Metsämuuronen 2006. TTP Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä Taulukko.51.1 Analyysiin mukaan tulevat muuttujat Mja selite Merkitys mallissa F1 Ensimmäinen faktoripistemuuttuja Selitettävä muuttuja

Lisätiedot

GOOD WORK LONGER CAREER:

GOOD WORK LONGER CAREER: Juhani Ilmarinen, Ville Ilmarinen, Pekka Huuhtanen, Veikko Louhevaara, Ove Näsman GOOD WORK LONGER CAREER: WORK WELL-BEING IN FINNISH TECHNOLOGY INDUSTRIES 2010-2015 Background Collective agreement between

Lisätiedot

Äidinkielen valtakunnallinen koe 9.luokka

Äidinkielen valtakunnallinen koe 9.luokka Keväällä 2013 Puumalan yhtenäiskoulussa järjestettiin valtakunnalliset kokeet englannista ja matematiikasta 6.luokkalaisille ja heille tehtiin myös äidinkielen lukemisen ja kirjoittamisen testit. 9.luokkalaisille

Lisätiedot

LUEN, KIRJOITAN JA RATKAISEN

LUEN, KIRJOITAN JA RATKAISEN LUEN, KIRJOITAN JA RATKAISEN Peruskoulun kolmasluokkalaisten oppimistulokset äidinkielessä ja kirjallisuudessa sekä matematiikassa Tuulamarja Huisman Oppimistulosten arviointi 7/2006 OPETUSHALLITUS Opetushallitus

Lisätiedot

Laura Arola Suomen laitos, Oulun yliopisto laura.arola@oulu.fi NUORTEN MONIKIELISYYS POHJOIS-RUOTSISSA - SAAMEN KIELTEN NÄKÖKULMIA

Laura Arola Suomen laitos, Oulun yliopisto laura.arola@oulu.fi NUORTEN MONIKIELISYYS POHJOIS-RUOTSISSA - SAAMEN KIELTEN NÄKÖKULMIA Laura Arola Suomen laitos, Oulun yliopisto laura.arola@oulu.fi NUORTEN MONIKIELISYYS POHJOIS-RUOTSISSA - SAAMEN KIELTEN NÄKÖKULMIA TUTKIMUSALUE North (Torne) Saami - 4000 (25 000) Lule Saami - 500 (1500)

Lisätiedot

Koulutuksen globaali kriisi Agenda UNESCO - Koulutus hyvinvoinnin ja kestävän kehityksen perustana

Koulutuksen globaali kriisi Agenda UNESCO - Koulutus hyvinvoinnin ja kestävän kehityksen perustana Koulutuksen globaali kriisi Agenda 20130 UNESCO - Koulutus hyvinvoinnin ja kestävän kehityksen perustana Hannele Niemi, Professor UNESCO Chair on Educational Ecosystems for Equity and Quality of Learning

Lisätiedot

Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku?

Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku? Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku? Jarkko Hautamäki & Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari- Pauliina Vainikainen ja Risto Hotulainen Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto 4.4.2014 Peruskoulu

Lisätiedot

Information on Finnish Language Courses Spring Semester 2018 Päivi Paukku & Jenni Laine Centre for Language and Communication Studies

Information on Finnish Language Courses Spring Semester 2018 Päivi Paukku & Jenni Laine Centre for Language and Communication Studies Information on Finnish Language Courses Spring Semester 2018 Päivi Paukku & Jenni Laine 4.1.2018 Centre for Language and Communication Studies Puhutko suomea? -Hei! -Hei hei! -Moi! -Moi moi! -Terve! -Terve

Lisätiedot

SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus

SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus OPETUSSUUNNITELMA SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus 30 opintopistettä Dutkan- ja oahppostivra dohkkehan 21.6.2013 áššis 72/13 1. OPPIAINEEN YLEISET TIEDOT... 3 1.1. OPPIAINEEN

Lisätiedot

Information on Finnish Language Courses Spring Semester 2017 Jenni Laine

Information on Finnish Language Courses Spring Semester 2017 Jenni Laine Information on Finnish Language Courses Spring Semester 2017 Jenni Laine 4.1.2017 KIELIKESKUS LANGUAGE CENTRE Puhutko suomea? Do you speak Finnish? -Hei! -Moi! -Mitä kuuluu? -Kiitos, hyvää. -Entä sinulle?

Lisätiedot

Perusopetuksen matematiikan kansalliset oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2004

Perusopetuksen matematiikan kansalliset oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2004 Perusopetuksen matematiikan kansalliset oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2004 YHTEENVETO KESKEISISTÄ TULOKSISTA Keväällä 2004 Opetushallitus arvioi neljännen kerran matematiikan oppimistuloksia perusopetuksen

Lisätiedot

ASUNTOKUNNAT JA PERHEET 2013

ASUNTOKUNNAT JA PERHEET 2013 ASUNTOKUNNAT JA PERHEET 2013 Tietoisku 8/2013 Sisällys 1. Asuntokuntien keskikoko pieneni hieman 2. Perheiden keskikoko pysynyt ennallaan 3. Monilapsisuus yleisintä Pohjois-Espoossa 4. Perheiden kaksikielisyys

Lisätiedot

Information on Finnish Courses Autumn Semester 2017 Jenni Laine & Päivi Paukku Centre for Language and Communication Studies

Information on Finnish Courses Autumn Semester 2017 Jenni Laine & Päivi Paukku Centre for Language and Communication Studies Information on Finnish Courses Autumn Semester 2017 Jenni Laine & Päivi Paukku 24.8.2017 Centre for Language and Communication Studies Puhutko suomea? -Hei! -Hei hei! -Moi! -Moi moi! -Terve! -Terve terve!

Lisätiedot

Kuntainfo 5/2014: Toimeentulotuki 1.1.2015 lukien - Kommuninfo 5/2014: Utkomststöd från och med 1.1.2015

Kuntainfo 5/2014: Toimeentulotuki 1.1.2015 lukien - Kommuninfo 5/2014: Utkomststöd från och med 1.1.2015 Sosiaali- ja terveyslautakunta 212 16.12.2014 Kuntainfo 5/2014: Toimeentulotuki 1.1.2015 lukien - Kommuninfo 5/2014: Utkomststöd från och med 1.1.2015 1010/05/03/00/2014 SosTe 212 Valmistelija; palvelujohtaja

Lisätiedot

PISA yhteenvetoa vuoden 2012 ensituloksista

PISA yhteenvetoa vuoden 2012 ensituloksista PISA yhteenvetoa vuoden 2012 ensituloksista erityisasiantuntija Opetusalan Ammattijärjestö 1 PISA -tutkimusohjelma (Programme for International Student Assessment) on OECD:n tutkimusohjelma jota koordinoi

Lisätiedot

PISA 2012 ENSITULOKSIA Pekka Kupari Jouni Välijärvi Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto

PISA 2012 ENSITULOKSIA Pekka Kupari Jouni Välijärvi Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA 2012 ENSITULOKSIA Pekka Kupari Jouni Välijärvi Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA 2012 Programme for International Student Assessment Viides tutkimus PISA-ohjelmassa: pääalueena

Lisätiedot

Kielen opintopolut/ Language study paths

Kielen opintopolut/ Language study paths 1 Kielen opintopolut/ Language study paths 2018-22.8.2018 Kielikeskus/Language Centre, Saimaan amk ja LUT Saksa/German Languages of instruction: Finnish, English, German A1 A2 B1 Opintojakso/Course Op/ECTS

Lisätiedot

r = 0.221 n = 121 Tilastollista testausta varten määritetään aluksi hypoteesit.

r = 0.221 n = 121 Tilastollista testausta varten määritetään aluksi hypoteesit. A. r = 0. n = Tilastollista testausta varten määritetään aluksi hypoteesit. H 0 : Korrelaatiokerroin on nolla. H : Korrelaatiokerroin on nollasta poikkeava. Tarkastetaan oletukset: - Kirjoittavat väittävät

Lisätiedot

ULKOMAALAISTAUSTAISET TYÖELÄMÄSSÄ 2007

ULKOMAALAISTAUSTAISET TYÖELÄMÄSSÄ 2007 ULKOMAALAISTAUSTAISET TYÖELÄMÄSSÄ 2007 Tietoisku 2/2010 Kuva: Ee-mailin toimitus Arja Munter Keskushallinto Kehittämis- ja tutkimusyksikkö Vuoden 2007 lopussa Suomessa asui 217 700 ulkomaalaistaustaista,

Lisätiedot

Hankkeiden vaikuttavuus: Työkaluja hankesuunnittelun tueksi

Hankkeiden vaikuttavuus: Työkaluja hankesuunnittelun tueksi Ideasta projektiksi - kumppanuushankkeen suunnittelun lähtökohdat Hankkeiden vaikuttavuus: Työkaluja hankesuunnittelun tueksi Erasmus+ -ohjelman hakuneuvonta ammatillisen koulutuksen kumppanuushanketta

Lisätiedot

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Lukutaidon määritelmä PISA-arvioinnissa Lukutaito on kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, käyttöä ja arviointia

Lisätiedot

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE 1 Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ KANNANOTTO Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE Suomi toisena kielenä (S2) on perusopetuksessa yksi oppiaineen äidinkieli ja kirjallisuus oppimääristä. Perusopetuksen

Lisätiedot

PERUSOPETUKSEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTIPALVELUT SYKSYLLÄ 2018

PERUSOPETUKSEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTIPALVELUT SYKSYLLÄ 2018 PERUSOPETUKSEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTIPALVELUT SYKSYLLÄ 2018 Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) toteuttaa kansallisia perusopetuksen oppimistulostenarviointeja, joiden otos on yleensä 5-10

Lisätiedot

Romanikielen oppimistulokset vuosiluokilla Mari Huhtanen

Romanikielen oppimistulokset vuosiluokilla Mari Huhtanen Romanikielen oppimistulokset 7. 9. vuosiluokilla 2015 Mari Huhtanen Arvioinnin toteuttaminen Romanikielen arviointi toteutettiin nyt ensimmäistä kertaa. Arviointiin pyrittiin saamaan kaikki romanikieltä

Lisätiedot

Erityisopetusta saavien opiskelijoiden oppimistulokset ammattiosaamisen näytöistä Kommenttipuheenvuoro

Erityisopetusta saavien opiskelijoiden oppimistulokset ammattiosaamisen näytöistä Kommenttipuheenvuoro Erityisopetusta saavien opiskelijoiden oppimistulokset ammattiosaamisen näytöistä Kommenttipuheenvuoro Pirjo Väyrynen 17.1.2012 Ammatillisen koulutuksen erityisopetuksen kehittäminen -seminaari OPPIMISTULOSTEN

Lisätiedot

Varhaista kieltenopetusta kaikille kuntatason selvitys

Varhaista kieltenopetusta kaikille kuntatason selvitys Varhaista kieltenopetusta kaikille kuntatason selvitys Hanketapaaminen, OPH 30.1.2019 Kristiina Skinnari JYU. Since 1863. 30.1.2019 1 Julkaistu 15.7.2018 Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen

Lisätiedot

Infrastruktuurin asemoituminen kansalliseen ja kansainväliseen kenttään Outi Ala-Honkola Tiedeasiantuntija

Infrastruktuurin asemoituminen kansalliseen ja kansainväliseen kenttään Outi Ala-Honkola Tiedeasiantuntija Infrastruktuurin asemoituminen kansalliseen ja kansainväliseen kenttään Outi Ala-Honkola Tiedeasiantuntija 1 Asemoitumisen kuvaus Hakemukset parantuneet viime vuodesta, mutta paneeli toivoi edelleen asemoitumisen

Lisätiedot

Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Sirkka Laitinen, Antti Hilmola ja Marja-Leena Juntunen

Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Sirkka Laitinen, Antti Hilmola ja Marja-Leena Juntunen Sirkka Laitinen, Antti Hilmola ja Marja-Leena Juntunen Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla Koulutuksen seurantaraportit 2011:1 Koulutuksen seurantaraportit

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN PERUSTUTKINTO

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN PERUSTUTKINTO TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN PERUSTUTKINTO Yhteenveto ammattiosaamisen näyttöjen arvosanoista ja niiden toteuttamistavoista lukuvuosina 1 15 Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymä Johdanto Ammatillisen peruskoulutuksen

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN PERUSTUTKINTO

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN PERUSTUTKINTO TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN PERUSTUTKINTO Yhteenveto ammattiosaamisen näyttöjen arvosanoista ja niiden toteuttamistavoista lukuvuosina 1 15 Jyväskylän koulutuskuntayhtymä Johdanto Ammatillisen peruskoulutuksen

Lisätiedot

SUOMI TOISENA KIELENÄ (S2) -OPPIMÄÄRÄN OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN 9. VUOSILUOKALLA 2015 TIIVISTELMÄ

SUOMI TOISENA KIELENÄ (S2) -OPPIMÄÄRÄN OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN 9. VUOSILUOKALLA 2015 TIIVISTELMÄ SUOMI TOISENA KIELENÄ (S2) -OPPIMÄÄRÄN OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN 9. VUOSILUOKALLA 2015 TIIVISTELMÄ Sisältö S2-oppimistulosten arvioinnin tavoite ja tarkoitus...3 S2-arvioinnin monikieliset oppilaat...4

Lisätiedot

On instrument costs in decentralized macroeconomic decision making (Helsingin Kauppakorkeakoulun julkaisuja ; D-31)

On instrument costs in decentralized macroeconomic decision making (Helsingin Kauppakorkeakoulun julkaisuja ; D-31) On instrument costs in decentralized macroeconomic decision making (Helsingin Kauppakorkeakoulun julkaisuja ; D-31) Juha Kahkonen Click here if your download doesn"t start automatically On instrument costs

Lisätiedot

ALKUSANAT... 4 ALKUSANAT E-KIRJA VERSIOON... 5 SISÄLLYSLUETTELO... 6

ALKUSANAT... 4 ALKUSANAT E-KIRJA VERSIOON... 5 SISÄLLYSLUETTELO... 6 Sisällysluettelo ALKUSANAT 4 ALKUSANAT E-KIRJA VERSIOON 5 SISÄLLYSLUETTELO 6 1 PERUSASIOITA JA AINEISTON SYÖTTÖ 8 11 PERUSNÄKYMÄ 8 12 AINEISTON SYÖTTÖ VERSIOSSA 9 8 Muuttujan määrittely versiossa 9 11

Lisätiedot

Curriculum. Gym card

Curriculum. Gym card A new school year Curriculum Fast Track Final Grading Gym card TET A new school year Work Ethic Detention Own work Organisation and independence Wilma TMU Support Services Well-Being CURRICULUM FAST TRACK

Lisätiedot

Mot starkare tvåspråkighet i stadens service Kohti vahvempaa kaksikielisyyttä kaupungin palveluissa

Mot starkare tvåspråkighet i stadens service Kohti vahvempaa kaksikielisyyttä kaupungin palveluissa Mot starkare tvåspråkighet i stadens service Kohti vahvempaa kaksikielisyyttä kaupungin palveluissa SKILLNADEN II Samverkan som strategi MUUTOS II Strategiana yhteistyö 24.11.2015 Tua Heimonen Specialplanerare,

Lisätiedot

VIERASKIELISET JA ASUMINEN ESPOOSSA

VIERASKIELISET JA ASUMINEN ESPOOSSA VIERASKIELISET JA ASUMINEN ESPOOSSA Tietoisku 3/2015 Arja Munter Palveluliiketoimi Kaupunkitieto Tilastokeskuksen vieraskielisten asumista koskevat tiedot ovat vuoden 2012 lopun tietoja. Tuolloin Espoossa

Lisätiedot

Network to Get Work. Tehtäviä opiskelijoille Assignments for students. www.laurea.fi

Network to Get Work. Tehtäviä opiskelijoille Assignments for students. www.laurea.fi Network to Get Work Tehtäviä opiskelijoille Assignments for students www.laurea.fi Ohje henkilöstölle Instructions for Staff Seuraavassa on esitetty joukko tehtäviä, joista voit valita opiskelijaryhmällesi

Lisätiedot

PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO

PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO 7.4.2013 PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO HARRY SILFVERBERG: Matematiikka kouluaineena yläkoulun oppilaiden tekemien oppiainevertailujen paljastamia matematiikkakäsityksiä Juho Oikarinen 7.4.2013 PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO

Lisätiedot

Digital Admap Native. Campaign: Kesko supermarket

Digital Admap Native. Campaign: Kesko supermarket Digital Admap Native Campaign: Kesko supermarket Digital Admap Native Campaign: Kesko Supermarket Mainosmuoto: Natiivi Media: IS.fi Campaign period: 25 September Date of measurement: 26 September Unique:

Lisätiedot

Miten koulut voivat? Peruskoulujen eriytyminen ja tuki Helsingin metropolialueella

Miten koulut voivat? Peruskoulujen eriytyminen ja tuki Helsingin metropolialueella Miten koulut voivat? Peruskoulujen eriytyminen ja tuki Helsingin metropolialueella 26.4.2012 1 "There is often a property bubble around catchment areas. If a school makes a house more saleable or desirable,

Lisätiedot

Mitä IHMEttä on MIXTURE -mallintaminen?

Mitä IHMEttä on MIXTURE -mallintaminen? JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO Matematiikan ja tilastotieteen laitos Esko Leskinen 28.5.2009 Mitä IHMEttä on MIXTURE -mallintaminen? A-L Lyyra 2009 2 1. Taustaa mixture sekoitus (mikstuura) sekoitetut jakaumat sekoitetut

Lisätiedot

Tips for teachers and expected results

Tips for teachers and expected results Tips for teachers and expected results Työskentely aloitetaan JOHDANNOLLA, jonka aikana annetaan tietoa vatsahappoihin liittyvistä ongelmista ja antasideista. Lisäksi esitetään kysymys, joka ohjaa oppilaiden

Lisätiedot

1. Liikkuvat määreet

1. Liikkuvat määreet 1. Liikkuvat määreet Väitelauseen perussanajärjestys: SPOTPA (subj. + pred. + obj. + tapa + paikka + aika) Suora sanajärjestys = subjekti on ennen predikaattia tekijä tekeminen Alasääntö 1: Liikkuvat määreet

Lisätiedot

OSAAT LUKEA MITEN OSAAT KIRJOITTAA?

OSAAT LUKEA MITEN OSAAT KIRJOITTAA? Hannu-Pekka Lappalainen OSAAT LUKEA MITEN OSAAT KIRJOITTAA? Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2002 Oppimistulosten arviointi 4/2003 OPETUSHALLITUS

Lisätiedot

Lasten tarinoita Arjen sankareista

Lasten tarinoita Arjen sankareista Arjen sankarit Lasten tarinoita Arjen sankareista 112-päivää vietetään vuosittain teemalla Ennakointi vie vaaroilta voimat. Joka vuosi myös valitaan Arjen sankari, joka toiminnallaan edistää turvallisuutta

Lisätiedot

Summanen Anna-Mari TERVEYSTIEDON OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA 2013

Summanen Anna-Mari TERVEYSTIEDON OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA 2013 TERVEYSTIEDON OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA 2013 OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTI Kevät 2013 Perusopetuksen päättövaihe Arviointiin osallistui 3 652 oppilasta, joista 1. tyttöjä 1 754 (48,0 %)

Lisätiedot

Ajattelutaitojen interventiosta 1.-luokan oppilaille - pilottitutkimus

Ajattelutaitojen interventiosta 1.-luokan oppilaille - pilottitutkimus AJATELLAAN! Ajattelutaitojen interventiosta 1.-luokan oppilaille - pilottitutkimus Risto Hotulainen & co Opettajankoulutuslaitos/Erityispedagogiikka 17.3.2016 1 AJATTELUTAITOJEN HARJOIT- TAMISESTA (meidän

Lisätiedot

26.9.2014. ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu

26.9.2014. ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu 1 OPPIAINEEN TEHTÄVÄ kehittää oppilaan kieli-, vuorovaikutus- ja tekstitaitoja ohjata kiinnostumaan

Lisätiedot

OPISKELUKYSELY KEVÄT 2010 Savonia-ammattikorkeakoulu Amk- tutkinto-opiskelijat Ylemmän amk-tutkinnon opiskelijat. Raportti 1.6.

OPISKELUKYSELY KEVÄT 2010 Savonia-ammattikorkeakoulu Amk- tutkinto-opiskelijat Ylemmän amk-tutkinnon opiskelijat. Raportti 1.6. OPISKELUKYSELY KEVÄT 2010 Savonia-ammattikorkeakoulu Amk- tutkinto-opiskelijat Ylemmän amk-tutkinnon opiskelijat Raportti 1.6.2010 Mittarityöryhmä Jorma Honkanen Heikki Likitalo Tuula Peura TeWa LiKu TeKu

Lisätiedot

Opetus talteen ja jakoon oppilaille. Kokemuksia Aurajoen lukion tuotantoluokan toiminnasta Anna Saivosalmi 9.9.2011

Opetus talteen ja jakoon oppilaille. Kokemuksia Aurajoen lukion tuotantoluokan toiminnasta Anna Saivosalmi 9.9.2011 Opetus talteen ja jakoon oppilaille Kokemuksia Aurajoen lukion tuotantoluokan toiminnasta Anna Saivosalmi 9.9.2011 Aurajoen lukio ISOverstaan jäsen syksystä 2010 lähtien ISOverstas on maksullinen verkko-oppimisen

Lisätiedot

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen

Lisätiedot

Dokumenttia hyödyntävien tulee viitata siihen asianmukaisesti lähdeviitteellä. Lisätiedot: http://www.fsd.uta.fi/

Dokumenttia hyödyntävien tulee viitata siihen asianmukaisesti lähdeviitteellä. Lisätiedot: http://www.fsd.uta.fi/ FSD2387 GERONTOLOGINEN SOSIAALITYÖ: HAASTATTELUAINEISTO 2000 FSD2387 GERONTOLOGICAL SOCIAL WORK: INTERVIEWS 2000 Tämä dokumentti on osa yllä mainittua Yhteiskuntatieteelliseen tietoarkistoon arkistoitua

Lisätiedot

MUSIIKKIALAN PERUSTUTKINTO

MUSIIKKIALAN PERUSTUTKINTO MUSIIKKIALAN PERUSTUTKINTO Yhteenveto ammattiosaamisen näyttöjen arvosanoista ja niiden toteuttamistavoista lukuvuosina 5 Jyväskylän koulutuskuntayhtymä Johdanto Ammatillisen peruskoulutuksen kansallinen

Lisätiedot

EI TAITO TAAKKANA OLE

EI TAITO TAAKKANA OLE EI TAITO TAAKKANA OLE Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2005 Hannu-Pekka Lappalainen Oppimistulosten arviointi 1/2006 OPETUSHALLITUS Opetushallitus

Lisätiedot

PISA 2012 ENSITULOKSIA Pekka Kupari Jouni Välijärvi Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto

PISA 2012 ENSITULOKSIA Pekka Kupari Jouni Välijärvi Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA 2012 ENSITULOKSIA Pekka Kupari Jouni Välijärvi Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA 2012 Programme for International Student Assessment Viides tutkimus PISA-ohjelmassa: pääalueena

Lisätiedot

2 + = 10 0 + = 10 10 3 = 10 5 = + 4 = 10 + 9 = 10 10 8 = 10 1 = 7 + = 10 5 + = 10 10 6 = 10 10 =

2 + = 10 0 + = 10 10 3 = 10 5 = + 4 = 10 + 9 = 10 10 8 = 10 1 = 7 + = 10 5 + = 10 10 6 = 10 10 = Traggelprov 0 20 A Namn: 2 + = 10 0 + = 10 10 3 = 10 5 = + 4 = 10 + 9 = 10 10 8 = 10 1 = 7 + = 10 5 + = 10 10 6 = 10 10 = Dubbelt + Dubbelt 4 + 4 = 6 + 6 = 8 4 = 14 7 = 9 + 9 = 3 + 3 = 18 9 = 20 10 = 7

Lisätiedot

Teacher's Professional Role in the Finnish Education System Katriina Maaranen Ph.D. Faculty of Educational Sciences University of Helsinki, Finland

Teacher's Professional Role in the Finnish Education System Katriina Maaranen Ph.D. Faculty of Educational Sciences University of Helsinki, Finland Teacher's Professional Role in the Finnish Education System Katriina Maaranen Ph.D. Faculty of Educational Sciences University of Helsinki, Finland www.helsinki.fi/yliopisto This presentation - Background

Lisätiedot

Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina. Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi

Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina. Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi Kansainväliset arviointitutkimukset Arvioinnin kohteena yleensä aina (myös) lukutaito Kansallisista

Lisätiedot

MEETING PEOPLE COMMUNICATIVE QUESTIONS

MEETING PEOPLE COMMUNICATIVE QUESTIONS Tiistilän koulu English Grades 7-9 Heikki Raevaara MEETING PEOPLE COMMUNICATIVE QUESTIONS Meeting People Hello! Hi! Good morning! Good afternoon! How do you do? Nice to meet you. / Pleased to meet you.

Lisätiedot

ULKOMAALAISTAUSTAISET TYÖMARKKINOILLA

ULKOMAALAISTAUSTAISET TYÖMARKKINOILLA ULKOMAALAISTAUSTAISET TYÖMARKKINOILLA Tietoisku 3/2009 Arja Munter Kesk skushallin ushallinto Kehit ehittämis tämis- - ja tutkimus utkimusyk yksikkö Ulkomaalaistaustaisia henkilöitä oli pääkaupunkiseudulla

Lisätiedot

TEKSTIILI- JA VAATETUSALAN PERUSTUTKINTO

TEKSTIILI- JA VAATETUSALAN PERUSTUTKINTO TEKSTIILI- JA VAATETUSALAN PERUSTUTKINTO Yhteenveto ammattiosaamisen näyttöjen arvosanoista ja niiden toteuttamistavoista lukuvuosina 0 05 Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymä Johdanto Ammatillisen peruskoulutuksen

Lisätiedot

Results on the new polydrug use questions in the Finnish TDI data

Results on the new polydrug use questions in the Finnish TDI data Results on the new polydrug use questions in the Finnish TDI data Multi-drug use, polydrug use and problematic polydrug use Martta Forsell, Finnish Focal Point 28/09/2015 Martta Forsell 1 28/09/2015 Esityksen

Lisätiedot

Matemaatikot ja tilastotieteilijät

Matemaatikot ja tilastotieteilijät Matemaatikot ja tilastotieteilijät Matematiikka/tilastotiede ammattina Tilastotiede on matematiikan osa-alue, lähinnä todennäköisyyslaskentaa, mutta se on myös itsenäinen tieteenala. Tilastotieteen tutkijat

Lisätiedot

Suomalaisnuoret ovat kansallisissa ja

Suomalaisnuoret ovat kansallisissa ja ÄIDINKIELENOPETUKSEN KYSYMYSMERKKEJÄ Suomalaisnuoret ovat kansallisissa ja kansainvälisissä arvioinneissa osoittautuneet hyviksi lukijoiksi, mutta kirjoitustaidon osalta tilanne ei ole yhtä hyvä. Huomio

Lisätiedot

Käsityön Tutkimushanke Vanhempien käsityksiä 7.-luokkalaisten käsityön opiskelusta

Käsityön Tutkimushanke Vanhempien käsityksiä 7.-luokkalaisten käsityön opiskelusta Käsityön Tutkimushanke 2013-2014 Vanhempien käsityksiä 7.-luokkalaisten käsityön opiskelusta www.helsinki.fi/yliopisto 21.11.2014 1 Tutkimuksen lähtökohtia Käsityön kansallinen arviointi 2010 Arviointitulosten

Lisätiedot

VIITTOMAKIELEN OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN 7. 9. VUOSILUOKILLA 2015. Mari Huhtanen Mika Puukko Päivi Rainò Nina Sivunen Riitta Vivolin-Karén

VIITTOMAKIELEN OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN 7. 9. VUOSILUOKILLA 2015. Mari Huhtanen Mika Puukko Päivi Rainò Nina Sivunen Riitta Vivolin-Karén VIITTOMAKIELEN OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN 7. 9. VUOSILUOKILLA 2015 Mari Huhtanen Mika Puukko Päivi Rainò Nina Sivunen Riitta Vivolin-Karén Julkaisut 3:2016 VIITTOMAKIELEN OPPIMISTULOKSET PERUSOPETUKSEN

Lisätiedot

TIMSS Neljäsluokkalaisten kansainvälinen matematiikan ja luonnontieteiden arviointitutkimus

TIMSS Neljäsluokkalaisten kansainvälinen matematiikan ja luonnontieteiden arviointitutkimus TIMSS 2015 Neljäsluokkalaisten kansainvälinen matematiikan ja luonnontieteiden arviointitutkimus TIMSS 2015 TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) Joka neljäs vuosi järjestettävä 4.- ja 8.-luokkalaisten

Lisätiedot

VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA PLANEN FÖR SMÅBARNSFOSTRAN

VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA PLANEN FÖR SMÅBARNSFOSTRAN VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA PLANEN FÖR SMÅBARNSFOSTRAN Hyvä kotiväki Koti ja perhe ovat lapsen tärkein kasvuympäristö ja yhteisö. Kodin ohella päivähoidon on oltava turvallinen paikka, jossa lapsesta sekä

Lisätiedot

OHJE 1 (5) 16.12.2011 VALMERI-KYSELYN KÄYTTÖOHJEET. Kyselyn sisältö ja tarkoitus

OHJE 1 (5) 16.12.2011 VALMERI-KYSELYN KÄYTTÖOHJEET. Kyselyn sisältö ja tarkoitus OHJE 1 (5) VALMERI-KYSELYN KÄYTTÖOHJEET Kyselyn sisältö ja tarkoitus Valmeri-kysely on työntekijöille suunnattu tiivis työolosuhdekysely, jolla saadaan yleiskuva henkilöstön käsityksistä työoloistaan kyselyn

Lisätiedot

Eduskunnan puhemiehelle

Eduskunnan puhemiehelle KIRJALLINEN KYSYMYS 759/2004 vp Liikunnanopettajien pätevöityminen terveystiedon opettajiksi Eduskunnan puhemiehelle Uuden lain myötä aikaisemmin valmistuneet liikunnanopettajat eivät ole päteviä opettamaan

Lisätiedot

Oppimistulokset ja eriytymiskehitys haastavat henkilöstökoulutusta Aulis Pitkälä Pääjohtaja Opetushallitus

Oppimistulokset ja eriytymiskehitys haastavat henkilöstökoulutusta Aulis Pitkälä Pääjohtaja Opetushallitus Oppimistulokset ja eriytymiskehitys haastavat henkilöstökoulutusta 1.11. 2013 Aulis Pitkälä Pääjohtaja Opetushallitus Opetustoimen henkilöstökoulutuksen haasteet ja päämäärä oppimistulokset oppiminen osaaminen

Lisätiedot

Eduskunnan puhemiehelle

Eduskunnan puhemiehelle KIRJALLINEN KYSYMYS 95/2006 vp Saamenkieliset ylioppilaskirjoitukset Eduskunnan puhemiehelle Saamen kielen aseman parantamiseksi Suomessa tuli vuonna 1992 voimaan kielilaki. Vuonna 2004 tuli voimaan saamen

Lisätiedot

Mittaaminen menettely (sääntö), jolla tilastoyksikköön liitetään tiettyä ominaisuutta kuvaava luku, mittaluku.

Mittaaminen menettely (sääntö), jolla tilastoyksikköön liitetään tiettyä ominaisuutta kuvaava luku, mittaluku. 1/11 4 MITTAAMINEN Mittaaminen menettely (sääntö), jolla tilastoyksikköön liitetään tiettyä ominaisuutta kuvaava luku, mittaluku. Mittausvirhettä johtuen mittarin tarkkuudesta tai häiriötekijöistä Mittarin

Lisätiedot

Kysymys 5 Compared to the workload, the number of credits awarded was (1 credits equals 27 working hours): (4)

Kysymys 5 Compared to the workload, the number of credits awarded was (1 credits equals 27 working hours): (4) Tilasto T1106120-s2012palaute Kyselyn T1106120+T1106120-s2012palaute yhteenveto: vastauksia (4) Kysymys 1 Degree programme: (4) TIK: TIK 1 25% ************** INF: INF 0 0% EST: EST 0 0% TLT: TLT 0 0% BIO:

Lisätiedot

Eduskunnan puhemiehelle

Eduskunnan puhemiehelle KIRJALLINEN KYSYMYS 345/2013 vp Osasairauspäivärahan maksaminen vuosiloman ajalta Eduskunnan puhemiehelle Sairausvakuutuslain mukaan osasairauspäivärahaa maksetaan vähintään 12 arkipäivän yhtäjaksoiselta

Lisätiedot